Atividades Interculturais para o Ensino-Aprendizagem de Língua Inglesa

Pedro Gustavo Rieger (Organização)

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Pedro Gustavo Rieger
Organizador

Atividades Interculturais para o Ensino-Aprendizagem de Língua Inglesa

1ª edição

Maceió
UFAL
2022

Licenciatura em Letras - Inglês
Faculdade de Letras
Universidade Federal de Alagoas
Organizador
Pedro Gustavo Rieger1
Autores
Letícia Maria de Lemos
Liliane Eduarda Timóteo da Silva
Lívia Lua Letícia Magalhães de Lira
Lívia Silva Leandro de Oliveira
Maria Rita Coelho da Silva
Pedro David da Silva Leão
Design, Edição e Orientação Pedagógica
Pedro Gustavo Rieger

Pedro Rieger <pedro.rieger@fale.ufal.br>

You think you own whatever land you land on
the Earth is just a dead thing you can claim
but I know every rock and tree and creature
has a life, has a spirit, has a name
You think the only people who are people
are the people who look and think like you
but if you walk the footsteps of a stranger
you'll learn things you never knew
you never knew

(Pocahontas - Colors of the Wind: Alan Menken / Stephen Lawrence Schwartz)

SUMÁRIO
PALAVRAS INICIAIS

CICLO 1 - SUBJECT E OBJECT PRONOUNS E SUA RELAÇÃO COM A DIVERSIDADE
DE GÊNERO DENTRO DA PERSPECTIVA DA GAMIFICAÇÃO
15
CICLO 2 - DESIGUALDADE DE GÊNERO: ABORDANDO A REPRESENTATIVIDADE
FEMININA EM SALA DE AULA ATRAVÉS DO CONTO DE FADAS CINDERELLA

CICLO 3 - NACIONALISMO E PATRIOTISMO

CICLO 4 - MULTILETRAMENTO CRÍTICO: RACISMO E PRIVILÉGIOS ATRAVÉS DA
LITERATURA E DA MÚSICA

CICLO 5 - DESCONSTRUINDO O VÍRUS XENOFOBIA

CICLO 6 - ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA

EQUIPE

PALAVRAS INICIAIS
Este e-book foi produzido no contexto da Ação Curricular de Extensão 2,
código LETI 282 (turma A), componente extensionista da grade curricular da
Licenciatura em Letras Inglês da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), e tem
como objetivo reunir ciclos de atividades interculturais para o ensino-aprendizagem
de língua inglesa. Nesta introdução, contextualizamos a extensão universitária no
curso de Letras Inglês da UFAL, explicamos como este e-book surgiu, e damos
destaque a alguns dos princípios teóricos que nortearam sua produção.
O Programa de Extensão Curricularizada do curso de Letras Inglês da
Universidade Federal de Alagoas se divide nas seguintes linhas de extensão:
Línguas Estrangeiras, Formação de Professores/as, e Mídias. Estas linhas de
extensão, por sua vez, se materializam no projeto pedagógico da licenciatura em
Letras Inglês por meio da oferta de componentes extensionistas divididos nas
seguintes modalidades: projeto, produto, e evento. Os projetos de extensão
focalizam o desenvolvimento da língua inglesa por meio da oferta de cursos para
fins específicos, totalizando 220 horas. A modalidade produto contempla, conforme
ementa de sua respectiva Ação Curricular de Extensão, a “elaboração de produtos
acadêmicos de caráter educacional no âmbito do ensino e aprendizagem de língua
inglesa e suas literaturas, como materiais didáticos, canais online de difusão e
conhecimento, entre outros” (Projeto Pedagógico Curricular - Letras Inglês, p. 47),
totalizando 60 horas. Por fim, a modalidade de eventos prevê a organização de
eventos de natureza científica e/ou cultural que venham a divulgar as ações
desenvolvidas no âmbito da licenciatura em Letras Inglês, totalizando 65 horas. As
ações de extensão atendem, portanto, às demandas sociais e profissionais de
grupos distintos de usuários da língua inglesa, como é o caso de estudantes e
professores/as.
Este e-book é resultado da Ação Curricular de Extensão 2, na modalidade
Produto, integrada por seis estudantes do sexto período da Licenciatura em Letras
Inglês no período letivo de 2021.2 e um professor orientador. No período de março
de 2022 a julho de 2022, nos concentramos no desenvolvimento de um produto
acessível e com potencial de uso por professores/as de língua inglesa do ensino
básico na rede pública. O conteúdo programático desta ação de extensão foi dividido
7

nas seguintes etapas: planejamento docente; apresentação da proposta de criação
de um e-book com atividades para o ensino-aprendizagem de inglês; discussões
coletivas acerca do conceito de Extensão Universitária, bem como sua realização no
contexto da licenciatura em Letras Inglês; discussões coletivas acerca dos conceitos
de língua inglesa e ensino de língua inglesa na Base Nacional Comum Curricular;
discussões coletivas acerca dos princípios norteadores de uma abordagem
intercultural para o ensino-aprendizagem de inglês; orientações para elaboração dos
capítulos; produção de atividades; e, por fim, revisão por pares e revisão de
conteúdo.
As atividades apresentadas neste e-book surgem a partir da identificação da
adoção, pela Base Nacional Comum Curricular, de uma abordagem intercultural para
o ensino-aprendizagem de língua inglesa e, por extensão, a adoção do inglês como
uma língua franca. Neste sentido, extrai-se do documento:
O tratamento dado ao componente na BNCC prioriza o foco da função social
e política do inglês e, nesse sentido, passa a tratá-la em seu status de língua
franca. [...] Nessa proposta, a língua inglesa não é mais aquela do
“estrangeiro”, oriundo de países hegemônicos, cujos falantes servem de
modelo a ser seguido, nem tampouco trata-se de uma variante da língua
inglesa. Nessa perspectiva, são acolhidos e legitimados os usos que dela
fazem falantes espalhados no mundo inteiro, com diferentes repertórios
linguísticos e culturais, o que possibilita, por exemplo, questionar a visão de
que o único inglês “correto” – e a ser ensinado – é aquele falado por
estadunidenses ou britânicos. Mais ainda, o tratamento do inglês como língua
franca o desvincula da noção de pertencimento a um determinado território e,
consequentemente, a culturas típicas de comunidades específicas,
legitimando os usos da língua inglesa em seus contextos locais. Esse
entendimento favorece uma educação linguística voltada para a
interculturalidade, isto é, para o reconhecimento das (e o respeito às)
diferenças, e para a compreensão de como elas são produzidas nas diversas
práticas sociais de linguagem, o que favorece a reflexão crítica sobre
diferentes modos de ver e de analisar o mundo, o(s) outro(s) e a si mesmo
(BNCC, pp. 241-242).

A partir do que foi exposto acima, podemos inferir que há, a princípio, um
direcionamento a uma abordagem intercultural e crítica para o ensino-aprendizagem
de língua inglesa a partir do que preconiza a BNCC. No entanto, como apontam
Farias e Silva (2020), o documento não é preciso em relação àquilo que entende por
uma formação crítica. Pelo contrário, embora incorpore estes termos em sua
redação, não os explana de forma satisfatória, assim como não inclui elementos
8

essenciais a uma educação verdadeiramente emancipatória (a exemplo de
discussões sobre diversidade e igualdade de gênero, sexualidade, raça e etnicidade,
classe social, deficiência). Além disso, não há um aprofundamento satisfatório
acerca

que

percebe

como

uma

abordagem

intercultural para o

ensino-aprendizagem de língua inglesa. Neste sentido, a dimensão intercultural
parece estar restrita aos usos do inglês no mundo, a exemplo dos objetos de
conhecimento abordados do sexto ao nono ano no âmbito desta dimensão, entre
eles: países que têm a língua inglesa como materna/oficial; presença da língua
inglesa no cotidiano da sociedade brasileira; inglês como língua global; variação
linguística; impacto de aspectos culturais na comunicação; construção de repertório
artístico-cultural; expansão da língua inglesa; papel da língua inglesa no intercâmbio
científico, econômico e político; e, por fim, a construção de identidades no mundo
globalizado.
Considerando este cenário, diversas questões guiaram a elaboração deste
e-book e nossas discussões acerca da concepção do ensino de língua inglesa na
BNCC, entre elas: como podemos falar de uma formação intercultural, crítica e
emancipatória se, ao mesmo tempo, a BNCC exclui elementos como gênero,
sexualidade, raça, classe social, deficiência, e suas múltiplas significações entre
culturas e diferentes comunidades, de suas proposições para o ensino de língua
inglesa?

Como

podemos

assegurar

uma

formação intercultural, crítica e

emancipatória a estudantes uma vez que o ensino de língua inglesa se revela cada
vez mais instrumentalista e voltado ao atendimento de demandas do mercado, com
viés essencialmente comunicativo? Que desafios se revelam à nossa frente, como
professores/as em atuação e professores/as em formação, para a adoção de uma
abordagem intercultural crítica? Para estas perguntas, que nos provocam inúmeras
inquietações, pensamos em respostas e possíveis soluções.
Em primeiro lugar, nos ocorreu produzir ciclos de materiais didáticos gratuitos
que possam ser utilizados por professores/as do ensino básico. Partimos, para isto,
do entendimento de que a carga horária docente é, de modo geral, um obstáculo
para a elaboração e implementação de propostas didáticas alternativas. Além disso,
deste modo reafirmamos nosso compromisso enquanto parte de uma instituição
pública federal comprometida com a sociedade e suas demandas. Em segundo
9

lugar, nos ocorreu incluir, de forma explícita, a dimensão crítica das atividades
propostas nos ciclos apresentados. Com isto, sugerimos não apenas um modelo que
sirva de base para outros professores/as de língua inglesa que venham a planejar e
implementar materiais alternativos, como também a própria reformulação da BNCC a
fim de contemplar, de forma mais complexa e explícita, o que concebe por uma
abordagem intercultural e crítica. Mas, afinal, que elementos caracterizam esta
abordagem intercultural a que nos referimos?
Para responder a esta pergunta, podemos partir de dois parâmetros: primeiro,
o falante intercultural; e segundo, os objetivos de uma atividade intercultural. Gil,
Reschke e Michels (2017, pp. 6-7) apresentam as características de um falante
intercultural, bem como dos objetivos que alicerçam esta abordagem. Com relação
aos falantes interculturais, como apontam os autores, tratam-se de:
-

pessoas que estão constantemente aprendendo a usar a linguagem de
forma contextualizada e buscam perceber aspectos culturais visíveis e
invisíveis das línguas a que recorrem;
pessoas aptas a compreender que estruturas linguísticas são parte de
formas culturais de ver e agir sobre o mundo, e que nossas percepções
acerca de nossa língua e cultura determinam, em parte, nossas
percepções acerca de nós mesmos e dos outros - e há, portanto,
formas de perceber o mundo linguisticamente e culturalmente
influenciadas;
pessoas aptas a compreender que os significados são culturalmente e
discursivamente construídos, de modo que grupos distintos de pessoas
recorrem a normas e possuem expectativas distintas em situações
comunicativas;
pessoas que desenvolvem atitudes de aceitação das diferenças,
evitando estereótipos e preconceitos, de modo a evitar uma visão
essencialista de língua e cultura;
pessoas que possuam uma postura crítica em relação a questões de
poder linguístico e cultural, problematizando representações culturais
essencialistas;
pessoas que se sintam confiantes para o uso da linguagem de forma
criativa e compreendam seu poder simbólico e criativo.

No que diz respeito ao objetivo das atividades interculturais, Gil, Reschke e
Michels (2017, p. 8) destacam:

A inclusão da voz dos estudantes (isto é, a consideração de seus
locais de fala);
A co-construção de conhecimentos culturais visíveis e invisíveis;
A conscientização acerca da necessidade de se evitar essencialismos
culturais e, portanto, evitar a reprodução de estereótipos;
A conscientização da existência de formas de observar, perceber e se
comportar no mundo que são linguisticamente e culturalmente
determinadas;
A conscientização acerca da existência de ideologias veladas nos usos
que fazemos da linguagem, bem como acerca da existência de um
modelo hierárquico que suprime diferenças e conflitos culturais;
O desenvolvimento da competência criativa - isto é, o desenvolvimento
das habilidades de uso de repertórios semióticos (sejam linguísticos ou
não).

A partir destas considerações, os ciclos incluídos neste e-book buscam
seguir, para além destes princípios, o modelo apresentado pelos autores (GIL;
RESCHE; MICHELS, 2017, p. 10) para a elaboração de ciclos de atividades
interculturais, com algumas adaptações. Todas as atividades possuem uma
introdução, em que é apresentado o tema do ciclo de atividades, contextualizando-o
a uma realidade local e/ou global, bem como a justificativa para sua escolha.
Posteriormente, são apresentados os objetivos de cada ciclo, e que consistem, por
sua vez, nos objetivos de aprendizagem - isto é, o que se espera dos estudantes,
em termos de desenvolvimento e aprendizagem, ao fim de cada ciclo. Na sequência,
no formato de uma tabela, é apresentado o nível esperado para a execução de cada
ciclo de atividades. Com base na BNCC, são incluídos nesta tabela: o ano (sexto ao
nono); eixos (oralidade, leitura, escrita, conhecimentos linguísticos, dimensão
intercultural); unidades temáticas; objetos de conhecimento; habilidades a serem
desenvolvidas; e, por fim, a dimensão crítica, não contemplada pela BNCC e
incluída pelos/as autores/as dos capítulos apresentados. Em alguns casos, os
elementos previstos na BNCC foram adaptados pelas/os autoras/es para melhor
aproveitamento das atividades propostas.

TABELA 1 - Exemplo de Nível
Língua Inglesa - 7º ano
Eixo Oralidade
Unidade temática

Objeto de conhecimento

Habilidades

Compreensão oral

Compreensão de textos orais de
cunho descritivo ou narrativo

Identificar o contexto, a finalidade, o
assunto e os interlocutores em
textos orais
presentes no cinema, na internet, na
televisão, entre outros

Produção oral

Produção de textos orais, com
mediação do professor

Compor, em língua inglesa,
narrativas orais sobre fatos,
acontecimentos e personalidades
marcantes do passado

Eixo Conhecimentos Linguísticos
Unidade temática

Objeto de conhecimento

Habilidades

Gramática

Verbo modal can (presente e
passado)

Empregar, de forma inteligível, o
verbo modal can para descrever
habilidades (no presente e no
passado)

Eixo Dimensão Intercultural
Unidade temática

Comunicação intercultural

Objeto de conhecimento

Habilidades

Variação Linguística

Explorar modos de falar em língua
inglesa, refutando preconceitos e
reconhecendo a variação linguística
como fenômeno natural das línguas.

Dimensão crítica
Aspecto crítico coberto pelo ciclo de atividades

Uma vez apresentado o nível e suas especificidades, apresentamos também
uma tabela com o resumo de cada ciclo de atividades, seguindo o modelo
apresentado por Gil, Reschke e Michels (2017, p. 10):

TABELA 2 - Resumo do ciclo de atividades
RESUMO - CICLO DE ATIVIDADES
TÍTULO
Práticas

Características

Brainstorming

Ativação de informações, crenças ou impressões prévias dos/das
alunos/as acerca do tema.

Análise / Pensamento
Crítico

Desenvolvimento de pensamento crítico sobre qualquer aspecto
cultural.

Criação

Reconstrução de uma certa realidade; criação de um produto.

Meta-análise

Reflexão dos/das alunos/as sobre suas próprias produções e processo
de aprendizagem.

Tempo de aprendizagem

1h40

Adaptado / traduzido de Gil, Reschke e Michels (2017, p. 10).

Por fim, cada ciclo de atividades apresenta, para cada prática (de 1 a 4 brainstorming, análise/pensamento crítico, criação, e meta-análise): o título da
prática; os objetivos da prática; e os procedimentos que podem ser adotados por
professores/as e estudantes para sua execução.
Feitas estas considerações, esperamos que este livro dê a professores/as de
língua inglesa alguns dos subsídios necessários para o trabalho voltado a uma
formação intercultural, crítica, com temas da contemporaneidade capazes de
estimular profissionais e estudantes a se motivarem, engajarem, e participarem de
forma socialmente consciente das práticas de ensino-aprendizagem de língua
inglesa. Este e-book contém atividades que abordam a (des)igualdade e diversidade
de gênero, as questões raciais, estereótipos e xenofobia, política, acessibilidade e
tecnologia. Este é um trabalho colaborativo, desenvolvido integralmente pelo
organizador e autoras/es na Universidade Federal de Alagoas no decorrer de um
período de 18 semanas letivas, e reflete o engajamento de professores/as em
formação no contexto da Licenciatura em Letras - Inglês com temas e demandas do
mundo contemporâneo - e, é claro, com um modelo de sociedade mais justo,
inclusivo e humanizado.
Letícia Maria de Lemos, Liliane Eduarda Timóteo da Silva, Lívia Lua Letícia Magalhães de
Lira, Lívia Silva Leandro de Oliveira, Maria Rita Coelho da Silva,
Pedro David da Silva Leão, Pedro Gustavo Rieger
13

Referências

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEF, 2017.
FARIAS, Priscila Fabiane; SILVA, Leonardo da. “I’M GONNA LEAVE YOU WITH THE
BACKLASH BLUES”: UMA ANÁLISE ACERCA DA CONCEPÇÃO DO ENSINO DE
LÍNGUA INGLESA NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR SOB O VIÉS DA
PEDAGOGIA CRÍTICA. Revista e-Curriculum, São Paulo, v.18, n.1, p. 137-157
jan./mar. 2020. Disponível em:
<https://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/view/44910/31733>.
Acesso
em: 27 jul. 2022.
GIL, Gloria; RESCHKE, Daniel; MICHELS, Paula (Orgs.). Doing Interculturality in
the English Classroom: A Series of Intercultural Activities designed for the
English as an Additional Language Classroom. 1 edição. Universidade Federal
de
Santa
Catarina,
2017.
Disponível
em:
<https://ppgi.posgrad.ufsc.br/livros/doing-interculturality-in-the-english-classroom>.
Acesso em: 01 jul. 2022.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS. Licenciatura em Letras Inglês. Projeto
Pedagógico do Curso de Letras Inglês Licenciatura Presencial. Maceió,
Alagoas:
Conselho
Universitário,
2018.
Disponível
em:
<https://ufal.br/estudante/graduacao/projetos-pedagogicos/campus-maceio/letras-ing
les-presencial-2018-versao-final.pdf/view>. Acesso em: 26 jul. 2022.

CICLO 1 - SUBJECT E OBJECT PRONOUNS E SUA RELAÇÃO COM A
DIVERSIDADE DE GÊNERO DENTRO DA PERSPECTIVA DA GAMIFICAÇÃO
Letícia Maria de Lemos2

Introdução
Dada a importância de se discutir diversidade sexual e de gênero em prol de
uma sociedade mais justa e acolhedora, este ciclo propõe, por meio da
gamificação3, apresentar os subject e object pronouns, assim como analisar sua
relação com a construção de nossas identidades.
Objetivo geral
Ao final deste ciclo de atividades, espera-se que os/as estudantes estejam
aptos/as a identificar subject e object pronouns, assim como entender a relação que
esses pronomes estabelecem em uma sentença. Em relação à escolha temática,
espera-se que os/as estudantes possam conhecer sobre diferentes sexualidades e
gêneros, além de refletir sobre sua própria construção identitária.

Letícia Lemos <leticia.lemos@fale.ufal.br>
Resumidamente: “gamification consiste no uso de elementos de jogos e técnicas de design de jogos
em contextos diferentes de jogos” (ALVES, 2015, p. 43). No caso desta proposta, esse conceito é
aplicado em um ambiente de aprendizagem de Língua Inglesa.
3

Nível
Língua Inglesa - 7º ano
Eixo Oralidade
Unidade temática

Interação discursiva

Objeto de conhecimento

Habilidades

Funções e usos da língua inglesa:
convivência e colaboração em sala
de aula.

Interagir em situações de
intercâmbio oral para realizar as
atividades em sala de aula, de
forma respeitosa e colaborativa,
trocando ideias e engajando-se em
brincadeiras e jogos.

Eixo Conhecimentos Linguísticos
Unidade temática

Objeto de conhecimento

Habilidades

Gramática

Pronomes do caso reto e do caso
oblíquo.

Discriminar sujeito de objeto
utilizando pronomes a eles
relacionados.

Eixo Dimensão Intercultural
Unidade temática

Objeto de conhecimento

Habilidades

A língua inglesa no mundo

A língua inglesa como língua global
na sociedade contemporânea.

Analisar o alcance da língua inglesa
e os seus contextos de uso no
mundo globalizado.

Componente crítico
Diversidade de gênero

Resumo do ciclo
RESUMO - CICLO DE ATIVIDADES
Subject e object pronouns e sua relação com a diversidade de gênero dentro da perspectiva da gamificação
Práticas

Características

Brainstorming

Introduzir o universo narrativo desta atividade gamificada e ativar o
conhecimento dos/as alunos/as acerca dos pronomes.

Análise / Pensamento
Crítico

Os/as alunos/as aprenderão a diferenciar os subject dos object pronouns e
analisarão sua relação com nossa identidade no mundo.

Criação

Os/as alunos/as irão utilizar o que aprenderam até aqui para conhecerem mais
sobre si e seus/suas colegas, refletindo sobre como construímos nossa
identidade.

Meta-análise

Os/as estudantes irão escrever uma carta agradecendo aos aliens e refletir
sobre sua visita ao planeta Genus.

Tempo de aprendizagem

1h40

Adaptado / traduzido de Gil, Reschke e Michels (2017, p. 10).

Prática 1: Brainstorming pronouns
Objetivo: Introduzir o universo narrativo desta atividade gamificada e ativar o
conhecimento prévio dos/as alunos/as sobre os pronomes. Esse momento inicial é
essencial para o engajamento dos/as estudantes, logo deve ser feito de maneira
clara, para que não restem dúvidas nem em relação à narrativa, nem em relação ao
funcionamento desta gamificação (que é uma jornada exploratória, sem um sistema
de contagem de pontos).
Procedimentos:
1. O primeiro passo do/a professor/a deve ser explicar brevemente aos/às
estudantes que irão participar de uma atividade gamificada4 e como isso irá
funcionar5. Em seguida, o/a professor/a irá ler o texto abaixo que apresentará
narrativa desta atividade:
Traveling through space in the year of 2122 has become quite common, but
exploring the galaxy can be as rewarding as it is challenging. Right now, your
team of space explorers had to make an emergency landing on a foreign,
mysterious planet called Genus due to a malfunction in your spaceship’s main
engine. Fortunately, your ship’s language decoding system is still working and
you are able to discover that the inhabitants of this planet are friendly. These
aliens agree to help your crew fix the ship, however, because they are so
interested in the fact that you all look different, whereas they all look the same,
they want to learn about these differences and about what humans call
‘gender’ in exchange.
2. Depois disso, o/a professor/a irá comunicar aos/às estudantes o primeiro
desafio:

Esta atividade gamificada possui foco em storytelling e cooperação. A progressão no jogo é
marcada pelo acúmulo de peças da nave, não pontos em um score. Além disso, o objetivo principal
da atividade é introduzir o ponto gramatical e relacioná-lo às questões de gênero, por isso a escolha
da autoavaliação na etapa final deste ciclo.
5
O/a professor/a irá explicar que durante essa “missão espacial”, os/as alunos/as são
exploradores/as espaciais que terão que enfrentar desafios. A cada desafio, “aliens" concederão uma
peça para consertar a nave. Ao final, a equipe de astronautas deverá ter coletado as 4 peças
necessárias para consertar a nave e conseguir voltar para a Terra.

The first thing you have to do is explain to the Aliens about subject pronouns
and object pronouns, but when you turn on your digital board you realize that
they are all scrambled. Can you and your crew fix the problem?
3. Para esse desafio, o/a professor/a irá pedir para a turma se dividir em dois
grupos: um ficará responsável pelos subject pronouns e outro pelos object
pronouns. Após dividir os grupos, o/a professor/a irá distribuir os pronomes
em pequenos pedaços de papel (um pronome por papel), considerando a
divisão dos grupos. Cada grupo terá que organizar os pronomes na 1ª, 2ª e 3ª
pessoa do singular e do plural, usando o conhecimento prévio deles/as
acerca dos pronomes.
4. Depois que os grupos chegarem a uma conclusão acerca da ordem correta
dos pronomes, o/a professor/a irá pedir que os grupos escrevam no quadro
os pronomes em ordem:
Person

Subject

Object

Singular

1st

Singular

2nd

You

Singular

3rd

He / She / It

Him / Her / It

Plural

1st

Plural

2nd

You

Plural

3rd

They

Them

5. Caso os/as alunos/as se confundam com algum dos pronomes o/a
professor/a poderá oferecer ajuda.
6. Após completar este desafio, os/as alunos/as ganharam um primeiro item
para consertar a nave (anexo 1).
Prática 2: Our own pronouns
Objetivo: Os/as alunos/as irão aprender a diferenciar os subject dos object
pronouns, além de entender a importância dos pronomes pessoais na formação da
nossa identidade no mundo.
18

Procedimentos:
1. Depois de completar o primeiro desafio, o/a professor/a irá continuar a
narrativa lendo o seguinte texto:
The aliens are still confused about the use of these pronouns: “What is the
difference between subject pronouns and object pronouns? Why are there
different pronouns for each person on your crew?” Your crew give the aliens
possible answers and then check with the ship’s motherboard67.
2. Desse modo, os/as alunos/as irão tentar responder a essas perguntas e
depois o/a professor/a vai explicar e complementar, na medida que for
necessário, através de exemplos em frases (o ideal é que essas frases
estejam ligadas ao tema viagem espacial, para tornar essa experiência mais
imersiva). Depois, o/a professor/a deve dizer o nome de cada identidade e
pedir para que os/as alunos/as definam cada identidade com o conhecimento
prévio deles/as. Só depois o/a professor/a apresenta as identidades com
definições mais claras (apêndice 1). Depois dessa explicação, os/as
alunos/as enfrentarão o segundo desafio:
The aliens don’t quite get it yet, so they give you several phrases and ask you
to complete with the proper pronouns for them to understand it better.
3. O/a professor/a deve imprimir essas frases8 e distribuí-las para os/as
alunos/as, que devem respondê-las individualmente, mas podem interagir e
tirar dúvidas com os/as demais colegas (afinal, uma equipe é movida por
trabalho individual e coletivo).
4. Após completarem esse desafio, a motherboard irá conferir os resultados e,
caso sejam satisfatórios, os aliens aprovarão e presentearão a equipe de
exploradores com mais um item para o conserto da nave (anexo 2).
6

Ship’s motherboard = O/a professor/a.
A discussão sobre gênero vai ser conduzida à maneira do/a professor/a, mas trago duas referências
que podem guiar o/a professor/a nesse sentido, até para que o/a professor/a não precise procurar por
material acerca do tema, visto que tempo é algo geralmente curto na profissão docente. Além disso,
reafirmo a importância do/a professor/a em falar sobre a necessidade de tratar as pessoas com os
pronomes adequados.
8
Mais uma vez, destaco a necessidade dessas frases estarem dentro do tema viagem espacial, por
exemplo: “I was very excited about this exploring mission and all my friend supported me”, “The space
can be scary, but we love it”, “She was the first to speak to them, but the aliens seemed to like her a
lot”.
7

Prática 3: Who am I?
Objetivo: Os/as alunos/as irão utilizar o que aprenderam até aqui para falarem
sobre si mesmos/as e conhecerem mais acerca dos/das seus/suas colegas. Além
disso, irão refletir sobre como nossos gostos, maneiras de se comportar e se
expressar constroem nossa identidade no mundo e nos tornam únicos/as.
Procedimentos:
1. Primeiramente, o/a professor/a irá continuar a narrativa:
The aliens are very happy to learn about pronouns and about gender, but now
they want to know more about you. Your crew decides to make cards for them
to identify each one of you. Unfortunately, the aliens are so excited that they
ended up mixing up the cards before you can sign your names, and now you
need to separate them properly. No one can be misgendered.
2. Depois de ler o texto acima, o/a professor/a irá dividir a turma em dois grupos
novamente e distribuir esses cartões (anexo 5) para todos/as os/as alunos/as,
lembrando a eles/as para não assinarem seu nome no cartão. Os/as
alunos/as terão que preencher o cartão com seu gênero, pronomes e traços
que os/as tornam únicos/as (podem ser traços da sua aparência, gostos e/ou
habilidades). O/a professor/a precisa lembrá-los/as de não escrever coisas
muito genéricas, pois os/as outros/as colegas tentarão adivinhar quem
escreveu o quê justamente por suas peculiaridades. É interessante que o/a
professor/a leve lápis de cor e/ou canetinhas coloridas, ou peça aos/às
alunos/as para levarem esse material no dia da aula, pois assim eles poderão
colorir o desenho de astronauta que está no cartão, o que deixará atividade
mais lúdica e os/as alunos/as ganharão uma forma diferente de se expressar.
Depois, o/a professor/a irá recolher os cartões de cada grupo e trocar: o
grupo 1 fica com os cartões do 2 e o grupo 2 fica com os cartões do 1. O
desafio é acertar a quem pertence cada cartão. Assim, os grupos irão discutir
e escrever o nome de quem eles/as acham que aquele cartão pertence, a
lápis (nada de usar caneta, afinal, é um palpite apenas). Ao final, o/a
professor/a recolhe esses cartões preenchidos e os distribui de acordo com o
20

nome escrito no cartão, ou seja, cada pessoa vai ficar com um cartão de
acordo com os palpites de cada grupo. Então, uma pessoa por vez, revela se
aquele cartão pertence ou não a ela. Se sim, ótimo, a pessoa pode falar sobre
o que escreveu na parte de uniqueness; se não, a pessoa a quem esse
cartão pertence de verdade se revela e aí é a vez dela falar sobre o que a
torna unique.
3. Após todos/as estarem com seus verdadeiros cartões, o/a professor/a deve
provocar uma reflexão sobre como nossa aparência, gostos, escolhas e
habilidades podem ser meios de determinar nosso gênero à vista da
sociedade, por exemplo, “meninos devem gostar de futebol”, “meninas devem
ter cabelos compridos”, assim, os/as alunos/as podem compartilhar suas
opiniões sobre colocar ‘pessoas em caixinhas’ e quais problemas isso pode
provocar9.
4. Seguindo o objetivo da atividade, os/as alunos/as receberão mais um item
para consertar a nave (anexo 3).
Prática 4: Saying our farewells
Objetivo: Os/as estudantes irão escrever uma carta agradecendo aos aliens e
refletir sobre sua visita ao planeta Genus10.
Procedimentos:
1. Nessa última etapa, os/as alunos/as irão refletir sobre sua jornada espacial,
sobre o que aprenderam sobre gênero e sobre seus/suas colegas. O último
desafio será então:
Your ship is almost fully repaired and your crew is very grateful for the aliens,
so you decide to write them a letter thanking them for their help and also
reflecting about what you learned together.

Temas que podem surgir: bullying e violência com as pessoas que não se encaixam nessas
‘caixinhas’; perda de autoestima, autoconfiança e criatividade (“meninos não devem brincar de
cozinhar”); falta de amadurecimento emocional (“meninos não choram”), entre outros.
10
Vale ressaltar que, são os/as exploradores/as desta missão que nomeiam esse planeta como
Genus, pois até então esse planeta era desconhecido. A equipe de exploradores o nomeia assim,
porque Genus significa gênero em Latim.

Após a conclusão desse desafio, os aliens oferecerão o último item para
consertar a nave (anexo 4).
2. No final, após todos os itens para consertar a nave terem sido coletados, o/a
professor/a irá pedir para os/as alunos/as compartilharem um pouco sobre o
que

escreveram

perguntar

turma

que

aprenderam foi

produtivo/enriquecedor. Dessa forma, os/as alunos/as decidirão se a nave
está pronta para voltar à Terra ou não11. De todo modo, os aliens oferecerão
um final prize12 por toda a jornada desses/as astronautas.
3. Homework: Os/as alunos/as devem enviar um relatório para os aliens que
encontraram, falando sobre como as coisas estão na Terra (em outras
palavras, os/as alunos/as escreverão sua visão sobre o futuro, visto que
eles/as estão no ano de 2122). O/a professor/a irá ler a última parte da
narrativa para solicitar o homework:
After having spent a few years in space, your crew is finally back on Earth and
it is all thanks to the aliens that helped you. This is why your crew decides to
send them a message reporting how things are on Earth in the year 2122.

Se a turma achar que a nave não está pronta para voltar à Terra ainda, o/a professor/a pode
oferecer sugestões de filmes, séries, documentários, livros, artistas, canais no Youtube, podcasts,
entre outros, onde os/as alunos/as poderão conhecer mais sobre diversidade de gênero.
12
Esse final prize vai ser escolha do/a professor/a, podendo ser chocolate, pirulito, medalhas, badges,
entre outros. Recomenda-se expressamente que prêmios que envolvam alimentos não sejam dados
sem consentimento de pais e/ou responsáveis.

ANEXO 1 - 1º ITEM PARA CONSERTO DA NAVE

Esta e outras imagens inseridas neste ciclo como anexos foram retiradas do banco de imagens do
Canva. Disponível em: <https://www.canva.com/>. Acesso em: 1 de junho de 2022.

ANEXO 2 - 2º ITEM PARA CONSERTO DA NAVE

ANEXO 3 - 3º ITEM PARA CONSERTO DA NAVE

ANEXO 4 - 4º ITEM PARA CONSERTO DA NAVE

ANEXO 5 - CARTÕES

APÊNDICE 1 - IDENTIDADES DE GÊNERO
Gender
“Gender is not simply a natural, essential, stable identity that we have because of
having a male/female body [...]. It [gender] is performative – our gender is our
expressions and behaviours (rather than those expressions and behaviours being the
result of some underlying gender identity). Like sexuality, gender is what you do, not
who you are.” (BARKER, SCHEELE, 2016).
Cisgender
Refers to someone who identifies with the gender they were assigned at birth.
Transgender
Refers to someone who does not identify with the gender they were assigned at birth.
Agender
Refers to someone who does not identify themselves as having a particular gender.
Non-binary
Refers to someone who does not identify as exclusively male or female.
Gender fluid
Refers to someone whose gender identity changes over time from one end of the
spectrum to the other.
Genderqueer
Refers to someone whose gender identity falls on the spectrum between male and
female.

Referências
ALVES, Flora. Gamification: Como criar experiências de aprendizagem
engajadoras: Um guia completo do conceito à prática. 2. ed. São Paulo: DVS
Editora, 2015.
BARKER, Meg-John; SCHEELE, Julia. Queer: A graphic history. London: Icon
Books Ltd, 2016.
BUTLER, Judith. Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity. New
York: Routledge, 1999.

CICLO 2 - DESIGUALDADE DE GÊNERO: ABORDANDO A
REPRESENTATIVIDADE FEMININA EM SALA DE AULA ATRAVÉS DO CONTO
DE FADAS CINDERELLA
Liliane Eduarda Timóteo da Silva14

Introdução
Considerando que muitos contos de fadas nos são introduzidos desde a
infância e passados de geração em geração, além das adaptações feitas
temporalmente, não podemos deixar de comparar os personagens e o contexto da
história com a realidade e perceber que nas narrativas há elementos que refletem
muitos problemas sociais. Por isso, neste ciclo, será abordado o conto de fadas
Cinderela, objetivando discutir aspectos relacionados à desigualdade de gênero
presentes no conto, bem como os modos de representação deste problema social.
Ademais, para a elaboração das sequências didáticas, foram utilizados elementos
dos eixos da BNCC - Língua Inglesa (p. 258-259), com exceção do eixo gramatical,
em que foi aplicado o uso dos adjetivos15.
Objetivo geral
Ao fim do ciclo, espera-se que os/as estudantes estejam familiarizados com
as habilidades de compreensão e produção escrita em língua inglesa, além de, por
meio da obra literária Cinderela, destacar os adjetivos abordados na história e
discutir como estes se relacionam à desigualdade de gênero.

Liliane Silva <liliane.silva@fale.ufal.br>
A BNCC - Língua Inglesa relativa ao sexto ano prevê como objetos de conhecimento apenas
adjetivos possessivos, no Eixo Conhecimentos Linguísticos. O oitavo ano, foco de desenvolvimento
desta atividade, não prevê estes objetos de conhecimento, nem mesmo os possessivos.
15

Nível
Língua Inglesa - 8º ano
Eixo Leitura
Unidade temática

Avaliação dos textos lidos

Objeto de conhecimento

Habilidades

Reflexão pós-leitura.

Analisar, criticamente, o conteúdo
de textos, comparando diferentes
perspectivas apresentadas sobre
um mesmo assunto.

Eixo Escrita
Unidade temática

Práticas de escrita

Objeto de conhecimento

Habilidades

Produção de textos escritos com
mediação do/a professor/a e
colegas.

Avaliar a própria produção escrita e
a de colegas, com base no contexto
de comunicação (finalidade e
adequação ao público, conteúdo a
ser comunicado, organização
textual, legibilidade, estrutura de
frases).

Eixo Oralidade
Unidade temática

Objeto de conhecimento

Habilidades

Compreensão Oral

Compreensão de textos orais,
multimodais.

Construir o sentido global de textos
orais, relacionando suas partes, o
assunto principal e informações
relevantes.

Eixo Conhecimentos Linguísticos
Unidade temática

Gramática

Objeto de conhecimento

Habilidades

Adjetivos

Por meio de materiais multimodais,
pretende-se selecionar adjetivos de
modo a analisá-los e refletir a
respeito de como eles estão
inseridos em seus contextos de uso,
bem como seus possíveis efeitos
semânticos.

Eixo Dimensão Intercultural
Unidade temática

Manifestações culturais

Objeto de conhecimento

Habilidades

Construção de repertório
artístico-cultural.

Construir repertório cultural por meio
do contato com manifestações
artístico-culturais vinculadas à
língua inglesa (artes plásticas e
visuais, literatura, música,
cinema, dança, festividades, entre
outros), valorizando a diversidade
entre culturas.

Dimensão crítica
(Des)Igualdade de gênero. Com este ciclo de atividades, pretende-se discutir, relacionar e refletir a respeito de
como a mulher é representada em um conto de fadas, bem como os impactos que estas formas de
representação podem trazer à sociedade.

Resumo do ciclo
RESUMO - CICLO DE ATIVIDADES

Desigualdade de gênero: abordando a representatividade feminina em sala de aula
através do conto Cinderella
Práticas

Características

Brainstorming

Exibir imagens do conto de fadas (Cinderela) versão Charles Perrault e versão
Disney, assim como introduzir a biografia de Charles Perrault.

Análise / Pensamento
Crítico

Provocar discussão a partir do vídeo (Cinderela versão Disney) e texto
abordado.

Criação

Reconstruir o conto da Cinderela a partir do que foi discutido no ciclo anterior.

Meta-análise

Promover reflexão por meio de uma roda de conversa em que os alunos terão
de relacionar o tema da aula a suas realidades por meio de perguntas lançadas
pelo professor.

Tempo de aprendizagem

2h30min.

Adaptado / traduzido de Gil, Reschke e Michels (2017, p. 10).

Prática 1: Relembrando a história
Objetivo: Ativar conhecimento prévio de alunos/as sobre o tema, bem como trazer
conhecimento a respeito do autor Charles Perrault.
Procedimentos:
1. Em um projetor, o/a professor/a terá que reproduzir as imagens (ANEXO 1) e
pedir para que os/as alunos/as relacionem-nas visando descobrir qual conto
de fadas será utilizado em sala de aula.
2. Após a descoberta do conto, o/a professor/a pedirá para que os/as alunos/as
contem um pouco sobre o que sabem do conto. Em seguida, o/a professor/a
deverá abordar a biografia de Charles Perrault para que os/as alunos/as
tenham conhecimento do conto para além da versão mais popular da Disney.
Prática 2: Discutindo desigualdade de gênero
Objetivo: Discutir/refletir/destacar o tema desigualdade de gênero abordado na obra
literária, além de contribuir para o desenvolvimento da habilidade auditiva e
assimilação do ponto gramatical.

Procedimentos:
Parte 1
1. O/A professor/a terá que reproduzir o vídeo (ANEXO 2) que trata do conto
Cinderela, de modo a colher na história, com a turma, alguns adjetivos citados
no vídeo e atribuídos às personagens.
Parte 2
2. Nesta segunda parte, o/a professor/a terá que pedir para que os alunos/as
formem grupos para iniciar a discussão a respeito do conto, e esses grupos
deverão ser enumerados (grupo 1, grupo 2, grupo 3, sucessivamente);
3. Para cada pergunta feita (ver abaixo), um grupo deverá responder primeiro,
enquanto as demais equipes prestam atenção às reflexões. Por exemplo,
deve-se fazer a primeira pergunta ao grupo 1. Após a resposta do grupo,
outras equipes terão de se manifestar concordando ou discordando do
discurso do grupo. A segunda pergunta, por sua vez, deverá ser feita ao
grupo 2, repetindo o mesmo procedimento, e assim sucessivamente.
4. Para esta discussão, foram elaboradas as seguintes perguntas relacionadas
ao tema desigualdade de gênero e ao conto de fadas:
-

Dê a sua opinião a respeito dos adjetivos dados aos personagens. Como é
construída a imagem de cada personagem?

Você julga que o comportamento dos personagens ajuda na atribuição desses
adjetivos a eles? Por quê?

Quanto aos antagonistas destacados nos contos de fadas, em sua opinião,
por que geralmente muitos deles são mulheres?

Você já ouviu o adjetivo “inveja” ser utilizado em algum outro conto de fadas?
Em sua opinião, por que este adjetivo é utilizado para descrever a relação
entre a protagonista e a antagonista?

Em sua opinião, por que os personagens são descritos em termos de suas
aparências?

Após a discussão dos grupos, o/a professor/a deve apresentar os excertos
disponíveis no anexo 2, para leitura da turma. Após a leitura, o/a professor/a deve
replicar as seguintes perguntas, para uma nova discussão:
-

Você consegue identificar a desigualdade de gênero no conto de fadas,
Cinderela? Justifique e aponte elementos que corroborem sua justificativa.

Qual imagem o príncipe encantado passa na história? E quanto à Cinderela?

Em sua opinião, podemos considerar a relação entre a Cinderela e o príncipe
como uma ilustração da desigualdade de gênero? Por quê?

Em sua opinião, por que a maioria dos contos de fadas terminam em
casamento?

Quais soluções você daria para que esse problema (da desigualdade de
gênero nos contos) fosse resolvido? Por quê?

Prática 3: Reconstruindo a história
Objetivo: Reconstruir o conto literário conforme a perspectiva crítica dos/das
alunos/as, além de contribuir para o desenvolvimento da produção escrita e oral.
Procedimentos:
1. Com base no que foi discutido na atividade anterior, os/as alunos/as terão que
produzir uma pequena encenação em que eles reconstroem o conto
abordado, de uma perspectiva diferente;
2. Para isso, o/a professor/a, antes de iniciar a atividade, deve instruí-los/as
acerca de como criar um roteiro, apresentando dois vídeos a fim que os
grupos o elaborem e o entreguem, sob sua supervisão: 1 - Marilyn Bianchi
Kids' Playwriting Festival - Middle School Video #1 ("How to Write a Script"); e
2 - Marilyn Bianchi Kids' Playwriting Festival - Middle School Video #2 ("How
to Write a Script");
3. Além disso, o/a professor/a, se possível, pode levar ou pedir que os/as
estudantes levem para esta aula objetos como, por exemplo: óculos, peruca,
bolsas, etc.

Prática 4: Contos de fadas e mundo real
Objetivo: Relacionar o conto de fadas Cinderela com a realidade de cada
estudante.
Procedimentos:
1. Neste ciclo, será feita uma roda de conversa com o direcionamento de
algumas questões aos/às alunos/as, para que todos/as reflitam sobre o tema
da aula;
2. Para isso, serão feitas as seguintes perguntas:
-

Segundo o que nós discutimos durante a aula, você consegue diferenciar o
que ocorre nos contos de fadas e a realidade? Como?

Você consegue identificar a desigualdade de gênero na sociedade? Como e
por quê? Difere ou é igual aos contos?

O que você acha de os contos de fadas terem um público mais feminino?

Você julga que os contos de fadas podem influenciar pessoas? Por quê?

Olhando para o quadro de adjetivos, você gostaria de adicionar ou excluir
algum adjetivo?

ANEXO 1 - Relembrando a história
Versão: Charles Perrault (1969)
Figura 1 - Sem nome

Disponível em: http://byblosfera.blogspot.com/2014/11/cinderela-conto-de-charles-perrault.html.
Acesso em: 13 de maio de 2022.
Figura 2 - Cinderella - Gustave Doré

Disponível em: https://br.pinterest.com/pin/443956475741145695/.
Acesso: 27 de maio de 2022.

Versão: Walt Disney (1950)
Figura 3 - Live-action sobre Fada Madrinha de Cinderela no Disney Plus

Disponível em:
https://disneyplusbrasil.com.br/live-action-sobre-fada-madrinha-de-cinderela-no-disney-plus/
Acesso em: 13 de maio de 2022
Figura 4 - Childhood Animated movie heroines photo: Cinderella

Disponível em: https://www.pinterest.es/pin/489273947003286312
Acesso em: 13 de maio de 2022.

ANEXO 2 - Discutindo desigualdade de gênero
Parte 1:
Vídeo: Disney Bedtime Stories | CINDERELLA Short Story in English
Link: https://youtu.be/hD2l1TFWIUc
Tabela de adjetivos
Cinderella

Stepsisters and
Stepmother

Prince

Other

Kind girl
Wonderful girl

Mean
Cold
Cruel
Jealous

Charming

Fabulous
Elegant
Special

Parte 2:
Excertos retirados do texto: Why is it important for men and women to have equal
opportunities?16
EXCERTO 1:
Gender equality will benefit society at large, including all areas of social,
economic and political life, by:
• promoting economic, socially sustainable and equitable development;
• reducing discrimination and violence against women;
• encouraging the expression of personal potential and interests, without the
pressure of public expectations about acceptable sexual behavior (or social
stigmatizing).

Disponível em: https://www.fairy-tales.eu/en/gender-equality.html. Acesso em 13 de maio de 2022.

EXCERTO 2:
In early childhood, gender stereotypes for girls and boys are linked to the
choice of toys, of wearing clothes in a certain color, assigning different
tasks, and of imposing different restrictions. Some of the most popular
examples are the following:
• Only girls play with dolls.
• Only boys play with cars and trucks.
• Boys don't cry.
• Girls are emotionally unstable and more emotional than boys.
• Girls are gentler and more sensitive than boys.
• Boys are naughtier than girls.
• Boys are better at maths than girls are.
• Girls are better at reading and writing than boys are.
• Girls should help their mothers with household chores.
• Boys have to follow in their fathers' footsteps and there's no place for
them in the kitchen.

EXCERTO 3:
Some gender stereotypes that pit men and women against each other
include:
• Men are tough and powerful, not helpless and childish like women.
• Women are sensitive and intuitive, not unfeeling and insensitive like men.
• Men are logical, sensible, and rational, not scatterbrained, unstable and
irrational like women.
• Women easily form deep emotional attachments, they aren’t afraid to
commit in a relationship and form an attachment as men are.
• Men are primarily interested in their careers or vocations; these are not
secondary interests as they are with women.
• Women are primarily interested in a long term relationship and
parenthood; these are not secondary interests as they are with men.

EXCERTO 4:
In fact, there are many more significant things that men and women share in
common than divide us.
Some truths about both men and women are:
• Most men and women are feelingful and emotionally expressive. Most also
struggle with their defenses against feeling.
• Most women and men are interested in business, finance, scientific ideas,
mechanical matters, politics and abstract ideas.
• Most men and women are interested in domestic activities such as design,
cooking, childrearing and fashion.
• Most women and men find satisfaction in having a career or vocation.
• Most men and women have a strong desire for a lasting affiliation with the
opposite sex.
• Most women and men have a strong interest in procreation and
parenthood.
• Most men and women have a very strong desire to be in love with each
other.

Referências
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEF, 2017. Acesso em:
06 maio 2022.
Autor desconhecido; Pook Press; Charles Perrault: A biography of the author;
2018;
Disponível
em:
<https://www.pookpress.co.uk/project/charles-perrault-biography/>. Acesso em: 20
maio 2022.
Autor desconhecido. Childhood Animated movie heroines photo: Cinderella,
[s.d].
Fotografia
disponível
em:
<https://www.pinterest.es/pin/489273947003286312>. Acesso em: 13 maio 2022.
Autor desconhecido; Disney Bedtime Stories/CINDERELLA Short Story in
English.
Youtube,
2018;
Disponível
em:
<https://www.youtube.com/watch?v=hD2l1TFWIUc>. Acesso em: 06 maio 2022.
Autor desconhecido; Gender equality; Fairy tales: Dream on… Read on… for
equal
opportunities,
2020;
Disponivel
em:
<https://www.fairy-tales.eu/en/gender-equality.html>. Acesso em: 13 maio 2022.
Autor desconhecido; Marilyn Bianchi Kids' Playwriting Festival. Youtube, 2021;
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=chw5Z2DoIrI>. Acesso em: 26
maio 2022.
Autor desconhecido; Marilyn Bianchi Kids' Playwriting Festival. Youtube, 2021;
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=FJPjSBGg9Jg>. Acesso em: 26
maio 2022.
DORE, Gustave. Cinderela conto de Perrault, 14 de novembro de 2014. Fotografia
disponível em:
<http://byblosfera.blogspot.com/2014/11/cinderela-conto-de-charles-perrault.html>.
Acesso em: 13 maio 2022.
DORE, Gustave. Cinderella - Gustave dore - WikiArt.com, [S.d], Fotografia
disponível: <https://br.pinterest.com/pin/443956475741145695/>. Acesso em: 27
maio 2022.
GDPB. Live-action sobre Fada Madrinha de Cinderela no Disney Plus, 26 de
outubro
de
2020.
Fotografia
disponível
em:
<https://disneyplusbrasil.com.br/live-action-sobre-fada-madrinha-de-cinderela-no-dis
ney-plus/>. Acesso em: 13 maio 2022.

CICLO 3 - NACIONALISMO E PATRIOTISMO
Lívia Lua Letícia Magalhães de Lira17
Introdução
O objetivo do ciclo descrito a seguir é abordar a temática do nacionalismo. Para
isso, propõe-se a abordagem do termo a partir de uma perspectiva de identidade
nacional, a fim de discutir como esse modo de identificação nacionalista pode ser
utilizado para aumentar a adesão das populações de determinados territórios a
projetos de extrema-direita, historicamente, dentro e fora do Brasil. Pretende-se que
os estudantes analisem e discutam a relação entre esses movimentos e as
configurações geopolíticas contemporâneas por meio de imagens comuns ao
imaginário popular relacionadas a “nacionalismo” e “patriotismo”. Espera-se que os
estudantes possam pôr em prática o que discutiram, seja através da criação de
vídeos para apresentar os conceitos abordados, seja na forma de seminários e
confecção de cartazes, expondo a diferença entre nacionalismo e patriotismo,
contribuindo para a erradicação de violências de ordem xenófoba e contra minorias
sociopolíticas. Por fim, esta atividade possui caráter transdisciplinar, e foi elaborada
com o intento de envolver as disciplinas de inglês e história.
Objetivo geral
Ao fim do ciclo, espera-se que os/as estudantes estejam familiarizados/as com
os conceitos históricos e diferenças entre patriotismo e nacionalismo, especialmente
como o avanço de projetos nacionalistas têm como fundo a violência contra minorias
e a cobrança de valores tradicionais que promovem conflitos com a sociedade atual
individualmente e coletivamente. Além disso, as/os alunas/os também se
familiarizarão com o uso da língua inglesa em contexto real por meio de vídeo e
artigos em jornal e outros veículos de informação online, interpretação de texto e
dados em formato escrito, imagens e vídeo.

Lívia Lira <livia.lira@fale.ufal.br>

Nível
Língua Inglesa - 9º ano
Eixo Oralidade
Unidade temática

Objeto de conhecimento

Habilidades

Compreensão Oral

Compreensão de textos orais,
multimodais, de
cunho argumentativo.

Compilar as ideias-chave de textos
por meio de tomada de notas.

Produção de textos orais com
autonomia.

Expor resultados de pesquisa ou
estudo com o apoio de recursos, tais
como notas, gráficos, tabelas, entre
outros, adequando as estratégias de
construção do texto oral aos
objetivos de comunicação e ao
contexto.

Produção oral

Eixo Leitura

Práticas de leitura e novas
tecnologias

Informações em ambientes virtuais.

Compartilhar, com os colegas, a
leitura dos textos escritos pelo
grupo, valorizando
os diferentes pontos de vista
defendidos, com ética e respeito.

Eixo Escrita

Práticas de escrita

Produção de textos escritos, com
mediação do/da professor/a e
colegas.

Produzir textos (infográficos, fóruns
de discussão on-line,
fotorreportagens, campanhas
publicitárias, memes, entre outros)
sobre temas de interesse coletivo
local ou global, que revelem
posicionamento crítico.

Eixo Conhecimentos Linguísticos

Estudo do léxico

Construção de repertório lexical.

Construir repertório lexical relativo a
verbos regulares e irregulares
(formas no passado), preposições
de tempo (in, on, at) e conectores
(and, but, because, then, so, before,
after, entre outros).

Eixo Dimensão Intercultural

Comunicação Intercultural

Construção de identidades no
mundo globalizado.

Discutir a comunicação intercultural
por meio da língua inglesa como
mecanismo de valorização pessoal e
de construção de identidades no
mundo globalizado.

Dimensão crítica
Nacionalismo, Exclusão e Discriminação social

Resumo do ciclo
RESUMO - CICLO DE ATIVIDADES
Nacionalismo e patriotismo
Práticas

Características

Brainstorming

Ativação de informações, crenças ou impressões prévias dos/das
alunos/as acerca do tema.

Análise /
Pensamento Crítico

As/os alunas/os entendem a diferença entre Nacionalismo e
Patriotismo; Uso de “simple past” em contexto real nos textos lidos.

Criação

Cartazes e vídeos contendo um resumo do que foi aprendido com as
leituras e vídeo.

Meta-análise

Após a pesquisa sobre o uso de projetos “nacionalistas” por grupos
políticos para promover violência contra minorias, as/as alunas terão
aporte teórico para entender na prática da vida fora da escola o que
significa nacionalismo.

Tempo de aprendizagem

2h30min.

Adaptado / traduzido de Gil, Reschke e Michels (2017, p. 10).

Prática 1: Apresentação do tema
Objetivo: Descobrir, a partir de perguntas às/aos alunas/os, o que sabem a respeito
do conceito “Nationalism”, bem como as palavras que já conhecem e associam ao
conceito; apresentar uma definição inicial de nacionalismo em inglês e a partir de
pesquisa no Google.
Procedimentos:
1. O/A professor/a deve fazer um brainstorming com a palavra Nationalism,
orientando os alunos a dizerem palavras ou ideias que venham à mente
quando interagem com este termo. Recomenda-se que o/a professor/a deixe
que a turma pense, tome notas, e posteriormente compartilhe suas ideias e
palavras com colegas. Recomenda-se, ainda, que o/a professor/a tenha um
espaço no quadro para anotar palavras ditas pelos estudantes, e outro
espaço para anotar ideias compartilhadas por eles. O/A professor/a deve
encorajar os estudantes a registrarem palavras em inglês que estejam dentro
de seu repertório lexical.

Prática 2: Análise e discussão sobre conceitos e imagens
Objetivo: Espera-se que os estudantes discutam sobre a diferença entre
nacionalismo e patriotismo com base em um vídeo e em imagens do banco de
imagens do Google.
Procedimentos:
1. O/A professor/a deve apresentar o vídeo a seguir duas vezes. Recomenda-se
que em um momento anterior à aula, o/a professor/a envie a transcrição do
vídeo aos estudantes a fim de que possam se familiarizar com o material:
WHAT IS NATIONALISM?
2. Após a apresentação do vídeo, o/a professor/a deve perguntar aos
estudantes qual foi sua compreensão geral sobre o vídeo. Recomenda-se
que, antes dessa pergunta, os estudantes sejam divididos em pequenos
grupos, a fim de que possam compartilhar entre si suas percepções do vídeo.
Caso em um primeiro momento os estudantes tenham dificuldade em
manifestar esta compreensão, recomenda-se que o vídeo seja exibido mais
uma vez, com a orientação para que foquem em palavras específicas com as
quais possam estar familiarizados. Espera-se que os estudantes destaquem o
léxico “superiority” como central à compreensão do conceito de nacionalismo,
o que o difere de patriotismo.
3. Uma vez atingido um estado consensual de compreensão do vídeo,
recomenda-se

que

o/a

professor/a

faça perguntas norteadoras aos

estudantes para uma discussão: “Do you believe that some nations are
superior to others?”, “Do you think it is problematic to believe that some
nations are superior to others?”. Recomenda-se que os integrantes dos
pequenos grupos discutam entre si, para posteriormente compartilhar suas
opiniões com o coletivo da turma. O/a professor/a deve mediar a discussão,
preferencialmente tomando notas no quadro acerca das opiniões expressas
pelos estudantes.
4. Na sequência, o/a professor/a deve apresentar uma definição em português
para os grupos. As características mais básicas de nacionalismo e patriotismo
podem

ser

consultadas

endereço
46

<https://guiadoestudante.abril.com.br/estudo/qual-a-diferenca-entre-patriotism
o-e-nacionalismo/> como referência.
5. A seguir, espera-se que o/a professor/a verifique com os grupos se a
diferença entre os conceitos é clara.
6. O/A professor/a e os/as estudantes devem, então, tendo chegado a um
consenso, utilizar o Google a fim de conduzir uma pesquisa no banco de
imagens utilizando duas palavras-chave, uma por vez: nationalism18; e
patriotism19.
7. Nos mesmos grupos em que se encontram, os/as estudantes devem ser
orientados a discutir entre si possíveis diferenças e semelhanças encontradas
nas imagens resultantes da pesquisa. Neste momento, espera-se que os/as
estudantes comentem acerca do fato de a maioria das imagens referenciar a
bandeira dos Estados Unidos. Quanto às diferenças notáveis, espera-se que
os estudantes comentem acerca das ilustrações contendo bandeiras do
nacionalismo, com um condutor levando as pessoas ao precipício, bem como
o ânimo aparentemente mais exaltado das pessoas representadas nas
imagens resultantes da pesquisa (no caso da palavra nationalism). No caso
da palavra patriotism, espera-se que os/as estudantes observem a presença
de imagens associáveis ao amor e ao orgulho, a exemplo das mãos dispostas
em forma de coração em contraste com a bandeira dos Estados Unidos.
8. Após a etapa 7, o/a professor/a deve orientar os estudantes a conduzirem
uma pesquisa, ainda na plataforma Google, a fim de mapear vocabulários
associados aos dois movimentos: nationalism e patriotism. Recomenda-se
que os/as estudantes compartilhem os resultados encontrados, e que o/a
professor/a tome nota desses resultados no quadro. Espera-se que alguns
termos resultem desta pesquisa, como por exemplo: Nationalism, patriotism,
liberalism, neoliberalism, social studies, history, philosophy, social movement,
ultranationalism, nazism, fascism, violence, xenophobia, conservatism, nation,
modernism, post-modernism, far-right, ideology, populism, doctrine, entre
outros.

18
19

Anexo 1
Anexo 2

9. Por fim, o/a professor/a deve orientar os/as estudantes a refletirem sobre
quais termos estavam associados a cada um dos conceitos, e o que isso
representa em relação a cada conceito.
Prática 3: Pesquisa e produção de materiais informativos
Objetivo: Espera-se que os/as estudantes pesquisem e produzam um cartaz
informativo sobre nacionalismo e patriotismo, bem como contem a história de países
que tenham vivenciado estes movimentos políticos.
Procedimentos:
1. A turma deve ser dividida, neste momento, em dois grandes grupos, que
devem receber, cada um, um nome que os diferencie. Recomenda-se que o/a
professor/a de inglês oriente os/as estudantes a, em data anterior à esta
etapa, conversarem com o/a professor/a de história, a fim de consultá-lo/la
sobre países que tenham vivenciado movimentos nacionalistas ou patriotas.
2. A partir desta consulta, cada grupo deverá escolher um país para falar sobre
o movimento nacionalista, e outro país para falar sobre o movimento patriota.
Não há problemas em ambos os grupos escolherem países em comum.
3. Os grupos deverão preparar cartazes e uma apresentação contendo as
principais características desses movimentos nos países que escolheram.
4. Recomenda-se que o/a professor/a oriente os grupos a darem destaque aos
seguintes elementos: valores, motivação, história, época.
5. Depois de feita a pesquisa, cada grupo trará para a sala os cartazes
elaborados, a fim de apresentá-los ao coletivo.
6. Após a exposição dos cartazes, as/os alunas/os devem conversar sobre cada
aspecto dos movimentos apresentados em seus locais de acontecimento, e
em

seguida,

devem

fazer

compilado da temática, observando

similaridades e diferenças entre os dados.
Prática 4: Atividade final com vídeo
Objetivo: Espera-se que os estudantes reflitam sobre o processo de aprendizagem
em relação aos conceitos de nacionalismo e patriotismo.
48

Procedimentos:
1. Em um primeiro momento, o/a professor/a deve questionar os/as estudantes:
“What did we learn in relation to nationalism and patriotism?”, “Are these equal
or different movements?”, “Is there something you didn’t know before these
activities and that you know now?”.
2. Em um segundo momento, o/a professor/a deve questionar os/as estudantes:
“Are nationalism and patriotism prejudicial or beneficial for people?”, “Can you
relate the research that you conducted with your own reality in Brazil20?”.
3. Por fim, os/as estudantes, auxiliados pelos/as professores/as de história e
inglês, devem produzir um pequeno vídeo, com áudio em português e
legendas em inglês, explicando os movimentos de forma concisa, e os
motivos pelos quais um ou outro pode ser prejudicial ou benéfico às pessoas
e aos países (como no caso do vídeo apresentado na etapa 1).

Recomenda-se que o/a professor/a apresente, ainda que brevemente, esta matéria que trata do
movimento nacionalista no Brasil: https://www.politize.com.br/nacionalismo/

ANEXO 1 - PESQUISA PELA PALAVRA “NATIONALISM” NO BANCO DE
IMAGENS DO GOOGLE

Disponível em: Banco de imagens do Google. Acesso em: 12 de julho de 2022.

ANEXO 2 - PESQUISA PELA PALAVRA “PATRIOTISM” NO BANCO DE
IMAGENS DO GOOGLE

Disponível em: Banco de imagens do Google. Acesso em: 12 de julho de 2022.

Referências
WHAT IS NATIONALISM. Youtube, 3 de novembro de 2018. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=HSM6SYh-6LE&list=PL294Oct-IFs2ecLQlv90fh
HQKe6tsSRxb&index=61>. Acesso em: 1 jul. 2022.
ILHÉU, Taís. Qual a diferença entre ser patriota e nacionalista?. Guia do Estudante,
2020. Disponível em:
<https://guiadoestudante.abril.com.br/estudo/qual-a-diferenca-entre-patriotismo-e-na
cionalismo/>. Acesso em: 1 jul. 2022.
Carla.
Nacionalismo:
O
que
é?.
Politize!, 2017. Disponível
<https://www.politize.com.br/nacionalismo/>. Acesso em: 1 jul. 2022.

em:

Nationalism: Meaning, Types, Explained with Examples. Sociology group. Disponível
em: <https://www.sociologygroup.com/nationalism-types-examples/>. Acesso em: 1
jul. 2022.
SUMMER, Scott. Don’t conflate nationalism with patriotism. Econlib, 2022.
Disponível em: <https://www.econlib.org/dont-conflate-nationalism-with-patriotism/>.
Acesso em: 1 jul. 2022.
Why did the holocaust happen?. The holocaust explained. Disponível em:
<https://www.theholocaustexplained.org/how-and-why/why/nationalism-and-the-firstworld-war/>. Acesso em: 1 jul. 2022.

CICLO 4 - MULTILETRAMENTO CRÍTICO: RACISMO E PRIVILÉGIOS ATRAVÉS
DA LITERATURA E DA MÚSICA
Lívia Silva Leandro de Oliveira21

Introdução
No âmbito do ensino-aprendizagem de língua inglesa no Brasil, tem-se
consciência do uso diversificado de músicas e de como este uso pode impactar
positivamente as aulas e a vida de estudantes e professores/as. No entanto, quando
falamos do uso de literatura no ensino, o cenário pode ser diferente. De acordo com
a pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, realizada pelo Instituto Pró-Livro, Itaú
Cultural e IBOPE Inteligência, há no país cerca de 100 milhões de leitores, o que
representa cerca de 52% da população apta a ler - embora entre 2015 e 2019 tenha
ocorrido uma queda considerável de cerca de 4,6 milhões de leitores no país. Desse
modo, gostaria de iniciar esse ciclo de atividades manifestando minha preocupação
com esses cidadãos que vêm perdendo o interesse na literatura, uma vez que, como
sabemos, através da literatura temos a oportunidade de mergulhar em diferentes
realidades, sociedades, e podemos aprender novos vocabulários e expressões
idiomáticas, além de trabalhar o letramento crítico para abordar obras literárias a
partir de diversos ângulos.
Por sua vez, quando falamos sobre os problemas sociais do Brasil, podemos
dar destaque àqueles que envolvem raça e etnicidade, como é o caso do racismo
em seus aspectos estruturais. Embora haja avanços para o movimento negro no
país (como, por exemplo, a instituição de cotas nas Universidades e concursos
públicos, bem como a criminalização do racismo), vivenciamos, ainda, inúmeros
casos de racismo e formas veladas ou explícitas de discriminação ao povo negro.
Quando mencionamos a perpetuação e manifestação desses casos, entendemos
que não são praticados somente de forma velada, mas também escancarada, em
decorrência de aspectos estruturais e institucionais, muito embora, por vezes, os
casos de racismo sejam tratados como casos individuais.
A exemplo disso, podemos destacar as oportunidades no mercado de
trabalho, a desigual distribuição de renda, o percentual da população carcerária, e
21

Lívia Oliveira <livia.oliveira@fale.ufal.br>

as condições precárias de moradia - todos aspectos que assinalam e marcam
profundamente as desigualdades vivenciadas por pessoas negras. Diante deste
cenário, é necessário que assuntos envolvendo raça, etnicidade e racismo sejam
abordados em sala de aula, de modo que estudantes possam entender o que há de
problemático

nas

manifestações

racistas

que

vivenciamos

sociedade

contemporânea. Além disso, como forma de expandir a percepção desta
problemática, é preciso falar sobre aqueles grupos que não são vítimas de ataques
com base em raça e etnicidade, o porquê, e os lugares de privilégio que essas
pessoas possuem.
Vivemos uma época no mundo em que estamos expostos a todo tipo de
informação, que chega até nós em quantidades expressivas e a todo momento,
desencadeadas pelos mais diversos recursos e acontecimentos recentes da
conjuntura política e social. A exemplo disso, podemos destacar como as mídias
alavancaram as discussões sobre raça e etnicidade, acendendo um alerta quanto à
importância de compreendermos os discursos por trás dos textos que consumimos
nas mídias sociais ou através de postagens de notícias em jornais. O ensino de
línguas, de modo geral, e neste caso especificamente o inglês, pode estimular o
mesmo tipo de reflexão crítica sobre a língua no contexto global atual, de modo a
atentarmos a como discursos sobre raça e etnicidade são disseminados e
consumidos de diversas formas. Ao tomarmos isso como um objetivo, podemos
adotar uma perspectiva crítica para as práticas de letramento no contexto do
ensino-aprendizagem de línguas.
O Letramento Crítico (LC) envolve indivíduos que participam de práticas
socialmente construídas de letramento de forma consciente e ativa, não apenas
atuando sobre essas práticas, mas também alterando-as e produzindo-as. Segundo
Hilary Janks, o letramento visa formar cidadãos e torná-los agentes que contribuem
para um mundo mais justo, e que consigam criticar questões atuais, perceber a
política e a sociedade, sempre questionando e incentivando ações de mudança.
Essa criticidade pode ser conduzida e incentivada por meio da leitura, reflexão e
questionamento envolvendo diferentes textos a que estudantes/leitores são
expostos. Então, o conceito de letramento crítico e leitura crítica estão relacionados
e podem, através do professor, se realizar dentro da sala de aula, para ajudar os
54

indivíduos a se tornarem leitores autônomos na interpretação de discursos e ideias
apresentados no cotidiano sociocultural de cada um. Ainda nesse contexto, quando
falamos em letramento crítico, revogamos a ideia de que partimos da utilização de
textos verbais apenas, e passamos a contemplar uma pedagogia do multiletramento
- que, segundo Cope e Kalantzis (2000), pretende impulsionar e priorizar os vários
modos de comunicação e linguagens existentes, trabalhadas de forma simultânea,
para o desenvolvimento de um pensamento crítico e reflexivo que esteja em acordo
com as relações que desenvolvemos nos variados âmbitos da vida social (histórico,
ideológico, político, socioeconômico, por exemplo). É inserido neste contexto que
este ciclo de atividades aborda questões de raça e etnicidade em materiais
multimodais.
Objetivo geral
Este ciclo de atividades tem como principal objetivo trabalhar as questões
étnico

raciais,

preconceitos

diversidade,

utilizando

pedagogia do

multiletramento, visto que é imprescindível a importância de propor diferentes
debates e reflexões sobre o tema. Considerando o nível para o qual foi idealizado,
podemos pensar que, na idade de seu público alvo previsto (em média 14 anos), os
adolescentes estão construindo sua identidade, sua visão de mundo e do local de
que fazem parte, bem como a intensificação de sua capacidade de acreditar no seu
potencial e do próximo. Dessa forma, este ciclo busca promover um debate que
fomente o respeito à identidade de outros indivíduos, utilizando a literatura e a
música, recursos extremamente ricos que, além de contribuir para a formação
escolar, possibilitam aos estudantes contato com formas de diferentes linguagens.
É evidente que a Língua é uma ferramenta muito poderosa para manifestarmos
e identificarmos ideologias, crenças, valores e preconceitos, podendo ser utilizada
como um instrumento para que professores/as/as e alunos/as debatam e reflitam
sobre o papel de cada pessoa na sociedade, bem como a importância de temas e
mudanças sociais promovidas pelos mais diversos atores e/ou grupos sociais. Deste
modo, ao fim das atividades apresentadas, espera-se que os/as alunos/as estejam
aptos a manifestarem suas opiniões sobre preconceitos e discriminação utilizando a
língua inglesa e estruturas pontuais, como as orações condicionais, assim como
55

estejam aptos a desmistificar a ideia de que não podem ler poesia ou que isso seja
algo chato ou distante de suas realidades.
Nível
Língua Inglesa - 9º ano
Eixo Oralidade
Unidade temática

Interação discursiva

Produção oral

Objeto de conhecimento

Habilidades

Funções e usos da língua inglesa:
persuasão.

Fazer uso da língua inglesa para
expor pontos de vista, argumentos e
contra-argumentos, considerando o
contexto e os recursos linguísticos
voltados para a eficácia da
comunicação.

Produção de textos orais com
autonomia.

Expor resultados de pesquisa ou
estudo com o apoio de recursos,
tais como notas, gráficos, tabelas,
entre outros, adequando as
estratégias de construção do texto
oral aos objetivos de comunicação e
ao contexto.

Eixo Conhecimentos Linguísticos
Unidade temática

Estudo do léxico

Gramática

Objeto de conhecimento

Habilidades

Reconhecer, nos novos gêneros
digitais (blogs, mensagens
instantâneas, tweets, entre outros),
novas formas de escrita (abreviação
Usos de linguagem em meio digital:
de palavras, palavras com
“internetês”.
combinação de letras e números,
pictogramas, símbolos gráficos,
entre outros) na constituição das
mensagens.

Orações condicionais (tipos 1 e 2).

Empregar, de modo inteligível, as
formas verbais em orações
condicionais dos tipos 1 e 2
(If-clauses).

Eixo Dimensão Intercultural
Unidade temática

Comunicação intercultural

Objeto de conhecimento

Habilidades

Construção de identidades no
mundo globalizado.

Discutir a comunicação intercultural
por meio da língua inglesa como
mecanismo de valorização pessoal
e de construção de identidades no
mundo globalizado.

Dimensão crítica
Racismo e Privilégios
Discutir como a Língua é, sem dúvidas, um instrumento de manifestação de crenças, preconceitos e ideologias
raciais. Lidar com a linguagem nas situações de uso e manifestações enquanto lugar privilegiado, utilizando
alguns materiais como poesia e música.

Resumo do ciclo
RESUMO - CICLO DE ATIVIDADES
Letramento Crítico: racismo e privilégios através da literatura e da música
Práticas

Características

Brainstorming

Dinâmica em grupo para compartilhamento de pensamentos, e também gerar
insights, levantar e criar novas ideias sobre o tema da aula.

Pensamento crítico

Construção do pensamento claro e racional, de maneira reflexiva e
independente, utilizando as experiências individuais e coletivas da turma, e,
com a música, estimular a sensibilidade e possibilitar uma aprendizagem com
um gênero multimodal para que seja possível ampliar a relação entre conhecer
e interpretar a realidade.

Produção

Construção de conhecimento para com o tópico gramatical utilizando o poema,
e construção de um material a partir dos debates e discussões realizados na
aula.

Meta-análise

Analisar conjuntamente com toda a turma todos os materiais construídos, os
palpáveis e os subjetivos, e identificar o que foi mudado nas vidas de cada
um/a a partir das discussões.

Tempo de aprendizagem

2h40

Adaptado / traduzido de Gil, Reschke e Michels (2017, p. 10).

Prática 1: Brainstorming - Privilégios
Objetivo: Iniciar a reflexão, de modo que os/as alunos/as ativem o conhecimento
acerca dos privilégios sociais que cada um possui.
Procedimentos:
1. O/A professor/a deverá pedir para que os/as estudantes que possam, fiquem
em pé, para então realizar uma atividade a partir de uma lista contendo 12
questões denotando privilégios (anexo 1). É importante que os estudantes se
posicionem em um mesmo ponto de partida, que pode ser uma linha
imaginária ou demarcada no chão da sala, e fiquem um/a ao lado do/da
outro/a;
2. O/A professor/a irá anotar os nomes dos/das alunos/as no quadro (pode ser
feito uma tabela, por exemplo, com os nomes dos/das alunos/as à esquerda,
a um campo para registro de pontuação à direita);
3. O/A professor/a deverá explicar aos/às alunos/as que quem der um passo à
frente terá adicionado um ponto ao seu nome, e quem der um passo para
57

trás, terá um ponto decrescido de seu nome. Ao fim desta atividade, os
pontos devem ser somados.
4. Recomenda-se que o/a professor/a leia as questões, uma a uma,
pausadamente, e as repita até duas vezes, ou quantas vezes forem
necessárias para a compreensão de todos. A cada questão lida, o/a
professor/a deve aguardar que os/as estudantes se posicionem no espaço da
sala.
5. Depois de responderem a todas as questões, o/a professor/a deverá pedir
aos/às alunos/as para que se reúnam em grupos (3-5 pessoas) para que seja
iniciada a uma reflexão. Para esta reflexão, o/a professor/a pode partir de
perguntas que explorem os sentimentos e reações dos/das estudantes em
relação à atividade (como, por exemplo: How did you feel about this activity?),
para guiá-los/as. Espera-se, neste momento, que eles comentem sobre o que
acharam da atividade, e o que eles poderiam modificar em suas realidades.
Prática 2: Slam Poetry - Privilégio Branco
Objetivo: Refletir sobre os privilégios dispostos no poema.
Procedimentos:
1. Continuando a temática da aula, o/a professor/a deve explicar que os/as
alunos/as irão assistir a um vídeo e precisarão responder a algumas
questões. Para isso, o/a professor/a irá colocar no quadro algumas perguntas
em Inglês para que os alunos escrevam no caderno, de modo a respondê-las
após interação com o poema que será apresentado;
2. Exemplo de questões: “What is this poem about?” / “Which people does he
apologize to?” / “Which point struck you the most when he talks about loving
being white?” / “How do you feel when you see a white boy talking about this
topic?”;
3. O/A professor/a irá mostrar o vídeo, com legenda, para os/as alunos/as:
Royce Mann, Age 14, "White Boy Privilege", Slam Poem .

Recomenda-se

que o/a professor/a o repita pelo menos duas vezes para que os/as alunos/as
consigam entender e responder as questões. Além disso, recomenda-se que
58

em aula anterior, o/a professor/a peça aos/às alunos/as para verem o vídeo
em casa, e lerem sua transcrição.
4. Os/As alunos/as responderão as questões em grupo, para que seja iniciado o
debate/conversa sobre o tema do poema. Recomenda-se que o/a professor/a
peça aos grupos que um representante de cada grupo responda as perguntas
de acordo com a discussão realizada entre os membros.
Prática 2.1: This is America - Música
Objetivo: Trabalhar aspectos da música e videoclipe para ativação de uma
realidade mais próxima à dos/das alunos/as, fazendo com que eles consigam
conversar de forma mais aberta sobre suas realidades.
Procedimentos:
1. Para falar sobre as diferentes realidades em diferentes partes do mundo, o/a
professor/a deve explicar que os/as alunos/as irão escutar uma música e
assistir a seu respectivo videoclipe
(

Childish Gambino - This Is America (Official Video) ), enquanto entrega a

letra da música para que eles a acompanhem enquanto estiver sendo
reproduzida;
2. O/A professor/a deve pedir para que os/as alunos/as se dividam em grupos
de (4-5 pessoas);
3. O/A professor/a deve explicar que o videoclipe será repetido três vezes. Na
primeira vez, os/as alunos/as devem apenas escutar e observar o vídeo. Na
segunda vez, os/as alunos/as devem prestar atenção à letra. Na terceira vez,
após terem prestado atenção à letra, devem ver novamente o videoclipe com
atenção aos símbolos que contém;
4. Ao fim das etapas anteriores, o/a professor/a pode perguntar algumas
questões para que o grupo responda, como por exemplo, “Did you already
know this song?” / “Have you already watched the videoclipe?" / “What do you
think about the theme and how the singer displayed the critique?” / “What
impacted you the most?”
5. O/A professor/a deve, então, pedir que eles respondam dentro do grupo, para
que depois as respostas sejam compartilhadas com a turma inteira.
59

6. Depois, o/a professor/a deve entregar as imagens com os símbolos (ver
anexos) e pedir que os/as alunos/as, em seus grupos, conversem sobre seus
possíveis significados. Em seguida, é necessário reproduzir novamente o
vídeo para que os estudantes consigam associar as imagens com as partes
do vídeo - de modo que, na sequência, o/a professor/a consiga explicar um
pouco do que cada símbolo significa.
7. O/A professor/a deve, então, pedir que os/as alunos/as, junto a seus
respectivos grupos, respondam a seguinte pergunta: “What message did you
take away after you watched the video and listened to the song?” / “Do you
think we can associate it with the reality experienced in the United States of
America and/or Brazil?”
8. Os/As alunos/as devem compartilhar as respostas. Na sequência, o/a
professor/a pode pedir indicações de músicas, filmes, séries, vídeos da
internet que retratam essa realidade vivida por pessoas negras no Brasil.
9. Em seguida, o/a professor/a dividirá o quadro em dois, e os/as alunos/as em
dois grandes grupos. Um grupo ficará responsável pelo lado “WHAT IS
AMERICA” e o outro grupo com “WHAT ISN'T AMERICA”. Cada estudante do
grupo irá escrever pelo menos uma frase que contenha pelo menos um ponto
que seja relacionado a racismo e privilégios, coisas que acontecem e eles
veem diariamente nas redes sociais e/ou jornais, como por exemplo: ‘America
is being killed in the street by police officers. / To go out in the street without
fear is not America.”
10. O/A professor/a os guiará para uma conversa para ver discordâncias e
concordâncias quanto às suas percepções acerca do que é e do que não é
América.
Prática 3: I, too - Grammar point
Objetivo: Usar o poema para que eles consigam utilizar do pensamento crítico para
trabalhar sobre diferenças culturais, privilégios e o racismo velado, além de
compreender e utilizar as orações condicionais, fazendo dessa forma o ensino da
gramática de forma indireta.

Procedimentos:
1. O/A professor/a deve escrever dois versos do poema I, too, de Langston
Hughes (https://www.poetryfoundation.org/poems/47558/i-too) no quadro (“I,
too, sing America. I am the darker brother”) e pedir que os/as alunos/as
tentem escrever mais dois versos para completar o que eles acham que irá
acontecer. Para isso, o/a professor/a deve escrever no quadro, em outro
espaço, a seguinte pergunta: “If you are the darker brother in America, what
will happen to you?”. Recomenda-se que o/a professor/a dê um exemplo de
resposta, de modo que os/as alunos/as possam assimilar a estrutura
gramatical pretendida.
2. Os/As alunos/as irão escrever nos seus cadernos. Na sequência, o/a
professor/a deve pedir que eles compartilhem com a turma o que escreveram.
Além disso, os/as alunos/as devem comentar sobre como eles se sentiram
escrevendo e ouvindo as versões dos colegas.
3. Assim que esse momento terminar, o/a professor/a pode mostrar o resto do
poema e discutir brevemente sobre diferenças culturais, sobre segregação
racial, e, por fim, também as orações condicionais.
4. Para trabalhar com as condicionais, o/a professor/a colocará algumas
sentenças no quadro, recorrendo às condicionais, para que eles consigam
identificar a estrutura (tal como na recomendação na etapa 1).
5. Exemplo de sentenças: “If they are the darker brother but they are not
American, they are French, how will it be? / “If they are the darker brother but
they are Portuguese, how will it be?”
6. O/A professor/a deve pedir que eles compartilhem suas respostas com a
turma, a fim de discuti-las, bem como suas concordâncias e discordâncias.
Prática 3.1: Produção
Objetivo: Utilizar de todo o debate e construção de conhecimento do ciclo de
atividades para que os/as alunos/as consigam produzir um material novo e singular,
para que seja exposto para outros/as alunos/as, professores/as e funcionários/as.

Procedimentos:
1. O/A professor/a vai pedir que os/as alunos/as agora trabalhem sozinhos para
a criação da atividade. Eles irão precisar de canetas, folhas A4 e lápis.
2. Nesta etapa, os/as alunos/as precisam utilizar de todo o debate e discussão
da aula para criar sua própria música, ou desenho, ou ilustração, ou colagem,
ou texto em forma de tweet, ou post de instagram, para responder a algumas
perguntas dentro da produção: “What is it like to be you in our country?” /
“How do you feel being here? Do you feel safe (with your hair, with your skin
color, where you live...)?”.
3. O/A professor/a deve avisar que todas as produções vão ser dispostas em
algum local da sala ou da escola para que outras pessoas possam ver.
4. O/A professor/a pode gerenciar esta atividade de formas distintas. Os/As
alunos/as podem realizá-la totalmente em aula, ou de forma híbrida, em aula
e em casa. O importante é que os resultados sejam socializados com a turma
em momento oportuno, e divulgados na escola.
Prática 4: Meta-análise
Objetivo: Analisar todo o trabalho que os/as alunos/as realizaram no decorrer do
ciclo de atividades, bem como o que foi mudado nas perspectivas e percepções de
vida deles e do/a professor/a.
Procedimentos:
1. O/A professor/a irá finalizar esse ciclo de atividades pedindo que os/as
alunos/as se juntem em grupos, diferentes do que já foram formados.
2. Os/As alunos/as agora terão que analisar o que eles pensavam antes desses
momentos e o que foi mudado neles, bem como sua dimensão de
compreensão

acerca

dos

temas

abordados,

sua

importância,

possibilidade de levarem os debates para fora de sala de aula.
3. O/A professor/a e os alunos devem conversar de forma livre, sobre como eles
se sentiram realizando todas as atividades e construindo os materiais. Cada
um pode falar sobre sua experiência.

ANEXO 1 - QUESTÕES PARA O JOGO DO PRIVILÉGIO 22
1. If you have the freedom to come and go without fear of sexual abuse or violence,
take a step forward.
2. If you've ever been teased and laughed at because of some characteristic of yours
that you can't change, take a step back.
3. If you consider yourself physically attractive, take a step forward.
4. If at some point in your life you studied in private schools, take a step forward.
5. If you have ever been discriminated against, verbally or physically abused
because of your appearance, take a step back.
6. If you've ever tried to change your speech or your manner to gain acceptance,
take a step back.
7. If you have reasonable confidence that you can be hired for a job based on your
skills and competence, take a step forward.
8. If at work or in the classroom you were once the only person with your sexual
orientation, race, or gender, take a step back.
9. If at some point in your childhood or adolescence you felt ashamed of the clothes
you wore or the house you lived in, take a step back.
10. If someone has ever blamed your mistakes or errors on your gender or your
ethnicity, take a step back.
11. If you have ever felt inadequately represented in the media, take a step back.
12. If you feel nervous when going through airport security or some kind of police

search, take a step back.

As questões baseiam-se no Jogo do Privilégio Branco/Caminhada do Privilégio e foram traduzidas.
Disponível em:
https://simaigualdaderacial.com.br/site/mergulhe_no_tema/vantagem-racial-jogo-do-privilegio-branco/
e https://www.facebook.com/watch/?v=1731987220357875. Acesso em 13 de julho de 2022.

ANEXO 2 - SIMBOLISMOS NO VIDEOCLIPE “THIS IS AMERICA”
SÍMBOLO 1 - THE FIRST GUNSHOT / JIM CROW POSE

Disponível em: https://time.com/5267890/childish-gambino-this-is-america-meaning/
Acesso em: 20 de maio de 2022.

SÍMBOLO 2 - DANCING WITH SCHOOLCHILDREN AND VIOLENCE

Disponível em: https://time.com/5267890/childish-gambino-this-is-america-meaning/
Acesso em: 20 de maio de 2022.

SÍMBOLO 3 - THE GUNNED DOWN CHOIR

Disponível em: https://time.com/5267890/childish-gambino-this-is-america-meaning/
Acesso em: 20 de maio de 2022.

SÍMBOLO 4 - RUNNING AWAY IN THE CLOSING MOMENTS

Disponível em: https://time.com/5267890/childish-gambino-this-is-america-meaning/
Acesso em: 20 de maio de 2022.

SÍMBOLO 5 - MINSTREL FACE

Disponível em: https://www.amelie-mag.com/2018/05/breaking-down-childish-gambinos-video.html
Acesso em: 20 de maio de 2022.

SÍMBOLO 6 - AMERICAN GUNS’ CULTURE

Disponível em: https://www.amelie-mag.com/2018/05/breaking-down-childish-gambinos-video.html
Acesso em: 20 de maio de 2022.

SÍMBOLO 7 - VIRAL VIOLENCE

Disponível em: https://www.buzzworthy.com/references-from-childish-gambino-this-is-america/
Acesso em: 20 de maio de 2022.

SÍMBOLO 8 - THE EMPTY CARS

Disponível em: https://www.buzzworthy.com/references-from-childish-gambino-this-is-america/
Acesso em: 20 de maio de 2022.

SÍMBOLO 9 - 17 SECONDS OF SILENCE

Disponível em: https://www.buzzworthy.com/references-from-childish-gambino-this-is-america/
Acesso em: 20 de maio de 2022.

SÍMBOLO 10 - THE SUNKEN PLACE

Disponível em: https://www.buzzworthy.com/references-from-childish-gambino-this-is-america/
Acesso em: 20 de maio de 2022.

ANEXO 3 - SIGNIFICADOS DOS SÍMBOLOS23
SÍMBOLO 1 - THE FIRST GUNSHOT / JIM CROW POSE:
Os momentos de abertura de "This Is America" mostram um homem tocando um
violão sozinho ao som do coro. No primeiro minuto, Gambino atira no homem, que
foi amarrado com uma tampa de cabeça. O Childish Gambino entrega a arma a
outro homem, que a envolve com segurança em um pano vermelho enquanto o
homem obscurecido é arrastado para longe. Ele está falando das contradições de
tentar conseguir dinheiro, da idéia de ser um homem negro na América. E a forma
como Gambino dança em calças de cor neutra, pele escura e com o cabelo
texturizado. É só ele e, portanto, podemos ser nós. A pose lembra uma ilustração
clássica de Jim Crow, o personagem racista fictício que caracterizava os
afro-americanos como "preguiçosos, estúpidos e inerentemente menos humanos". O
personagem foi criado e apresentado por Thomas D. Rice no início do século XIX,
nos primeiros shows de trovadores. Mais tarde, o termo "Jim Crow" se referia a uma
série de leis de segregação racista que surgiram durante a Era da Reconstrução.
SÍMBOLO 2 - DANCING WITH SCHOOLCHILDREN AND VIOLENCE:
Se você teve dificuldade para se concentrar na mensagem lírica de Gambino por
causa da dança, bem, esse era exatamente o ponto. Se Gambino não está
dançando sozinho, ele tem um grupo de crianças dançando atrás dele em quase
todos os momentos, mesmo no meio de um motim. Numerosos pontos de venda
online têm apontado que a dança pode ser vista como tudo, desde a apropriação da
cultura negra até uma distração da violência que assola as comunidades negras na
América.
SÍMBOLO 3 - THE GUNNED DOWN CHOIR:
É uma referência direta e em sua face ao massacre de 2015 em Charleston,
Carolina do Sul, no qual o supremacista branco Dylann Roof abriu fogo em uma
igreja negra. Childish Gambino realmente fez referência ao tiroteio na igreja de
Charleston que aconteceu em 2015, ele mostra como os tiroteios em massa são
normalizados na América, mesmo que se esteja atirando em um local de culto.
SÍMBOLO 4 - RUNNING AWAY IN THE CLOSING MOMENTS:
Os momentos finais do vídeo mostram Gambino correndo, aterrorizado, por um
longo corredor escuro longe de um grupo de pessoas enquanto o Jovem “Bandido”
23

Os significados apresentados foram retirados das seguintes fontes:
https://www.buzzworthy.com/references-from-childish-gambino-this-is-america/;
https://time.com/5267890/childish-gambino-this-is-america-meaning/;
https://www.amelie-mag.com/2018/05/breaking-down-childish-gambinos-video.html.
Acesso em: 20 de maio de 2022.

canta: “You just a Black man in this world / You just a barcode, ayy.”. Gambino
remonta a uma longa tradição de negros americanos terem que correr para salvar
suas vidas.
SÍMBOLO 5 - MINSTREL FACE:
Uma das referências mais sutis é o sorriso do Childish na câmera. Childish não está
casualmente fazendo uma cara pateta, mas um aceno de cabeça para o racismo da
era do minstrel show. Ele é muito consciente do modo desumanizador, grotesco e
caricatural como os negros costumavam ser retratados ao público branco, então ele
representa isso.
SÍMBOLO 6 - AMERICAN GUNS’ CULTURE:
A mensagem central é sobre armas e violência na América e o fato de que lidamos
com elas e as consumimos como parte do entretenimento, por um lado, e, por outro,
faz parte da conversa nacional dos Estados Unidos da América. Vemos um grande
emblema aqui, pois sabemos que a posse de armas nos Estados Unidos é a mais
alta do mundo, e constitucionalmente protegida pela Segunda Emenda à
Constituição dos Estados Unidos. As armas de fogo são amplamente utilizadas nos
Estados Unidos para autodefesa, caça e usos recreativos, tais como tiro ao alvo.
Consequentemente, tem também muitos casos de massacres e chacinas.
SÍMBOLO 7 - VIRAL VIOLENCE:
Essa cena é bem rápida, mas às 2:28 a câmera passa por um grupo de
adolescentes observando casualmente o caos e filmando tudo isso com seus
telefones. Alguns nas mídias sociais tomaram isso como uma referência ao aumento
estratosférico da violência filmada que se tornou viral. Outros apontaram que as
bandanas brancas sobre suas bocas poderiam ser vistas como um simbolismo de
um sistema supremacista branco tentando amordaçar a brutalidade policial.
SÍMBOLO 8 - THE EMPTY CARS:
Modelos mais antigos de carros vazios povoam o vídeo. Algumas vezes eles estão
em chamas, outras vezes uma porta é simplesmente deixada aberta com as luzes
de perigo piscando. As pessoas da mídia social tiraram em grande parte duas
conclusões, a primeira é que os carros vazios representam as histórias de homens
negros mortos pela polícia durante as paradas de trânsito. A segunda, é que os
carros vazios e abandonados poderiam representar a mobilidade econômica
estagnada de muitos negros americanos.

SÍMBOLO 9 - 17 SECONDS OF SILENCE:
Às 2:44 a música corta e Gambino imita o disparo de uma arma antes de acender
um charuto com a música voltando às 3:01. São 17 segundos de silêncio, com
alguns acreditando que ainda é uma das muitas maneiras do vídeo de denunciar a
violência das armas. Somente neste caso, os 17 segundos de silêncio são feitos em
referência às 17 pessoas que perderam a vida no Parkland, na Flórida, atirando na
escola. Em fevereiro, grupos em todo o país honraram as vidas daqueles que
perderam, fazendo um momento de silêncio durante 17 segundos.
SÍMBOLO 10 - THE SUNKEN PLACE:
A cena final do vídeo tem Gambino correndo desesperadamente enquanto é
perseguido por uma multidão de estranhos, acredita-se, para fazer referência ao
filme Get Out de 2017. O "lugar afundado" que é retratado no filme é um conceito
descrito pelo escritor/diretor do filme, Jordan Peele, como uma marginalização dos
negros nos Estados Unidos. "Não importa o quanto gritamos, o sistema nos
silencia", escreveu Peele no Twitter.

Referências
ALVES, José. Retratos da leitura no Brasil: por que estamos perdendo leitores: Leitura
e
Escrita.
CENPEC,
[S.
l.],
22
set.
2020.
Disponível
em:
<https://www.cenpec.org.br/tematicas/retratos-da-leitura-no-brasil-por-que-estamosperdendo-leitores>. Acesso em: 6 maio 2022.
ARANDA, Maria del Carmen de la Torre; FREIRE, Maximina Maria. NARRATIVAS
TRANSMÍDIA: ENTRE MULTILETRAMENTOS E LETRAMENTOS TRANSMÍDIA, O QUE
LEVAR PARA A AULA DE LÍNGUAS?. Trabalhos em Linguística Aplicada [online].
2020, v. 59, n. 2 [Acessado 26 Julho 2022] , pp. 1531-1554. Disponível em:
<https://doi.org/10.1590/010318136618811520200306>. Epub 16 Set 2020. ISSN
2175-764X. https://doi.org/10.1590/010318136618811520200306.
CHILDISH Gambino - This is America. [S. l.: s. n.], 2018. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=VYOjWnS4cMY>. Acesso em: 6 maio 2022.
COPE, Bill; KALANTZIS, Mary. The Things you do to know: an introduction to the
pedagogy of multiliteracies. In: COPE, Bill; KALANTZIS, Mary (Orgs.). A pedagogy of
multiliteracies: Learning by design. Springer, 2015.
GAJANAN, Mahita. An Expert 's Take on the Symbolism in Childish Gambino' s Viral
‘This Is America’ Video. Time, [S. l.], p. 1-2, 7 maio de 2022. Disponível em:
<https://time.com/5267890/childish-gambino-this-is-america-meaning/>.
Acesso
em: 20 maio 2022.
HUGHES Langston. "I, Too" from The Collected Works of Langston Hughes.
Copyright
©
2002
by
Langston
Hughes.
Disponível
em:
<https://www.poetryfoundation.org/poems/47558/i-too>. Acesso em: 6 maio 2022.
JANKS H. (2010). Literacy and power. London and New York: Routledge. ISBN:
0-203-86995-8.
TEEN slam poet apologizes for white privileges. [S. l.: s. n.], 2016. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=g4Q1jZ-LOT0>. Acesso em: 6 maio 2022.
YUAN , Karen; PRICE, Lucy. Teen 's "White Boy Privilege" slam poetry goes viral. CNN,
NY,
14
jul.
2016.
Disponível
em:
<https://edition.cnn.com/2016/07/13/us/teen-slam-poet-white-privilege-hln/index.ht
ml>. Acesso em: 6 maio 2022.

CICLO 5 - DESCONSTRUINDO O VÍRUS XENOFOBIA
Maria Rita Coelho da Silva24
Introdução
O estereótipo é um conceito generalizado, com base em conhecimentos rasos,
sobre alguém, algo ou um lugar. Dificilmente encontraremos uma pessoa que nunca
acreditou e/ou disseminou estereótipos, pois estes acabam sendo ‘normalizados’
através dos filmes, séries, novelas, discursos do cotidiano, por exemplo, e são
comumente vistos e consumidos como verdadeiros. Entretanto, o estereótipo pode
acabar se tornando um meio para disseminar ódio, como o preconceito contra as
pessoas estrangeiras, ou seja, a xenofobia. Quando pensamos em nossa realidade
atual, em decorrência da pandemia de COVID-19, temos diversos exemplos de
como estereótipos podem ser prejudiciais à vida social. De acordo com o
secretário-geral da ONU, António Guterres, “a pandemia continua a desencadear um
tsunami de ódio e de xenofobia”, ou seja, houve uma ascensão dos casos de crimes
de ódio, como a violência verbal e/ou física, contra asiáticos/as, pois culpam o povo
asiático pela disseminação do vírus causador da COVID-19.
Considerando esse contexto, e tendo em vista que a Base Nacional Comum
Curricular não aborda essa temática (xenofobia) de forma explícita no currículo da
disciplina de Língua Inglesa, acredito que esse assunto seja indispensável no
processo de aprendizagem crítica dos/as discentes. Além disso, é importante
destacar que apesar de a BNCC implicar o ensino da língua estrangeira sob uma
perspectiva crítica, o documento norteador não contextualiza de que forma o/a
docente estimularia a criticidade (FARIAS; SILVA, 2020).
Segundo Baynham (1995, p. 18), o termo ‘criticamente letrado’ está
relacionado ao engajamento de indivíduos em práticas sociais em que a linguagem é
o instrumento para que se desenvolva um posicionamento crítico. Dessa forma, as
reflexões críticas podem ser suscitadas na sala de aula de modo que possibilitem
aos/as alunos/as a aprendizagem da língua adicional e a construção de uma visão
crítica de sociedade, atentando-se aos problemas sociais e estruturais que atingem
a vida social, e refletindo sobre os modos de superação desses problemas. Por isso,
24

Maria Rita <maria.coelho@fale.ufal.br>

esse ciclo de atividades foi elaborado com o intuito de contextualizar, questionar e
desconstruir pensamentos xenófobos e estereotipados sobre os/as estrangeiros/as.
Objetivo geral
Este ciclo de atividades tem como objetivo abordar uma temática recorrente,
principalmente no contexto da pandemia de COVID-19: a xenofobia e os
estereótipos. Espera-se, assim, a partir de uma perspectiva crítica, estimular os
estudantes a discutirem os impactos dos estereótipos e da xenofobia sobre a vida
social. Além disso, espera-se que os/as alunos/as estejam aptos a reconhecer e
utilizar os verbos no passado simples através das quatros habilidades da língua
(speaking, listening, reading, writing).
Nível
Língua Inglesa - 7º ano
Eixo Leitura
Unidade temática

Objeto de conhecimento

Habilidades

Estratégias de leitura

Construção do sentido do texto.

Relacionar os verbos no passado
simples para inferir o assunto do
texto.

Atitudes e disposições favoráveis do
leitor

Partilha de leitura.

Participar da discussão e refletir
criticamente sobre o texto.

Eixo Conhecimentos Linguísticos
Unidade temática

Objeto de conhecimento

Habilidades

Gramática

Verbos no passado simples.

Empregar, de forma inteligível os
verbos no passado simples para
produzir textos escritos e/ou orais.

Eixo Dimensão Intercultural
Unidade temática

Xenofobia e estereótipo

Objeto de conhecimento

Habilidades

Preconceito

Reconhecer e problematizar a
propagação dos estereótipos e
refletir criticamente sobre casos de
xenofobia durante a pandemia
causada pela COVID-19.

Dimensão crítica
Xenofobia e Estereótipos

Resumo do ciclo
RESUMO - CICLO DE ATIVIDADES
Desconstruindo o vírus xenofobia
Práticas

Características

Brainstorming

Ativação de informações, crenças ou impressões prévias dos/das alunos/as
acerca do tema xenofobia.

Análise / Pensamento
Crítico

Desenvolvimento de pensamento crítico sobre os casos de xenofobia durante a
pandemia de COVID-19.

Criação

Criação de um produto, como uma notícia, sobre casos de xenofobia.

Meta-análise

Reflexão dos/das alunos/as sobre suas próprias produções e processo de
aprendizagem.

Tempo de aprendizagem

2h30

Adaptado / traduzido de Gil, Reschke e Michels (2017, p. 10).

Prática 1: Brainstorming
Objetivo: Ativar o entendimento dos/as alunos/as sobre a diferença entre
estereótipos e xenofobia, refletindo sobre conhecimentos e/ou experiências prévias
dos/as discentes através da criação de um mapa mental.
Procedimentos:
1. O/A professor/a deve dividir a turma em grupos e entregar imagens das
bandeiras dos países: China, Jamaica, Irã, México, Índia, Brasil para os/as
alunos/as discutirem/listarem o que eles/as conhecem sobre a cultura,
história, comida, etc de cada um desses países. Recomenda-se que os
grupos sejam enumerados.
2. Depois, cada grupo deve apresentar o que conhece sobre cada país. Outros
outros grupos podem comentar as informações apresentadas. Recomenda-se
que o/a professor/a registre no quadro, por grupo e por país, as informações
compartilhadas, a fim de criar um mapa dessas informações.
3. Em seguida, o/a professor/a deve escrever no quadro as palavras
“STEREOTYPE”, "XENOPHOBIA" e “CULTURAL ASPECTS”, e fazer as
seguintes perguntas para que possam discutir entre os/as alunos/as dos
respectivos grupos:
76

What is the difference between “stereotype” and “xenophobia”?

Have you ever seen/heard about a case of xenophobia ? Tell us about it.

Do you think that stereotypes are bad? Why/why not?

4. Os/as alunos/as devem compartilhar o que discutiram. Depois o/a docente
pedirá para eles/as escreverem em inglês, no quadro (o/a professor/a pode
auxiliar), quais aspectos culturais apresentados pelos grupos na etapa 2
podem ser considerados estereótipos e/ou xenófobos, considerando a
discussão das etapas 3 e 4.
Prática 2: Análise e Pensamento crítico
Objetivo: Desenvolver o pensamento crítico dos/as discentes sobre casos de
xenofobia e ensiná-los/ás a reconhecer e empregar os verbos no passado simples.
Procedimentos:
1. O/a professor/a deve mostrar a seguinte imagem e solicitar para que os/as
alunos/as façam inferências sobre ela, considerando, para isso, as frases e as
pessoas representadas. Recomenda-se que o/a professor/a conduza este
processo de inferências a partir de perguntas norteadoras, como por exemplo,
em relação ao contexto histórico em que a imagem pode estar inserida.

FIGURA 1 - Covid ‘hate crimes’ against Asian Americans on rise

Disponível em: https://www.bbc.com/news/world-us-canada-56218684
Acesso em: 25 de maio de 2022

2. Em seguida, o/a professor/a deve dividir a turma em duplas e entregar um
papel contendo apenas um verbo escrito para cada dupla (esses verbos estão
presentes no texto que será abordado na etapa 5), alguns dos verbos estando
no presente simples e outros no passado simples. Os/as alunos/as devem,
então, encontrar o “par” para seu respectivo verbo com as outras duplas.
Verbos: Was, Is, Bully, Bullied, Attack, Attacked, Accuse, Accused, Say, Said, Go,
Went.
3. Quando as duplas encontrarem o par dos seus verbos, deverão se juntar,
formando assim grupos com 4 discentes. Depois, devem escrever no quadro
os verbos que receberam, assim como devem escrever uma frase sobre o
que pode ser o próximo texto de acordo com os verbos e a imagem do
primeiro passo. Recomenda-se que o/a professor/a pergunte: “What is the
text about?” or “What do you think the text is about?”.
4. Em seguida, os/as alunos/as devem ler e discutir as frases que criaram a fim
de compará-las entre os grupos.
5. Depois, o/a docente deve entregar o texto impresso da notícia, no anexo 1,
para os/as alunos/as lerem individualmente.
78

6. Em grupos, irão discutir as questões abaixo e depois irão compartilhar com a
turma o que discutiram. Questões:
-

What is the newspaper article about?

What happened to the boy?

Do you think this news is about xenophobia and/or stereotypes? Why?

Have you ever seen/heard a case of xenophobia involving Asian
people? Where? Provide details.

Prática 3: Criação
Objetivo: Propor uma atividade em que os/as alunos/as irão reportar casos
xenófobos ou estereotipados sobre outros países ou sobre sua realidade local, com
o intuito de conscientizar a sociedade através de textos orais e/ou escritos.
Procedimentos:
1. O/a docente deve dividir a turma em 5 (cinco) grupos e passar as seguintes
instruções para a atividade:
-

Para cada grupo será sorteado um dos nomes dos países (China,
Jamaica, Irã, México, Índia, Brasil) da prática 1.

Os/as alunos/as devem pesquisar sobre casos xenófobos ou
estereotipados sobre o país que receberam, a fim de reportarem o
caso em inglês utilizando alguns ou todos os verbos abordados
anteriormente: “Bullied”, “Attacked”, “Accused”, “Said”. Além disso, a
notícia deverá contemplar a conscientização25 do público leitor sobre
xenofobia e estereótipos.

2. Para apresentar as notícias, os grupos terão as seguintes possibilidades:
-

Criar um vídeo ou um podcast como se estivessem apresentando a
notícia na TV ou em sites de podcasts.

Escrever a notícia no formato de uma folha de jornal e apresentar para
a turma.

Sugere-se que os/as estudantes possam, a pedido do/da professor/a, apresentar soluções para o
problema da xenofobia, utilizando o verbo modal can, caso este ponto gramatical tenha sido
trabalhado previamente com a turma.

Observação: os/as alunos/as podem publicar nas redes sociais suas próprias
atividades para que possam alcançar a sociedade.
Prática 4: Meta-análise
Objetivo: Apresentar as atividades e promover uma discussão refletindo sobre o
assunto e as produções através das perguntas.
Procedimentos:
1. Após as apresentações, o/a professor/a irá promover uma reflexão sobre o
conteúdo da aula com as seguintes perguntas:
-

How did the verbs “Bullied”, “Attacked”, “Accused” for example help you
to create the news?

Is there any relation between the verbs and cases of xenophobia and/or
stereotype? Why/why not?

Did you change your way of thinking about people from other
countries? Why/why not?

ANEXO 1 - TEXTO SOBRE O GAROTO ASIÁTICO QUE FOI ATACADO

Disponível em:
https://abc7.com/coronavirus-los-angeles-anti-asian-racism-novel-la-county-public-health/5929456/.
Acesso em: 25 de maio de 2022.

Referências
BAYNHAM, Mike. Literacy practices: Investigating Literacy in Social Contexts.
London: Longman. 1995.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEF, 2017.
Covid ‘hate crimes’ against Asian Americans on rise. BBC News, 21 maio 2021. 1
fotografia. Disponível em: <https://www.bbc.com/news/world-us-canada-56218684>.
Acesso em: 25 maio 2022.
Coronavirus: Local boy bullied, attacked, targeted just because he is Asian, officials
say.
Eyewitness
News,
14
fevereiro
2020.
Disponível
em:
<https://abc7.com/coronavirus-los-angeles-anti-asian-racism-novel-la-county-public-h
ealth/5929456/>. Acesso em: 25 maio 2022.
FARIAS, Priscila Fabiane; SILVA, Leonardo da. “I’M GONNA LEAVE YOU WITH THE
BACKLASH BLUES”: UMA ANÁLISE ACERCA DA CONCEPÇÃO DO ENSINO DE
LÍNGUA INGLESA NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR SOB O VIÉS DA
PEDAGOGIA CRÍTICA. Revista e-Curriculum, São Paulo, v.18, n.1, p. 137-157
jan./mar. 2020. Disponível em:
<https://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/view/44910/31733>.
Acesso
em: 25 maio 2022.

CICLO 6 - ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA
Pedro David da Silva Leão26
Introdução
É nítida a necessidade de uma visibilidade maior quando o assunto é
acessibilidade nas escolas em nível mundial. No Brasil, dados da Agência Brasil
(2019) apontam que, apesar de haver avanços, como a instituição da Lei Brasileira
de Inclusão da Pessoa com Deficiência, em 2015, há uma quantidade pequena de
adaptações para estudantes com deficiência, mesmo após crescimento significativo
no número de matrículas nos últimos anos, indicando que o tema ainda requer
amplo estímulo de instituições e atores sociais diversos a fim de que seja debatido.
Portanto, torna-se mais que necessária a abordagem e reforço de temas como
acessibilidade, de modo a fomentar práticas acessíveis em diversos contextos da
vida social.
Objetivo geral
Para uma maior aderência ao tema abordado, as atividades apresentadas
neste ciclo incluem vivências, reflexões e discussões acerca das especificidades
existentes para as Pessoas com Deficiência, trazendo para a realidade dos
estudantes perspectivas com as quais eles podem não estar familiarizados - como é
o caso dos usos que podemos fazer da tecnologia a fim de tornar espaços e
interações mais acessíveis. Espera-se, ao fim do ciclo, que os estudantes estejam
aptos a reconhecer e conviver de forma respeitosa e inclusiva em cenários nos quais
se façam presentes pessoas com deficiência, bem como a reconhecer os impactos
da tecnologia sobre a acessibilidade. A nível linguístico, espera-se que os
estudantes possam produzir materiais utilizando verbos modais should, must, have
to, may e might.

Pedro Leão <pedrodsleao@gmail.com>

Nível
Língua Inglesa - 9º ano
Eixo Oralidade
Unidade temática

Compreensão oral

Produção oral

Objeto de conhecimento

Habilidades

Compreensão de textos orais,
multimodais, de cunho
argumentativo

Compilar as ideias-chave de
textos por meio de tomada de
notas. Analisar posicionamentos
defendidos e refutados em
textos orais sobre temas de
interesse social e coletivo.

Produção de textos orais com
autonomia

Expor resultados de pesquisa ou
estudo com o apoio de recursos,
tais como notas, gráficos,
tabelas, entre outros, adequando
as estratégias de construção do
texto oral aos objetivos de
comunicação e ao contexto.

Eixo Conhecimentos Linguísticos
Unidade temática

Gramática

Objeto de conhecimento

Habilidades

Verbos modais: should, must,
have to, may e
might

Empregar, de modo inteligível,
os verbos should, must, have to,
may e might para indicar
recomendação, necessidade ou
obrigação e probabilidade.

Eixo Dimensão Intercultural
Unidade temática

Comunicação intercultural

Objeto de conhecimento

Habilidades

Construção de identidades no
mundo globalizado

Discutir a comunicação
intercultural por meio da língua
inglesa como mecanismo de
valorização pessoal e de
construção de identidades no
mundo globalizado.

Dimensão crítica
Inclusão e acessibilidade

Resumo do ciclo
RESUMO - CICLO DE ATIVIDADES
Acessibilidade e tecnologia
Práticas

Características

Introdução e reunião de
ideias

Incentivo à participação dos/das alunos/as, reunião de ideias e
promoção de debate acerca do tema.

Acessibilidade e
Tecnologia

Ativação da visão crítica sobre acessibilidade e sua relação com a
tecnologia.

Produção criativa e
prática

Criação de projetos informativos com soluções tecnológicas para
pessoas com deficiência.

Análise e reflexão

Revisão de aspectos da língua aprendidos em aula e reflexão do tema
abordado.

Tempo de aprendizagem

1h40

Adaptado / traduzido de Gil, Reschke e Michels (2017, p. 10).

Prática 1: Introdução e reunião de ideias
Objetivo: Ativar e incentivar a participação dos estudantes com o fornecimento de
material de base para uma abordagem melhor ambientada do tema.
Procedimentos:
1. Individualmente e durante um tempo preestabelecido (sugestão de tempo: 5

minutos) os estudantes devem escrever o que lhes vem à mente sobre o
tema Accessibility and Technology.
2. O/A professor/a deve reunir o material escrito e, juntamente com os alunos,

conduzir uma análise sobre as expressões menos e mais frequentes.
3. O/A professor/a promoverá uma discussão sobre quais os possíveis motivos

que podem ter influenciado suas escolhas de expressões.
Prática 2: Acessibilidade e Tecnologia
Objetivo: Discutir a relação entre acessibilidade e o avanço da inclusão através da
tecnologia, aproximando, assim, os temas para a realidade dos estudantes.

Procedimentos:
1. O/a professor/a deverá ter enviado um questionário (apêndice 1) com

antecedência à aula, contemplando a relação dos estudantes com a
tecnologia. Os resultados do questionário devem ser expostos de forma
impessoal para serem analisados junto com a turma. Nesta análise,
recomenda-se que o/a professor/a destaque as interseções e diferenças entre
as respostas. As respostas podem estar em Português, Inglês, ou
apresentadas de forma híbrida.
2. Após análise e discussão das respostas, o/a professor/a deve apresentar um

vídeo intitulado “Accessible tech makes better tech for everyone” que está
disponível

site

YouTube

através

link

Accessible tech makes better tech for everyone | Nina Baliga | TEDxSalem
Recomenda-se que o/a professor/a imprima o texto do vídeo e o disponibilize
para a turma com antecedência, a fim de que os estudantes possam se
familiarizar com aspectos da narrativa.
3. O/A professor/a deve questionar o que os/as alunos/as entenderam do vídeo

(e.g. What are your impressions after watching the video? Could you
understand what the video is about?), quais aspectos chamaram mais sua
atenção (e.g. Is there anything that called your attention? Is there any part of
the video you liked the most?), de modo a iniciar uma discussão a fim de
direcioná-los ao lugar mais próximo do tema Accessibility and Technology.
4. Por fim, o/a professor/a deve estimular os/as estudantes a estabelecerem
conexões entre o vídeo e as respostas para o questionário.
Prática 3: Produção criativa e prática
Objetivo: Estimular a criação de projetos com soluções tecnológicas para Pessoas
com Deficiência e pôr em prática a utilização dos modais should, must, have to, may
e might.
Procedimentos:
1. Considerando o questionamento sobre o quanto a tecnologia acessível pode

ajudar todos os públicos, o/a professor/a deve estimular os alunos, em dupla,
86

a criarem um projeto oral em inglês sobre o que eles fariam (would), deveriam
(should, must), poderiam (might; may) e têm de (have to) fazer, para que essa
realidade da tecnologia possa estimular a acessibilidade em suas realidades
locais. Recomenda-se que o projeto tenha gênero livre, como por exemplo:
cartilha de acessibilidade a ser apresentada, podcast, postagem para as
redes sociais em vídeo, entre outros. O foco pode ser a suas escolas ou
outros espaços da vida social por onde transitem e identifiquem esta
necessidade. Além disso, recomenda-se que o/a professor/a apresente
exemplos com o uso dos verbos modais.
2. Para criação do projeto, recomenda-se que os/as alunos/as se engajem em
uma atividade de pesquisa, a fim de mapear políticas de acessibilidade em
outros lugares do mundo e no Brasil. Deste modo, os/as alunos/as podem
identificar o que sua realidade local oferece, bem como formas de
desenvolvimento dessa realidade com base nos resultados encontrados.
Prática 4: Meta-análise
Objetivo: Revisar os pontos gramaticais visualizados e refletir sobre o tema.
Procedimentos:
1. Os projetos criados pelos estudantes devem ser apresentados para análise
de toda a turma, bem como posterior discussão e reflexão sobre as soluções
apresentadas. Recomenda-se que as seguintes perguntas norteadoras sejam
feitas: “What do you think about your colleagues’ projects?”, “Is there
something they mention that you had not considered to yours?”, “What do you
think are the best recommendations provided by your colleagues?”.
2. Em momento posterior à discussão da etapa 2, o/a professor/a deve instigar
uma nova discussão acerca do tema, com o objetivo de que os estudantes
revisitem seu próprio processo de elaboração do projeto, partindo das
seguintes perguntas norteadoras como exemplo: “Is there something related
to technology and accessibility that you didn’t know and happened to learn
with this activity?”, “Do you think your project is useful and applicable?”, “Who
would you share your project with?”, “What has changed in your mind in
relation to accessibility and technology after this activity?”.
87

3. Por fim, espera-se que os estudantes possam discutir acerca de como a
evolução da tecnologia pode ser benéfica para todos, e não somente para as
pessoas com deficiência.

APÊNDICE 1 - QUESTIONÁRIO SOBRE TECNOLOGIA E
ACESSIBILIDADE
1. Do you consider yourself familiar with technology?
2. Are you a person with a disability? If so, do you use any technology to improve
your everyday life?
3. What technological tools do you know? Which ones do you use?
4. What are the main uses of the technological tools you mentioned before?
5. In your opinion, is technology capable of making places more accessible? If so,
discuss why.
6. In what ways do you think technology impacts communication?
7. If you are a person living with a disability, and if you feel motivated to answer,
would you describe any situation that was embarrassing for you because of
people's and/or institutions' misunderstanding of your disability?
8. In case you answered question number 7, do you think technology could have
been useful in that situation?
9. Have you ever heard about the Brazilian Estatuto da Pessoa com Deficiência?
If so, what is this Law about?
10. In your opinion, does accessible technology make technology better for
everyone?

Referências
Accessible tech makes better tech for everyone | Nina Baliga | TEDxSalem. Youtube,
12
de
Fevereiro
de
2020.
Disponível
em:
<https://www.youtube.com/watch?v=2115c0GL4a8>. Acesso em: 1 jul. 2022.
BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de jul. de 2015. Estatuto da Pessoa com Deficiência.
– 3. ed. – Brasília: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2019. 50 p.
Disponível em:
<https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/554329/estatuto_da_pessoa_c
om_deficiencia_3ed.pdf>. Acesso em: 26 jul. 2022.
Cresce o número de estudantes com necessidades especiais. Agência Brasil, 31 de
Janeiro de 2019. Disponível em:
<https://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2019-01/cresce-o-numero-de-est
udantes-com-necessidades-especiais>. Acesso em: 1 jul. 2022.

EQUIPE

Letras-Inglês

Faculdade de Letras

Universidade Federal de Alagoas