Organização: Ensino e aprendizagem de línguas e literaturas: caminhos para o debate - Silvio Júnior

Livro - Silvio Júnior.pdf
Documento PDF (5.2MB)

ENSINO E APRENDIZAGEM DE
LÍNGUAS E LITERATURAS:
CAMINHOS PARA O DEBATE

Silvio Nunes da Silva Júnior
Organizador

VirtualBooks Editora

1ª edição
1ª impressão
(publicado em novembro de 2017)
Todos os direitos reservados e protegidos pela lei no 9.610, de 19/02/1998. Nenhuma parte deste livro, sem
autorização prévia por escrito do detentor dos direitos, poderá ser reproduzida ou transmitida sejam quais
forem os meios empregados: eletrônicos, mecânicos, fotográficos, gravação ou quaisquer outros.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Silva Júnior, Silvio Nunes da
Ensino e aprendizagem de línguas e literaturas: caminhos para o debate. Silvio Nunes da Silva Júnior,
Organizador. Pará de Minas, MG: VirtualBooks Editora, Publicação 2017.14x20 cm. 176p.
ISBN 978-85-434-1197-2
Educação. Brasil. Título.
CDD- 370
_______________
Livro publicado pela
VIRTUALBOOKS EDITORA E LIVRARIA LTDA.
Rua Porciúncula,118 - São Francisco - Pará de Minas - MG - CEP 35661-177
Publicamos seu livro a partir de 25 exemplares - e e-books (formatos: e-pub ou PDF)
Tel.: (37) 32316653 - e-mail: capasvb@gmail.com
http://www.virtualbooks.com.br

SUMÁRIO

PREFÁCIO / 5
DEBATES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA / 9
A compreensão responsiva ativa no ensino de língua portuguesa no ensino médio:
observando o livro didático / 10
Silvio Nunes da Silva Júnior
Perspectivas axiológicas nas propostas de atividades relacionadas à compreensão de
texto na obra “Português: Linguagens 1” / 25
Jane Cleide dos Santos Bezerra
Sequências didáticas com o gênero textual conto no ensino de língua portuguesa: um
relato de experiência / 45
Maria Claudicélia Curvelo da Silva
Gabriela Ulisses Fernandes
A avaliação da escrita em língua portuguesa: com a voz, os professores / 59
Silvio Nunes da Silva Júnior
Ensino de literatura e internet: uma experiência de letramento literário / 75
Adriana Nunes de Souza
Rosângela Nunes de Lima
Reflexões sobre o ensino de literatura e a formação do leitor na educação básica de
nível médio / 89
Alexandre Souza Cavalcante
Leitura na escola: a história do clube de leitura passarinhar do IFAL – palmeira dos
índios / 101
Vanúsia Amorim Pereira dos Santos
3

DEBATES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS / 109
Ensino e aprendizagem da língua espanhola: caminhos e desafios no emprego do
texto literário / 110
Fransuelly Raimundo da Silva
Mirelle Almeida de Oliveira
Ana Margarita Barandela García
O graduando em Letras/Inglês da Universidade Estadual de Alagoas frente à
inclusão da criança com Transtorno do Espectro Autista – TEA em sala de aula /
128
Sebastião Nunes da Silveira
Rosângela Nunes de Lima
Análise crítica dos instrumentos avaliativos no ensino de língua inglesa em uma
escola de ensino médio / 142
José Anderson Pereira de Lima Santos
Joyce Rodrigues da Silva Magalhães
Língua(gem), gênero e sexualidade: problematizando os sextings no ambiente
escolar / 155
Jonatha Rodrigues da Silva
Paulo Rogério Stella

Sobre os autores / 167

PREFÁCIO
4

PREFÁCIO
A preocupação de discutir sobre as muitas perspectivas que permeiam o ensino de
línguas, para mim, foi e sempre será constante. No entanto, neste momento da minha
formação, vejo que, inicialmente, é necessário dialogar com vários outros trabalhos em uma
só obra, uma vez que o meu trajeto profissional enquanto professor não é tão extenso como
deveria para uma publicação de livro individual.
No meio acadêmico, contatei com diversos professores e pesquisadores que
compactuam com essa mesma preocupação, sejam eles atuantes no ensino de língua
portuguesa, inglesa ou espanhola. Pensando sobre este viés, veio-me a ideia de convidá-los
para concretizar um sonho existente desde o meu curso de graduação e que se instaura até o
presente momento. Nesse sentido, esta obra é, sem dúvidas, um sonho se tornando realidade,
o qual tem como principal objetivo a possibilidade de divulgar as pesquisas descritas neste
material para o maior número possível de professores de línguas cientes das transformações
sociais que o ensino vem sofrendo a cada dia.
Nessa perspectiva, o trabalho reúne textos de pesquisadores da área de Linguística e
Literatura (CNPq) que refletem sobre o ensino de línguas e literaturas em diferentes
abordagens, seja na Linguística Aplicada, na Linguística Textual e no campo do Ensino de
Literatura. Um ponto importante a ser lembrado é que os trabalhos não somente relatam
experiências obtidas na prática de ensino, mas, também, discutem sobre possibilidades de
inovação, através de um processo de reflexão, na prática pedagógica de professores em
serviço, assim como em pré-serviço.
Na primeira parte contêm, de maneira geral, trabalhos que abordam o ensino de língua
portuguesa e literatura, com ênfase na prática de produção de textos, dialogismo, perspectivas
axiológicas, compreensão responsiva ativa, ensino de leitura e análise literária em sala de
aula.
O primeiro texto, de Silvio Nunes da Silva Júnior, intitulado A compreensão
responsiva ativa no ensino de língua portuguesa no ensino médio: observando o livro
didático, discute sobre o estímulo dado pelos autores de um livro didático de língua
portuguesa para a compreensão responsiva ativa dos alunos do ensino médio. Para tanto, o
autor se situa no campo da Linguística Aplicada para desenvolver olhares críticos sobre uma
proposta de atividade contida no livro analisado, a partir de uma fundamentação teórica
pautada nos estudos dialógicos.
5

Também ancorada nos estudos dialógicos, Jane Cleide dos Santos Bezerra, no texto
Perspectivas axiológicas nas propostas de atividades relacionadas à compreensão de texto
na obra “Português: Linguagens 1”, discute sobre a entonação e juízo de valor em propostas
de atividades de um livro didático de língua portuguesa, partindo da preocupação de como os
gêneros discursivos vêm sendo tratados em situações didáticas em sala de aula.
Trazendo em questão os resultados de uma experiência em sala de aula, Maria
Claudicélia Curvelo da Silva e Gabriela Ulisses Fernandes, em Sequências didáticas com o
gênero textual conto no ensino de língua portuguesa: um relato de experiência, refletem
sobre as contribuições do trabalho com o gênero conto, numa perspectiva de Linguística
Textual, para o ensino de língua portuguesa, onde se buscou conceituações importantes de
outras linhas de estudo da área de língua portuguesa e literatura brasileira.
Posteriormente, Silvio Nunes da Silva Júnior vem tratar sobre A avaliação da escrita
em língua portuguesa: com a voz, os professores, visando identificar como os professores de
língua portuguesa vêm realizando a avaliação da produção textual em suas aulas, a partir de
uma perspectiva sociointeracionista vinculada a uma análise de questionários abertos feitos
com professores de ensino fundamental II de escolas públicas do interior de Alagoas.
Situadas numa linha de estudo ainda pouco explorada, Adriana Nunes de Souza e
Rosângela Nunes de Lima discutem Ensino de literatura e internet: uma experiência de
letramento literário. A partir de experiências com o ensino de literatura de língua estrangeira,
as pesquisadoras fundamentam o estudo nas noções de gênero digital e formação de
professores para as Tecnologias de Informação e Comunicação e apontam algumas das
possíveis contribuições delas para a prática pedagógica.
Logo após, Alexandre Souza Cavalcante descreve uma experiência da sua prática
enquanto professor de literatura no texto Reflexões sobre o ensino de literatura e a formação
do leitor na educação básica de nível médio. O autor atribui enfoque as abordagens atuais
sobre o ensino de literatura e o processo de apropriação do texto na formação do leitor
literário em sala de aula, isso a partir de uma contextualização sobre o conhecimento dos
alunos sobre as obras literárias numa espécie de sondagem. Como ponte para um ensino de
literatura mais eficiente, ele menciona a performance e outras ideias, as quais são vistas de
forma favorável pelos documentos oficiais.
Finalizando essa parte, Vanúsia Amorim Pereira dos Santos, em Leitura na escola: a
história do clube de leitura passarinhar do IFAL – palmeira dos índios, aborda a sua
experiência enquanto professora de nível básico, técnico e tecnológico na criação de um clube
6

de leitura dentro do campus em que atua. Visualizando uma realidade de leitura muito
deficiente, o texto apresenta uma forma mais participativa e envolvente para que os alunos
sejam, também, influenciadores na formação de novos leitores.
Na segunda parte, ainda mais mista, têm-se trabalhos sobre o ensino de línguas e
literaturas estrangeiras (inglesa e espanhola), com olhares sobre a inclusão social, o emprego
do texto literário na prática de ensino, o processo de avaliação da aprendizagem e as questões
de gênero e sexualidade na escola.
No primeiro trabalho, intitulado Ensino e aprendizagem da língua espanhola:
caminhos e desafios no emprego do texto literário, de autoria das pesquisadoras Fransuelly
Raimundo da Silva, Mirelle Almeida de Oliveira e Ana Margarita Barandela García, são
pontuadas as contribuições da literatura para o ensino de língua espanhola, o qual, assim
como o de outras línguas, insiste em se empregar num ponto de vista apenas gramatical,
dificultando o estudo literário.
Após isso, Sebastião Nunes da Silveira e Rosângela Nunes de Lima, em O graduando
em Letras/Inglês da Universidade Estadual de Alagoas frente à inclusão da criança com
Transtorno do Espectro Autista – TEA em sala de aula, também trazem em pauta um desafio:
o da inclusão social em sala de aula de língua inglesa. Para tanto, é realizada uma
contextualização teórica sobre as leis que asseguram o direito de crianças portadoras do TEA
nas escolas e apontam a formação do professor como um ponto de partida extremamente
importante para o melhor rendimento desses alunos no ensino de língua estrangeira.
Posteriormente, com o trabalho Análise crítica dos instrumentos avaliativos no ensino
de língua inglesa em uma escola de ensino médio, José Anderson Pereira de Lima Santos e
Joyce Rodrigues da Silva Magalhães buscam refletir sobre as práticas de avaliação de
professores de língua inglesa. Considerando que muitas dessas práticas situam-se num ponto
de vista tradicional, caracterizado pela gramática e a tradução, os pesquisadores mostram
algumas possibilidades de utilização de novos meios para o processo de ensino e, por
consequência, de avaliação.
Trazendo em questão um tema considerado polêmico no âmbito da educação escolar,
Jonatha Rodrigues da Silva e Paulo Rogério Stella, no texto Língua(gem), gênero e
sexualidade: problematizando os sextings no ambiente escolar, apresentam uma experiência
obtida no ensino de língua inglesa, na qual foram abordados temas envolvendo as questões de
gênero e sexualidade que circulam pela mídia, no intuito de problematizar essas questões em

sala de aula e observar o posicionamento dos alunos sobre elas, uma vez que vivenciamos um
período de constante evolução social.
Assim, observo que os trabalhos reunidos nessa obra têm em comum a finalidade de
levar o ensino para uma perspectiva mais voltada nas necessidades do aluno e como o ensino
de língua pode contribuir para a formação crítica desses sujeitos. A partir disso, ela se torna
convidativa por não ter sido constituída como um material estático que atribui regras para
serem seguidas, mas sim, por ser um importante encaminhamento para o aprimoramento de
práticas e construções identitárias de professores de línguas.
Silvio Nunes da Silva Júnior
Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística
Universidade Federal de Alagoas

Debates sobre o ensino de
língua materna

A compreensão responsiva ativa no
ensino de língua portuguesa no ensino
médio: observando o livro didático
Silvio Nunes da Silva Júnior
Universidade Federal de Alagoas

Considerações iniciais
Há alguns anos, as pesquisas em Linguística Aplicada (LA), que, em seus primórdios,
abarcavam apenas o ensino de línguas estrangeiras, centraram, necessariamente, os seus
olhares para o ensino da língua portuguesa como língua materna. Isso se deu quando muitos
pesquisadores viram que o caráter inter/transdisciplinar desse campo poderia e muito
contribuir para a prática dos professores de língua portuguesa, o que reflete na aprendizagem
que já vinha sendo alvo de estudos na LA aplicada ao ensino de línguas estrangeiras,
principalmente o inglês.
Tendo como principal finalidade “criar inteligibilidades sobre problemas sociais em
que a linguagem tem um papel central” (MOITA LOPES, 2006, p. 14), a LA traz consigo
múltiplas possibilidades de investigação para os pesquisadores nela situados, permitindo que
diversos estudos de outras áreas como a sociologia, a psicologia, a filosofia, etc. sejam
trazidos para ela como contribuições para o desenvolvimento de estudos sobre ensinoaprendizagem de línguas e formação de professores. Foi nessa perspectiva que as abordagens
teóricas fundamentadas na noção de dialogismo, oriunda dos estudos dialógicos da filosofia
da linguagem, chegaram de forma emergente na LA.
Sendo basilares para o desenvolvimento de estudos sobre o sociointeracionismo, na
linguística, e sobre estudos históricos e socioculturais, em literatura, os estudos dialógicos,
representados pelas teorias de Bakhtin e outros estudiosos que compuseram o chamado
círculo, começaram a ser observados como fontes de aprimoramento para as práticas de
ensino-aprendizagem, pois, da forma em que compreendem a indissociabilidade entre
linguagem e sociedade (BAKHTIN, 2004), trazem consigo a ideia de que o seguimento do
padrão estrutural pautado no objetivismo abstrato defendido por Saussure (2006 [1916]) não
permite com que linguagem e sociedade sejam relacionadas, quando essa relação é de suma
necessidade, principalmente por saber que a escola em si é um contexto social.
Através dessa importante observação, as conceituações desenvolvidas por Bakhtin e
seu círculo com base no dialogismo, como as de gêneros do discurso, carnavalização,
alteridade, compreensão responsiva ativa e outras, vieram a ser investigadas nos estudos da
LA como fontes inesgotáveis de contribuições para a formação de professores, que, ao
compreenderem a linguagem como um aspecto social e concreto, poderão, da mesma forma,
assumir uma postura responsiva, podendo constituir o processo de ensino-aprendizagem de
línguas como um processo dialógico.
11

Diante disso, vê-se outra preocupação que norteia os contextos escolares de ensinoaprendizagem de línguas, nesse caso – a língua portuguesa -, que é o alerta de que nem
sempre o processo interacional se faz presente no ensino, isso por algumas razões presentes
nos seguintes desafios apontados por Zagury (2006):
- Manter a disciplina (22%);
- Motivar os alunos (21%);
- Avaliar de forma adequada (19%);
- Manter-se atualizado (16%);
- Escolher a metodologia adequada (10%).
Visto isso, temos segurança em afirmar, após contatar com alguns discursos, que
centrar-se num ensino de língua portuguesa altamente vinculado ao estruturalismo linguístico
é a única saída para solucionar, em baixa escala, alguns desses problemas.
Um material que muito pode auxiliar o professor na prática é, sem dúvidas, o livro
didático disponibilizado para o docente e os alunos no início dos anos letivos. Esses materiais
são produzidos com base nas considerações dos PCN1 e outros documentos oficiais que
defendem o ensino da língua numa perspectiva sociointeracionista, porém, muitas das vezes,
são utilizados como fonte para a prática pedagógica tradicionalista, infelizmente. Para isso, é
necessário observar incansavelmente se os materiais didáticos que temos contato em sala de
aula estão situados numa concepção de linguagem voltada ao dialogismo, e, com isso, se os
livros didáticos estimulam a compreensão responsiva ativa dos alunos.
Diante disso, essa discussão busca, através de 1 (uma) proposta encontrada no livro
“Língua Portuguesa: ensino médio”, presente na coleção “Ser Protagonista”, das Edições SM,
para o 1º ano do ensino médio, em sua segunda edição, publicada em 2013, observar a
preocupação do material em estimular a compreensão responsiva ativa dos alunos, tendo,
então, como base, a noção de compreensão responsiva ativa, estimando, sobretudo, expandir a
noção de dialogismo vinculada a formação de professores de línguas para um ensino pautado
no diálogo social. Para tanto, o capítulo estrutura-se nos seguintes tópicos: estudos dialógicos
em linguística aplicada: a compreensão responsiva ativa no ensino-aprendizagem de língua
portuguesa; análise das propostas de atividades dos livros didáticos; e, por fim, algumas
considerações finais.
1

Os parâmetros curriculares nacionais são tratados de forma superficial, aqui, devido a não valorização da
formação do professor em sua constituição.

1. Estudos dialógicos em linguística aplicada: a compreensão responsiva ativa no
ensino-aprendizagem de língua portuguesa
Muitas das atuais pesquisas em LA no cenário científico brasileiro estão veiculadas a
concepção dialógica de linguagem, advinda do círculo bakhtiniano. Em algumas delas, os
estudos dialógicos servem como fonte para os pesquisadores apontarem uma concepção de
linguagem geral onde os seus estudos estão empregados; em outros casos, as conceituações
oriundas do círculo (gêneros do discurso, carnavalização, alteridade, compreensão responsiva
ativa etc.) são tidas como base para as análises de dados, sempre voltada ao processo de
ensino-aprendizagem de línguas e/ou à formação de professores. Visto isso, o presente tópico
reflete as principais considerações sobre língua/linguagem para Bakhtin e o círculo, tendo
base teórica, também, em alguns estudiosos que pautam os seus estudos nessa perspectiva,
fazendo, após isso, uma breve explanação sobre o conceito de compreensão responsiva ativa e
suas aplicações em pesquisas sobre ensino-aprendizagem.
Mesmo sabendo da grande importância que estudos antecedentes aos de Bakhtin
tiveram na constituição da perspectiva dialógica de linguagem, toma-se como base esse autor
para discorrer sobre o tema, uma vez que o seu pensamento “é certamente um dos mais
fascinantes acontecimentos das ciências humanas deste século” (FARACO; CASTRO;
TEZZA, 2007, p. 9). Para o filósofo da linguagem, a relação entre linguagem e sociedade é
indissociável e a língua atua como parte dessa relação, ou seja, os termos não se distanciam,
mas sim, se aproximam cada vez mais, construindo, com o passar dos alunos, uma concepção
de linguagem “tecida em conexão direta com sujeito, história, historiografia, sociedade,
cultura, ética, estética, situação de produção, circulação e recepção” (BRAIT, s/d, p. 1), isso
explica as múltiplas relações que Bakhtin tem com os estudos da linguística, da filosofia e da
literatura; o que impede que o consideremos como linguista, mesmo diante das tamanhas
contribuições que trouxe para esse campo.
Bakhtin/Volochinov (1999) estabeleceram no chamado círculo uma visão de
língua/linguagem estritamente centrada na condição dialógica do eu com o outro, ou seja,
tudo que o eu pronuncia deriva de uma ação do outro, ou então, precisa do outro para se
concretizar. Nas palavras do autor, “toda palavra serve de expressão a um em relação ao
outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em
relação à coletividade” (BAKHTIN, 1981, p.113). Assim, entende-se que a linguagem é um
todo e as palavras servem como pontes, uma lançada em mim sobre mim e outra “lançada
13

entre mim e os outros” (op. cit). Com base nesse sistema, Bakhtin constatou que a linguagem
se estabelece por teias comunicativas como a palavra em situações sociais, visto que as
palavras evocam questões coletivas ou individuais (BAKHTIN, 1998) em cada falante/usuário
da língua.
Convém dizer que “qualquer que seja o aspecto da expressão-enunciação considerado,
ele será determinado pelas condições reais da enunciação em questão, isto é, antes de tudo
pela situação social mais imediata” (BAKHTIN, 1981, p. 112). Entende-se, assim, que o
enunciado só acontece durante a interação verbal. Nessa linha de pensamento, quando
entramos mais a fundo na filosofia de Bakhtin, numa perspectiva interna sobre/de gênero do
discurso, lembramos que a constituição dos enunciados isolados e, dessa forma, individuais,
faz-nos afirmar que esses enunciados isolados são considerados gêneros do discurso
(BAKHTIN, 1992, p. 279) desenvolvidos pelos falantes na interação verbal, ou seja, oral ou
escrita, o que permitiu a algumas pesquisas apontarem a existência de gêneros préestabelecidos nas relações discursivas em esferas sociais distintas, uma vez que “há falantes
que não dominam na prática as formas de gênero de dadas esferas" (BAKHTIN, 2003 [1979],
p. 284).
Nessa perspectiva, a produção enunciativa que o eu (locutor) lança em direção ao
outro (interlocutor), para se constituir, carece da existência de compreensões, as quais
precisam ser responsivas ativas aonde se estabelecem os gêneros do discurso, pois, é através
da compreensão responsiva ativa dos interlocutores que a palavra, a frase e o texto, em
sentido amplo, recebem o status de enunciado. Na intenção de criar meios suficientes para o
entendimento do público leitor, bem como no intuito de contribuir para os estudos de diversas
linhas e vertentes de estudo, Bakhtin desenvolveu, além da noção de compreensão responsiva
ativa, explicações referentes à atitude responsiva ativa2 e o sujeito responsivo3.
[...] toda compreensão plena real é ativamente responsiva e não é senão uma fase
inicial preparatória da resposta (seja qual for a forma em que ela se dê). O próprio
falante está determinado precisamente a essa compreensão ativamente responsiva:
ele não espera uma compreensão passiva, por assim dizer, que apenas duble o seu
pensamento em voz alheia, mas uma resposta, uma concordância, uma participação,
uma objeção, uma execução, etc (BAKHTIN, 2003, p. 272).

Fuza & Menegassi (2006) assinalam que a atitude responsiva pode se apresentar de forma interna ou externa.
Ela é externa quando se escreve para que as pessoas vejam as ideias do autor e possam apresentar uma
compreensão e uma resposta e, interna, quando a pessoa conversa consigo mesma sobre o texto que produziu.
3
Parafraseando Bakhtin (2003), o sujeito responsivo é o eu e o outro, os locutores e interlocutores que
concretizam o processo comunicativo e produzem os enunciados.

Assim, quem produz o discurso espera ser respondido. Essa compreensão é
imprescindível no processo dialógico, pois a linguagem como fenômeno concreto, social e
dinâmico carece ser construída diariamente por meio da enunciação, e esta só é possível se a
compreensão dos interlocutores for responsiva ativa. Nessa linha de pensamento, quando
levamos essa conceituação para os contextos de ensino-aprendizagem de línguas, bem como
de outros componentes presentes nas matrizes curriculares, observamos que a compreensão
responsiva ativa atua como fonte para diversas práticas, e, sem sombra de dúvidas, facilita e
traz resultados mais satisfatórios para a prática pedagógica.
Casado Alves (2009), discute sobre a compreensão responsiva ativa (responsividade) e
a autoria4 em diários de leitura de graduandos em letras. Por meio da análise realizada através
do diálogo das vozes dos colaboradores com a de alguns autores da área de ensinoaprendizagem de língua portuguesa, constatou que ela se concebe nas seguites atitudes
responsivas: “resposta ao texto lido (objeção, concordância, conflito, polêmica, avaliação e
julgamento); questionamento da atividade proposta pela professora, no caso a escrita diarista;
avaliação/julgamento da própria aprendizagem” (ALVES, 2009, p. 16).
Lins e Santos (2010) já apontam os seus olhares para a compreensão responsiva ativa
no gênero do discurso dramatizado, isso por meio de dados coletados numa peça teatral
realizada na disciplina de língua portuguesa. Mesmo sabendo da amplitude que a noção de
compreensão responsiva ativa possui, os autores se detiveram na análise do discurso transcrito
da peça teatral e constataram que existem muitos indícios de responsividade no gênero do
discurso dramatizado, tanto na interação entre os alunos participantes da pesquisa, como na
interação com o público, que, através do discurso dramatizado, mostram esses indícios nas
manifestações verbais e não-verbais.
Objetivando analisar a responsividade ativa no discurso oral, Santos e Lima (2013)
refletem sobre as práticas discursivas em aulas de língua portuguesa em momentos de
atividades de leitura e escrita na educação básica, mais especificamente, no curso normal
médio ainda oferecido em algumas escolas alagoanas. Assinalam, por fim, que nessa etapa de
ensino o professor assume um papel decisivo nas orientações das atividades de ensino de
língua portuguesa, pois é nesse momento que os discentes – que serão professores – precisam
entender que os alunos carecem desenvolver “uma posição de dialogicidade e responsividade

Determo-nos, aqui, na noção de compreensão responsiva ativa. No entanto, Bakhtin, em sua extensa produção
bibliográfica, desenvolveu alguns olhares para a questão da autoria como meio para o autor singularizar o seu
discurso.

nos diferentes contextos interlocutivos de que participam, seja na escola ou em outros de seu
cotidiano” (p. 10).
Portanto, o avanço das pesquisas em LA vem revelando uma grande pertinência em se
empregar os estudos bakhtinianos nas práticas de ensino-aprendizagem, tendo-os como fonte
para o aprimoramento das práticas pedagógicas, levando, dessa forma, mais satisfação para a
formação do professor e contribuindo para ela. Nesse contexto, constitui, ainda, a sala de aula
como um ambiente catalizador para o diálogo social estabelecido no ensino da língua. Para
tanto, no próximo tópico analisamos 1 (uma) proposta de atividade de um livro didático.
2. A escolha do livro
A grande diferença entre o livro didático e os outros materiais didáticos, em especial
os que se valem da imagem, como o filme, o vídeo, a foto e outros, está no fato de
ele ser, antes de tudo, um legítimo produto da tecnologia da escrita. Por isso mesmo,
é possível ter-se, por meio dele, um acesso efetivo à cultura letrada (RANJEL, 2006,
p. 13).

Para uma análise dialógica centrada em um material didático disposto para os alunos
do ensino médio é necessário entender, sobretudo, a importância que o livro didático tem na
sociedade educacional e o que ele simboliza para uma sociedade que corre a cada dia mais em
busca dos letramentos escolares e sociais que nela se empregam. Nesse sentido, a escolha do
livro didático para a presente pesquisa partiu do compromisso do referido material com a
formação escolar e cidadã dos alunos através da tecnologia escrita.
Após o lançamento dos principais documentos oficiais que regem o ensino, os
professores que desenvolvem os livros didáticos para a educação básica tiveram que mudar, a
certo ponto, seus pontos de vista, principalmente no que concernem as atividades propostas
nesses livros, que, primordialmente, eram altamente voltadas ao estudo gramatical e, em baixa
escala, à produção textual.
Atualmente, existe a exigência em se estimular o senso crítico dos alunos a ponto de
relacionar cada vez mais a escola com a sociedade, contribuindo para além do conhecimento
intelectual dos alunos, contribuindo, ao mesmo tempo, para o conhecimento e a atuação
social. Outra questão importante nos livros didáticos atuais é o emprego do texto literário no
ensino, o que antes não era tão frequente.
Por essas questões, escolhemos o material didático que, a nosso ver, é o mais
compatível com o que viemos tentando defender no decorrer do trabalho, este sendo o livro
“Língua Portuguesa: ensino médio”, presente na coleção “Ser Protagonista”, das Edições SM,
16

para o 1º ano do ensino médio, em sua segunda edição, publicada em 2013, editada pelo
professor Rogério de Araújo Ramos.
3. Análise
3.1. O texto base para o exercício

O texto, do gênero conto, retoma algumas tradições que, atualmente, não são vistas
com tanta frequência, como, por exemplo, a rotina diária dos pais de família que iam até as
bancas comprar o jornal para fazer a primeira leitura do dia no intuito de se informarem sobre
algumas questões referentes à economia, a cultura, a saúde pública, a educação e etc. Porém,
o sentido do texto, publicado em 1983, é outro, este sendo mais pautado na importância da
leitura e, sobretudo, da compreensão.
Pode-se observar que o jornal se transforma em um monte de folhas impressas
algumas vezes, após passar pela mão de algumas pessoas. Isso se dá pela pouca importância
que essas pessoas atribuíram para as relações de sentido que fazem o texto se transformar em
jornal. Vê-se, também, que isso acontece diversas vezes com livros, livretos, anúncios e
outros, quando o público não considera as suas reais finalidades.
Para a leitura do texto, então, é de suma necessidade que exista o conhecimento social,
do qual faz parte o conhecimento linguístico, cultural, econômico etc. Nessa perspectiva, ao
trazer um texto como esse para a aula de língua portuguesa, precisa-se que o professor faça,
anteriormente, uma breve abordagem sobre as crenças, os valores e os costumes criados em
sociedade, o que, décadas depois, vira história para se contar aos mais novos. Nesse momento,
dialogar com os alunos sobre os discursos que eles escutaram durante o processo de formação
17

humanística é de grande valia, pois, ao mesmo tempo, estimula a interação e a curiosidade
pela aula e os conteúdos abordados nela.
Vista essa grande e significativa carga que o texto apresentado possui, vamos, a seguir,
discutir sobre as questões da atividade proposta para o referido texto do gênero conto, que,
também, possui um grande valor social, pois é uma das principais fontes para estabelecermos
diálogos sociais:
3.2. O exercício

Tidas as questões apresentadas após o texto, discutiremos algumas particularidades
delas para apresentar onde o editor estimula a compreensão responsiva ativa dos alunos que
farão a leitura do texto e responderão as referidas questões. Primeiramente, observamos que
são trazidas para o exercício as relações de sentido do texto através da capacidade de
compreensão e interpretação do aluno, bem como existem as que depositam nas camadas
estruturais do texto os acontecimentos tidos no decorrer do mesmo, partindo da noção de que
“é necessário que o enunciado se apresente relacionado a acontecimentos e temas plausíveis,
porque podem ser efetivamente encontrados ou encontráveis em situações da vida cotidiana”
(ZOZZOLI, 2016, p. 139).
Na primeira questão, além da leitura e releitura do texto, é necessário que o aluno
tenha, também, o conhecimento sintático preciso para descobrir a posição do sujeito que atua
18

como personagem principal, uma vez que muitos personagens cometem ações semelhantes.
Alguns alunos podem alegar que o personagem principal é o senhor que aparece na primeira
linha do primeiro parágrafo e outros podem considerar que o próprio jornal ou monte de
folhas impressas atua como o personagem principal. Já quando o editor solicita que o aluno
apresente o que existe de inusitado no texto, este requer que o aluno observe o que tem de
diferente nas entrelinhas do texto, o que solicita, dessa forma, que o aluno compreenda
responsiva e ativamente o sentido que o autor propôs.
Na segunda questão, o autor questiona o que faz o jornal se transformar em um monte
de folhas impressas. Para que os alunos apresentem respostas ativas relacionadas a não
valoração das relações de sentido e o contexto informativo que o jornal apresenta, é preciso
que, anteriormente, o professor tenha refletido junto aos alunos sobre a importância do ato de
ler, como também, sobre a diferença entre palavra, frase, enunciado, gênero, etc., pois, desse
modo, os alunos poderão entender de que forma o jornal deixa de ser jornal e se transforma no
já citado monte de folhas impressas, visto que “toda palavra, qualquer que seja, é orientada
para uma resposta ativa, mas essa orientação não se singulariza por um ato autônomo, e não
se destaca na composição” (BAKHTINE, 1978, p. 103).
Na próxima questão, o livro leva o aluno a identificar quais os efeitos que o termo
“mal” tem no início do terceiro e do quarto período. Nesse caso o professor não necessitaria
fazer uma explanação tão intensa antes da aplicação do exercício, uma vez que, nessa questão,
os alunos do ensino médio já devem ter conhecimento linguístico suficiente para responder
ativamente que o termo vem apontar que os personagens do terceiro e do quarto parágrafo
estão praticando a mesma atividade, e, como marca textual, o autor achou na repetição uma
forma de facilitar o entendimento do leitor.
Para a solução subjetiva da questão seguinte, onde se pergunta o porquê de o narrador
considerar o processo de uso e desuso do jornal como uma excitante metamorfose, o aluno
precisará de conhecimento semântico para identificar, na leitura atenta do texto e
compreensão responsiva ativa do mesmo, o motivo pelo qual o autor considera as ações do
texto (uso e desuso do jornal) como uma excitante metamorfose. Esta seria uma atividade
interessante para o uso do dicionário, o que irá perpassar a perspectiva estrutural existente na
maioria das atividades com esse material, pois irá exigir que o aluno refletisse sobre a união
dos termos e o porquê deles se aplicarem ao desfecho do texto já lido anteriormente, onde a
excitante metamorfose seria o processo de provocação da mudança.

A antepenúltima questão pergunta ao aluno o que, no texto, confere e tira o valor do
jornal. Tomando como base a segunda questão, a resposta para esta se assemelha de alguma
forma. No entanto, a que estamos tratando agrega mais conhecimento social do que a já
mencionada, de forma que aborda o papel do jornal como fonte de informação na sociedade
contemporânea. Assim, para que o aluno compreenda responsiva e ativamente, é preciso que
aja uma relação entre o conhecimento social/local, visto que “valorizar os saberes locais não
significa desprezar aqueles que a escola tem condições de oferecer tradicionalmente”
(ZOZZOLI, 2016, p. 145), com as considerações já apresentadas sobre o ato de ler e as
diferenças entre palavra, frase, enunciado, gênero etc.
A próxima questão estimula a compreensão responsiva ativa do aluno por meio de
uma leitura também existente no texto: a metáfora de Jorge Luis Borges, sobre o “rio de
Heráclito”.

Ao comparar todo o contexto de discussão em relação ao jornal, observamos, no texto
de Borges (2000), que ocorre o mesmo fato com o livro, quando este não é visto pelo seu viés
estético tão bem definido nos estudos literários. Nesse sentido, a metáfora do rio de Heráclito
dialoga em grande escala com o texto “o jornal e suas metamorfoses” e pode servir, para o
aluno, como uma breve explicação sobre a finalidade do livro, a revista, do jornal etc. na
sociedade e na formação do leitor.
Finalizando o exercício com uma pergunta pessoal, o livro questiona qual a mudança
de perspectiva que o texto refletido nesta análise sugere para a sociedade. Tidas as questões
anteriormente expandidas, pode-se afirmar que a grande maioria dos alunos, no nível de
ensino que o livro sugere, conseguiria desenvolver uma resposta ativa e coerente com o que o
professor iria esperar quando se propõe essa atividade. Acreditamos que a mudança de
perspectiva em que o editor do livro estima nessa questão é uma maior valorização do texto
impresso (bem como o virtual, o imagético etc.) por meio dos seus principais veículos, como
20

o jornal, o livro, a revista e outros, considerando que mesmo estando numa sociedade pósmoderna, o texto digital não retira a importância do texto impresso nos contextos sociais em
que nos submetemos diariamente.
Considerações finais
Para apresentar as últimas considerações referentes a este estudo, escolhemos partir da
seguinte reflexão, no intuito de apresentar, após ela, os principais pontos que atribuem
importância à pesquisa realizada:
[...] responder ativamente é um processo de adaptação, de recriação, de
transformação do que foi abordado diante de um contexto social imediato, no caso
dos professores, diante de suas salas de aula, de interlocutores concretos com os
alunos, os pares, a comunidade escolar, a secretaria de educação, a sociedade
(STRIQUER, 2016, p. 2).

Ao refletir sobre a compreensão responsiva ativa em questões do livro didático de
Língua Portuguesa foi possível retomar diversos discursos que permeiam as escolas
brasileiras, nas quais atuamos enquanto professores que mediam a aprendizagem dos alunos
em língua materna, ou seja, de discursos estabelecidos em práticas cotidianas, entendidas por
De Certeau (1994) como um conjunto de operações singulares. Essas operações singulares
contribuem significativamente com a formação dos sujeitos em fase de aprendizagem da
língua materna e, para tanto, precisam do amparo do livro didático.
Foi possível compreender, através do aparato teórico centrado nos estudos dialógicos,
que a linguagem se concretiza de forma ainda mais dinâmica no processo de ensinoaprendizagem, e, nesse processo, ela se estabelece como uma ponte que o conteúdo didático
cria com o aluno, e que, para isso, ela precisa do diálogo social que é constantemente sugerido
por estudos da LA (ZOZZOLI, 2006, 2016) para existir na sala de aula de língua materna.
A compreensão responsiva ativa, defendida, aqui, como um aspecto indissociável das
práticas de letramento escolar no contexto das aulas de língua portuguesa foi altamente
identificada e estimulada durante a nossa análise. Dessa forma, observamos o quanto os
editores vêm se preocupando com o entendimento e o diálogo social que os professores
precisam desenvolver com os alunos quando atividades como as que apresentamos nesse
trabalho são aplicadas em sala de aula, fazendo com que o aluno se adapte ao contexto social
de fala no qual se inserem – a escola, assim como destaca Bakhtin/Volochinov:
21

Quando a atividade mental se realiza sob a forma de uma enunciação, a orientação
social à qual ela se submete adquire maior complexidade graças à exigência de
adaptação ao contexto social imediato do ato de fala, e, acima de tudo, aos
interlocutores concretos (1999, p. 120).

Nessa linha de pensamento, as respostas ativas esperadas dos alunos no decorrer do
exercício apresentado precisam ser estimuladas. Esse estímulo que apontamos em algumas
partes desse trabalho nada mais é do que o dialogismo aplicado às práticas escolares, que
vem, nesse caso, como os momentos nos quais o professor precisa atrelar o conhecimento
social com as atividades propostas aos alunos. No trabalho, apontamos o debate sobre o ato de
ler, a importância da leitura, etc. como forma de concretizar o dialogismo na sala de aula de
língua portuguesa para a compreensão do que o exercício enfocado exige, o que, em outras
experiências na prática pedagógica, pode abrir espaço para novas formas dialógicas de se
ensinar e aprender a língua.
Por fim, esperamos que o nosso estudo sirva como estímulo para outras pesquisas no
campo da LA que tomem como base as conceituações oriundas da noção de dialogismo e os
materiais didáticos que mediam a prática pedagógica, tendo em comum com a nossa a
preocupação de contribuir para o processo de ensino-aprendizagem de língua portuguesa e das
línguas estrangeiras modernas, quando for o caso. Pois, com toda essa abordagem,
entendemos, na prática, que a vida é dialógica por natureza, e viver significa participar dos
diálogos (BAKHTIN, 1992) vivenciados diariamente no todo social.
Referências
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. P. Bezerra. 4. ed. São Paulo: Martins
Fontes, [1979] 2003.
BAKHTIN, M. M/VOLOCHINOV. Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. M. Lahud e
Y. F. Vieira. 9. ed. São Paulo: Hucitec. 1999.
BAKHTIN, M/VOLOSHINOV. Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e
Yara F. Vieira. 7. ed. São Paulo: Hucitec, 1981.
BAKHTIN, M/VOLOCHINOV, V. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec,
2004.
BAKHTIN, M. O problema do conteúdo, do material e da forma na criação literária. In:
BAKHTIN, M. Questões de Literatura e de Estética. A teoria do romance. Trad. Bernadini
et al. São Paulo: UNESP, 1998. p.13-70.
22

BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso (1952-1953). In: BAKHTIN, M. Estética da criação
verbal. Trad. Maria Ermantina Galvão Gomes e Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1992. p.
277-326.
BAKHTINE, M. Esthétique et théorie du roman. Paris: Gallimard, 1984.
BORGES, J. L. Sete Noites. In: BORGES, J. L. Obras completas de Jorge Luis Borges. São
Paulo: Globo, 2000, v. 3, p. 284.
BRAIT, B. Dialogismo e polifonia em mikhail bakhtin e o círculo (dez obras
fundamentais). Disponível: <http://fflch.usp.br/sites/fflch.usp.br/files/Bakhtin.pdf>. Acesso
em 02. Ago. 2016.
BRASIL, SNEB. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC,
1998.
DE CERTEAU, M. A invenção do cotidiano: artes de fazer. Rio de Janeiro: Vozes, 1994.
FARACO, C. A; CASTRO, G; TEZZA, C. (Orgs.) Diálogos com Bakhtin. 4. ed. Curitiba,
PR: Editora UFPR, 2007.
CASADO ALVES, M. P. O diário de leitura: responsividade e autoria na formação inicial de
professores. In: V SIGET - V Simpósio Internacional de Estudos de Gêneros Textuais,
2009, Caxias do Sul - RS. Anais do SIGET. Caxias do Sul: Universidade de Caxias do Sul, p.
1-19, 2009.
LINS, N. F; SANTOS, M. F. O. A compreensão responsiva ativa no gênero do discurso
dramatização. Letra Magna, v. 06, p. 1-12, 2010.
MOITA LOPES, L. P (Org.) Por uma linguística aplicada indisciplinar. São Paulo:
Parábola, 2006.
RANGEL, E. O. A escolha do livro didático de português: caderno do professor. Belo
Horizonte: Ceale, 2006.
SANTOS, L. F; LIMA, A. C. Dialogismo e produções responsivas ativas: analisando práticas
discursivas em aulas de língua portuguesa. Letras & Letras (Online), v. 29, p. 1-11, 2013.
SAUSSURE, F. Curso de Linguística Geral. São Paulo: Cultrix, 2006 [1916].
STRIQUER, M. S. D. A responsividade em um curso de formação continuada docente.
Revista X, v. 1, p. 1-12, 2016.
23

ZAGURY, T. O professor Refém. São Paulo: Editora Record, 2006.
ZOZZOLI, R. M. D. Levando o diálogo social para a sala de aula: o enunciadoacontecimento-tema no ensino de língua portuguesa. In: FIGUEIREDO, F. J. Q; SIMÕES, D
(Orgs.) Linguística Aplicada, prática de ensino e aprendizagem de línguas. Campinas, SP:
Pontes Editora, 2016. p. 135-156.

Perspectivas axiológicas nas propostas
de atividades relacionadas à
compreensão de texto na obra
“Português: Linguagens 1”
Jane Cleide dos Santos Bezerra
Universidade Estadual de Alagoas
Universidade Estadual de Maringá

Considerações iniciais
A forma de manifestação da linguagem sempre se dá por meio de gêneros, sejam
eles, orais, escritos, não verbais, multimodais, etc. Estes, por sua vez, buscam atender às
intenções comunicativas de seus interlocutores em situações diversas de comunicação. A
reflexão feita aqui considera que, em situação de ensino, quando propõe-se tratar o gênero na
perspectiva discursiva, implica considerar os conceitos axiológicos propostos pelo círculo
bakhtiniano, aceitando o viés dialógico da linguagem estudado no círculo. A apropriação e
utilização desse conhecimento garantirá uma leitura dos enunciados escritos, de forma mais
pertinente, por ampliar as possibilidades de apreensão do processo enunciativo instaurado no
momento da leitura. Esse procedimento favorecerá a resolução das atividades dos gêneros
textuais/discursivos escritos, inclusive os que constam no LDP5, que é objeto desta análise.
Essa opção de abordagem contemplará todo o processo, pois, auxiliará o aluno na apreensão
da forma composicional do texto, do tema e do estilo, permitindo a mobilização dos diversos
discursos presentes no gênero estudado.
Assim, pensar na utilização do LDP como suporte da ação docente e como o texto é
tratado nele é estar aberto a promover uma reflexão linguística, na qual o aluno compreenda o
extraverbal no discurso em conexão com o contexto verbal. Em outras palavras, o processo de
ensino-aprendizagem deve permitir o desenvolvimento da competência discursiva do aluno,
em todas as suas possibilidades. E se o LDP e o seu MP6 não trouxerem uma orientação
fundamentada em preceitos que favoreçam essa prática, possivelmente, não se conseguirá
atingir o objetivo maior do ensino, que é garantir a autonomia do indivíduo, inserindo-o em
práticas sociais linguageiras. Essa opção pela análise de uma atividade de leitura e de
compreensão de texto proposta no LDP deu-se, justamente, por entender que ele é o elemento
norteador da atividade docente e, que em algumas situações, a formação do professor é feita
apenas pelas orientações dadas no manual que acompanha o livro.
Este estudo parte da discussão que considera a concepção de linguagem como prática
social (BAKHTIN, 2003) e nessa defesa, os documentos oficiais, como os PCN7 (2000;
2006); PCN+ (2002) fortalecem a opção pela concepção interacionista da língua. Iniciamos
com uma exposição sobre os aspectos axiológicos bakhtinianos, através de uma discussão que
se fundamentou em Bakhtin e Voloshinov (1999; 2006); Voloshinov e Bakhtin (1926) e que
5

Livro Didático do Português
Manual do Professor
7
Parâmetros Curriculares Nacionais
6

permitiu uma discussão de modo mais detalhado sobre as noções de extraverbal, julgamento
de valor e entonação, a partir dos estudos do círculo de Bakhtin contemplados nas reflexões
feitas por Menegassi e Cavalcanti (2013). E, por último, foi feita uma análise de uma
atividade de compreensão de texto, proposta a partir do gênero tira, no livro didático de
Cereja e Magalhães (2013). A análise foi ancorada em Bakhtin (2003); Bakhtin e Voloshinov
(2006); Brait (2005); Menegassi e Cavalcanti (2013) e Sobral (2009).
1. Reflexões sobre os aspectos axiológicos bakhtinianos que permeiam as noções de
entonação e juízo de valor
Tomando por base a afirmação de Clark e Holquist (2004, p. 234), de que “o único
meio pelo qual as palavras podem significar é serem entendidas [...]”, verificamos que tal
entendimento decorre de um processo idiossincrático que se manifesta numa relação de
dependência do modo como cada sujeito percebe os acontecimentos e como cada um
desenvolve suas capacidades de interpretação para poder ressignificar as situações. Assim,
consideramos aqui, a perspectiva bakhtiniana, na qual a palavra é vista como discurso, ou
seja, a produção de sentidos se constrói também na cumulação de valores de cada esfera
social na qual a palavra/discurso é utilizada.
O discurso, então, constitui-se numa relação de não passividade no que concerne à
recepção, pois passa a considerar ‘o outro’, uma vez que a palavra/discurso ao imputar-se e
deixar-se se imputar nos acontecimentos, refrata o mundo. É, portanto, resultado de uma soma
de outros discursos e de outras axiologias, construídas culturalmente no processo interacional.
Trata-se de discursos heterogêneos, atravessados por vozes que às vezes confluem-se e, em
outras, refutam-se, ou seja, por vezes, os discursos são conflitantes e contraditórios, daí dizer
que eles se instauram na relação dialógica. Nesse sentido, o contexto é condição indispensável
para a compreensão, já que esta somente ocorre dentro de uma situação determinada, na qual
as palavras carregadas de valores sociais e históricos vão se constituindo na e pela
enunciação. Então, a palavra não existe até estar em contexto e é nessa linha de raciocínio que
os estudos bakhtinianos

sustêm a palavra

enquanto

discurso,

pois consideram sua

funcionalidade dependente do contexto em que se realiza e, vão além disso, ao considerarem
também outros fatores, como o extraverbal.
O discurso nessa visão é o produto da interação entre o locutor e o ouvinte, em dada
situação (BAKHTIN; VOLOSHINOV, 1999, p.113) e sendo esses atores sociais seres
27

humanos trazem para as situações características variadas, como, a classe social e os laços
sociais dos mais contíguos aos mais afastados, tais características trazem em si uma carga
significativa de cultura e, consequentemente, de ideologias. É nessa perspectiva que
entendemos a visão do círculo ao defender que a palavra possui duas faces, indo de um
alguém para um outro (BAKHTIN; VOLOSHINOV, 2006, p. 123) e, como ambos possuem
características similares e destoantes, não se tem como ignorar os aspectos valorativos dados
aos discurso produzidos na interação linguística, pois a relação estabelecida entre os valores
sociais e o tema somente se efetiva por que considera-se a condição sócio-histórica de cada
situação, na qual os interlocutores agem e interagem através da linguagem. Nessa perspectiva,
o enunciado é compreendido como um produto da expressão da atividade social, dado que
cada interlocutor ao se posicionar sobre determinado tema, em cada situação comunicativa, o
faz a partir de uma posição axiológica, na qual ele próprio também se marca.
No processo de compreensão do dizer não podemos desconsiderar que os valores
provindos e/ou fundados nas forças sociais reinantes nas relações estabelecidas e vivenciadas
pelos interlocutores são determinantes no processo de construção de sentidos, ou seja,
devemos tratar a palavra/discurso considerando a métafora da “ponte lançada entre mim e os
outros” (BAKHTIN; VOLOSHINOV, 1999, p. 113). É nessa caracterização que entendemos
os gêneros do discurso enquanto elementos carregados de historicidade e para compreendê-los
devemos nos ater também a exterioridade que o acompanha.
[...] levando em conta a natureza dialógica da palavra, é possível dizer que, do ponto
de vista bakhtininano, palavra é indissociável do discurso; palavra é discurso. Mas a
palavra também é história, é ideologia, é luta social, já que ela é a síntese das
práticas discursivas historicamente construídas (CEREJA, 2005, p. 204).

Como o MP em análise, preconiza assentimento à visão bakhtiniana, de que o sujeito
falante não é o adão mítico, dotado da capacidade de nomear objetos que até então, não
tinham sido denominados (BAKHTIN, 2003), as propostas de atividade devem então ser
compreendidas na e pela relação estabelecida com o outro e com o discurso de outros. É nessa
situação que cria-se a percepção de que os leitores possam apresentar posicionamentos
dessemelhantes ou diferenciados e isso certamente ocorrerá porque não se tem como ter um
único tipo de leitor ou se ter leitores com os mesmos posicionamentos e valores, fato que nos
dá matéria para compreender também que os discursos estão impregnados de axiologias
constituídas no contexto histórico-social, cultural e político, no qual foi produzido o livro
didático.
28

Ora, para que o processo de compreensão leitora seja bem sucedido, as propostas do
livro didático devem considerar o universo dos diversos interlocutores, assim o professor é
um dos primeiros e o mais importante interlocutor, uma vez que além de compreender as
proposta deverá mediar o processo de ensino e de aprendizagem em sala de aula e, ele
somente poderá cumprir esse papel na apropriação dos enunciados, sendo ele mesmo, um dos
atores sociais. Ou seja, “o produto da interação entre indivíduos socialmente organizados é a
enunciação, que tem como centro organizador o meio social e não poderá ser compreendida e
explicada fora desse vínculo com a situação concreta de sua manifestação” (MENEGASSI;
CAVALCANTI, 2013, p. 2). Para que o enunciado produza sentidos, há de se considerar o
entorno físico, ideológico e cultural do discurso verbalizado e, no que concerne ao LDP,
encontram-se envolvidos, os produtores do livro, os autores e produtores dos gêneros
escolhidos para a composição do livro, o professor, alunos e demais interlocutores que, por
ventura, possam se interessar pela produção discursiva.
Em relação ao enunciado, é importante lembrar que para que haja a descodificação
devemos considerar a parte percebida e a parte presumida. Nessa interação faz-se necessário
atentar-se para as relações sociais, históricas e discursivas nas quais os interactantes se
firmam, mesmo sabendo que estas, certamente, não estarão demarcadas de forma explícita,
porque não estão “na materialidade analisada, mas, sim, nos implícitos sócio-históricoideológico-contextual da produção (MENEGASSI; CAVALCANTI, 2013, p. 3). É nesse
ângulo, que aspectos axiológicos assumem uma importância substancial para a construção dos
sentidos dos enunciados escolhidos no processo de ensino, pois é através dos gêneros
discursivos que os valores consagrados na sociedade, no meio em que os interactantes
convivem, são convocados.
Por esse viés, compreendemos que tudo o que é valorativo ou axiológico é constituído
pelo valor basilar que a sociedade confere ao signo ideológico (PEREIRA, 2013), este por sua
vez, só adquire o status de valia nas relações sociais estabelecidas a partir da interação verbal.
Assim se consubstancia a concepção bakhtiniana de estilo dos gêneros do discurso, ou seja, na
relação de alteridade. É somente nesse aspecto que os elementos linguísticos e a forma de
organização desses elementos assumem uma função social e discursiva que serve ao
cumprimento das funções sociais e históricas dos gêneros discursivos. Assim, as recorrências
linguísticas não devem ser um simples modo de dar forma ao gênero, mas devem permitir o
engendramento da linguagem em seu caráter dialógico e valorativo.

Em relação aos gêneros retirados do meio de sua circulação e colocados a serviço do
ensino de língua portuguesa, neste caso, dentro do livro didático, convém refletir que ao ser
retirado do contexto, o enunciado pode perder parte do estatuto comunicativo adquirido
naquele contexto, pois como afirmam Menegassi e Cavalcanti (2013), ao se retirar o gênero
de sua esfera de comunicação corre-se o risco de perder a chave de sua forma e de seu
conteúdo, restando apenas a abstração, seja linguística, seja semântica. Esta, por sua vez,
também terá um tempo determinado de existência, pois ao enunciado faltará o valor na
enunciação, ou seja, não se terá a base para fazer a síntese orgânica do dizer (MENEGASSI;
CAVALCANTI, 2013). Nesse caso, entendemos que o trabalho com os diversos gêneros
textuais/discursivos dispostos no LD deve ocorrer de forma a permitir que o enunciado
concreto possa servir de elo aos participantes da situação, conferindo a esses, uma posição de
co-participantes, de conhecedores da situação comum, portanto, capazes de entender e avaliar
aquela situação. Isso garantirá aos interlocutores a interação discursiva em seus contextos
verbais e extraverbais, se isso não acontecer ficará comprometido o estabelecimento da
linguagem, pois não será possível se efetivar um processo enunciativo apropriado.
A dependência do contexto exige dos interactantes conhecerem não somente os traços
comuns da língua, mas também da situação e da trama extraverbal, dado que os enunciados
surgem e desaparecem na interação social. O extraverbal é, portanto, parte integrante do
próprio enunciado, neste ponto, vale fazer uma reflexão de que para o círculo bakhtiniano, o
enunciado possui uma parte presumida, ligada ao contexto imediato, ou seja, tem uma parte
que os interactantes conhecem. Ora, quanto mais os envolvidos conhecerem sobre essa parte,
mais possibilidades de expansão terá o horizonte no tempo e no espaço, permitindo interações
mais significativas e, quanto mais significativas forem as interações, mais ampliado será o
conhecimento das situações extraverbais pelos interlocutores.
No tocante ao extraverbal é pertinente considerar as posições de alguns estudiosos,
citados por Menegassi e Cavalcanti (2013), como é o caso de Geraldi (1997, p. 13) que usa os
termos ‘contexto’ e ‘situação histórico-social’ como similares de extraverbal, afirmando que
trata-se do “[...] espaço no qual se dão as interações entre os sujeitos”. Como também, Sobral
(2009, p. 90) que defende a posição de que o enunciado somente poderá ser compreendido se
as condições de produção, de circulação e de recepção por outros sujeitos forem consideradas.
Ou seja, concorda que não é possível a descodificação de um texto se forem ignoradas as
questões sócio-históricas e discursivas do evento. E, finalmente, a afirmação de Faraco, ao
dizer que “[...] todo enunciado emerge sempre e necessariamente num contexto cultural
30

saturado de significados e valores e é sempre um ato responsivo, isto é uma tomada de
posição” (FARACO, 2009, p.25). Tais posições vêm conferir ainda mais credibilidade aos
estudos que tratam o extraverbal, como sendo um elemento legítimo para a compreensão do
enunciado concreto. Entre os elementos componentes do extraverbal, destaca-se aqui, a
entoação, que permite ao interlocutor compreender os julgamentos de valor da enunciação.

[...] o tom avaliativo definido pelo sujeito leva em conta o interlocutor e o momento
de realização do ato comunicativo, com seus enunciados efetivos. Dependendo a
quem se dirige, o locutor define seu tom avaliativo. Por exemplo: um pai, utilizandose de sua autoridade, diz ao filho: “- Vá para dentro!”.
O filho, ao reconhecer a autoridade paterna, vai obedecer ou não, dependendo da sua
relação com o pai. Já, se este mesmo pai dirigir-se a um menino qualquer e der a
mesma ordem, não conseguirá o pretenso resultado, pois mudou o interlocutor e o
momento da interlocução, consequentemente, altera-se, também, a relação valorativa
pressuposta (MENEGASSI; CAVALCANTI, 2013).

Necessário se faz compreender como se delineia o extraverbal sob a óptica axiológica
do círculo bakhtiniano, dado que ele não é tratado, simplesmente, como matéria circundante
do dizer, mas como elemento condicionante na e para constituição desse dizer. Podemos com
isso, depreender que o extraverbal não consiste, exclusivamente, no entorno do ato discursivo,
outrossim, constitui-se como um dos elementos fundantes do discurso verbal. Assim sendo,
para dar conta do entendimento de uma situação de efetiva comunicação, tem-se que se
considerar, concomitantemente, o enunciado e o entorno físico, espacial, ideológico, histórico,
cultural, pois esses são pontos fundamentais para a concretização dos atos verbalizados. O
enunciado portanto, retrata a dinâmica do viver, ou seja, as ações, os acontecimentos da vida.
O extraverbal, como vimos, é constituído nas interações sociais, históricas e
discursivas em que os indivíduos convivem. Isso posto, entendemos que é possível nos apoiar
nos elementos que o constituem para conseguirmos entender os diversos atos de interação
verbal, incluindo também o texto escrito (MENEGASSI; CAVALCANTI, 2013). São três
esses elementos. O primeiro, é o horizonte espacial e ideacional, composto tanto pelo
conhecimento físico e espacial da realização do enunciado e que é plenamente reconhecível,
perceptível entre os interlocutores quanto pelo ideológico, que são os valores que compõem e
sustentam o espaço da enunciação e que orquestram suas condutas naquele espaço. O
segundo, é o conhecimento e a compreensão comum da situação comunicativa, ou seja, o que
os interlocutores compartilham do contexto histórico e cultural. É desse compartilhamento
que se depreende o tema, as posições sociais assumidas por cada interlocutor, entre outros
fatores. O último elemento consiste na avaliação que os interlocutores fazem da situação,
31

apoiados nos valores que sustentam e definem a interação, isto é, trata-se do entendimento da
situação comunicativa através do horizonte social. Em suma, essa parte presumida somada à
parte percebida, que é aquela realizada por palavras, constituem o enunciado concreto, este,
por seu turno, tem como traço distintivo, a capacidade de estabelecer uma miríade de
conexões com o contexto extraverbal da vida (VOLOSHINOV; BAKHTIN, 1926).
Ora, como para a perspectiva bakhtiniana, o enunciado concreto engloba as
“avaliações sociais básicas” (VOLOSHINOV; BAKHTIN, 1926), o juízo de valor passa a ser
elemento essencial na interação a ser estabelecida entre o leitor e o texto. O julgamento
valorativo nasce e se instaura nas relações sociais, portanto, é fator determinante na “própria
seleção do material verbal e a forma do todo verbal” (BAKHTIN, 1926, p. 7). A compreensão
do conceito de enunciado concreto, portanto, contribui para que o professor e o aluno, além de
perceberem as questões ligadas à ideologia, reajam ante a essa percepção, uma vez que para o
Círculo, tudo o que envolve a visão de mundo e sua escala de valor é, forçosamente,
ideológico.
A entoação além de marcar o valor dá possibilidades para que o interlocutor construa
seu julgamento de valor. É a entoação que permitirá que o discurso entre em comunhão com a
vida, por isso, para ser apreendida, faz-se necessário que se esteja próximo dos julgamentos
de valor presumidos por determinado grupo social. Assim, uma mesma palavra ou expressão
pode ser entoada de formas diversificadas. E não somente a palavra ou expressão, mas
também as ilustrações, uma vez que elas, além de contribuírem no processo de construção de
sentidos, dependem, similarmente, da entoação para serem compreendidas. É importante
atinar que a entoação já pressupõe, além do interlocutor, um terceiro interactante, não
definido na produção verbal. Quer dizer, é previsto pela entonação, a existência de outros
seres animados que comporão o ato interativo, de forma ativa, que também perceberão a
atitude de valor expressa pela entoação. Esse terceiro elemento, enquanto interlocutor,
contribuirá para a interação, ajuizando valores. Vale ressaltar ainda, que a entonação é
também revelada em Sobral (2009) ao dizer que toda enunciação envolve um tom avaliativo.
Nesse sentido, um enunciado proferido numa situação na qual se oralize o dizer ou,
manifestado pela escrita, expressará decerto a interação social, na qual pode-se ver
envolvidos, o falante, o interlocutor e o tema.
Em síntese, a escolha de refletir como os conceitos axiológicos estão presentes nas
proposições ligadas ao processo de interpretação de texto no livro didático “Português:
Linguagens 1”,

tem como pressuposto, a necessidade de que o aluno leitor perceba que
32

os eventos que constituem os gêneros textuais/discursivos são relações sociais, portanto, esses
eventos não são dados e, sim, ensinados e a incumbência dessa tarefa, por certo, cabe ao
professor. Assim, para compreender ou se produzir um texto, precisa-se ter conhecimento dos
eventos sociais comuns, nos quais os discursos se constituíram e as relações desses com
outras enunciações.
2. A análise
Entre as propostas de atividades dispensadas na sessão intitulada: Língua: uso e
reflexão, a partir do gênero textual/discursivo, tira, tem-se abaixo, como matéria analítica, um
exemplar das propostas de atividade, mas antes de apresentá-la, segue-se uma breve
explanação sobre a sessão que o alberga. A despeito desta, o MP informa o seguinte: ela é
“voltada a professores e alunos que aspiram um ensino renovado de língua” (MP, 2013, p.
429 IN: Cereja; Magalhães, 2013) e discorre que essa postura rompe com o paradigma que
tem como enfoque o ensino de gramática tradicional, por priorizar esse conhecimento dentro
de textos.
A sessão em pauta tem como título ‘Linguagem, comunicação e interação’. É iniciada,
como as demais sessões do livro, com a proposta de construção de conceito, por parte do
leitor, apoiada em um gênero textual/discursivo que circula ou circulou em determinada esfera
de comunicação. O gênero que abriu esta sessão foi um anúncio publicitário, formado por
elementos verbais e não verbais e tem como propósito, auxiliar o aluno a conceituar a
linguagem verbal e a linguagem não verbal. A partir desse entendimento, inicia-se uma
exposição de conceitos sobre outros elementos. Um deles, é o conceito de interlocutores, que
de acordo com o LDP, “são as pessoas que participam do processo de interação por meio de
linguagem(ns)”, portanto, compartilham conhecimentos comuns que permitem a construção
solidária ou não, dos sentidos do texto (CEREJA; MAGALHÃES, 2013, p. 35). Outros
conceitos vão sendo trabalhados ao longo da sessão, como os de código e língua. Logo após
essa discussão conceitual, inicia-se uma abordagem acerca os países que falam a língua
portuguesa, bem como, sobre a quantidade de línguas que são faladas no Brasil. Depois expõe
o signo linguístico na visão de Saussure, para mostrar que foi a partir dos postulados deste
linguista que os estudos sobre língua passaram a ser considerados científicos, uma vez que a
linguística vem se firmando desde o início do século XX, como ciência. Após as discussões, a
sessão é finalizada com a seguinte informação: “As ideias de Saussure foram extremamente
33

importantes para que a linguística moderna se tornasse uma ciência. Entretanto, a reflexão
sobre os diferentes usos sociais da língua requer que se vá além da dissociação proposta por
Saussure” CEREJA; MAGALHÃES, 2013, p. 41). Essa dissociação é a que se refere à
dicotomia entre a língua e a fala.
Essa proposta que os autores chamam de ‘inovadora’ fica bem explícita quando
afirmam que: “A língua, nesta obra, é tomada não como um sistema fechado e imutável de
unidades e leis combinatórias, mas como processo dinâmico de interação, isto é, como meio
de realizar ações, de agir e atuar sobre o outro” (CEREJA; MAGALHÃES, 2013 p. 429).
Nota-se nessa asserção o pensamento bakhtiniano que defende o argumento de que linguagem
se efetiva na interação. Na verdade, para o círculo, a interação é a própria concepção de
linguagem e é nessa vertente que os autores vislumbram a ancoragem teórica das propostas de
atividades para o ensino e a aprendizagem de língua portuguesa, ao menos, é isso que consta
no MP. Ressalte-se que não é objetivo deste estudo investigar a fidedignidade da proposta
com os pressupostos do círculo de Bakhtin, mas compreender de que modo os aspectos
axiológicos presentes nos conceitos de entonação e juízo de valor subjazem as propostas de
atividades norteadas pelos gêneros textuais/discursivos do LDP em análise e por essa
proposta, vislumbra-se um estudante/leitor capaz de interagir com o texto.
Com essas mudanças, espera-se que o aluno seja capaz não apenas de descrever a
língua, particularmente no que se refere às normas da gramática normativa, mas
também de efetivamente operar a língua como um todo, isto é, apropriar-se de seus
recursos de expressão, orais e escritos, e utilizá-los de forma consciente (CEREJA;
MAGALHÃES, 2013 p. 430).

As justificativas dadas pelos autores nos leva a acreditar no projeto de inovação por
tomarem o texto como unidade de sentido, como discurso, não como pretexto para
exemplificação teórica de reconhecimento e classificação de teorias gramaticais, como
afirmam os autores ao dizerem: “Em vez de mero reconhecimento de categorias ou de
classificações, tomado até então como um fim em si, importa mais observar como certas
escolhas linguísticas, feitas dentro do leque de coerções da língua e do estilo pessoal,
participam da construção do sentido dos textos (CEREJA; MAGALHÃES, 2013 p. 432). O
objetivo aqui é refletir como os aspectos axiológicos são inseridos ou vislumbrados pelos
proponentes na obra em análise. Nessa vertente consideraremos o enunciado como “pleno de
totalidades dialógicas” (BAKHTIN, 2003), então a proposta se pauta em levar em conta essas
totalidades e, nisso, inclui-se o extraverbal, a entonação e o julgamento de valor, comungando
34

com o pensamento bakhtiniano de que se estes não forem considerados será impossível
entender até o fim o estilo de um enunciado.
A tira que segue será a primeira a ser analisada e traz em sua proposta de atividade,
quatro questões, como fora mencionado anteriormente. Trata-se de uma tira de Quino, com o
propósito de mensurar o conhecimento do aluno acerca, dos conceitos de linguagem e
interlocutores.

FONTE: Quino, Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 1998, v. 2. p. 25. In: CEREJA, W. R. MAGALHÃES, T.
C. Português: linguagens, 1. 9 ed. São Paulo: Saraiva, 2013, p.39.

QUESTÃO 1:
4.
A mãe de Mafalda encontra uma amiga na rua. Observe as falas e os gestos
da mulher nos dois primeiros quadrinhos. O que sugerem expressões como filhinha,
gracinha, querida e meu bem? E os gestos da mulher em relação à Mafalda?
(CEREJA; MAGALHÃES, 2013, p. 39).

O MP sugere que o professor deve esperar que o aluno traga como resposta:
“educação, cortesia, gentileza, amabilidade” (CEREJA; MAGALHÃES, 2013, p. 39). Para
que se alcance esse objetivo, a proposição situa o aluno fornecendo o conhecimento físico de
como a enunciação se manifesta (horizonte espacial, ideológico). Mostra com isso que o aluno
precisa compreender que a enunciação ocorre em situação de interação, entre indivíduos
socialmente organizados, assim, não poderá ser entendida e nem explicada fora da situação
concreta em que se manifesta. É preciso, pois, que a enunciação mantenha o vínculo com a
situação efetiva, na qual se manifestou. Nesse sentido fica claro que o centro organizador da
enunciação é o meio social. É o vir de alguém e se dirigir para alguém que garante o caráter
dialógico da linguagem, ou seja, “[...] toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada
35

tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém”
(BAKHTIN; VOLOCHÍNOV 2006, p. 123).
Os aspectos axiológicos considerados na proposição são explícitos na própria
pergunta, pois pede que o aluno considere ‘as falas” somadas aos “gestos” para poder
entender as dimensões valorativas dos diminutivos: filhinha, gracinha, querida e meu bem.
Estes termos, trazem imbuídos sentidos que suscitam um julgamento de valor relacionado à
gentileza, carinho e boas maneiras. Ou seja, supõe-se que partilhando do mesmo horizonte, o
interlocutor poderá presumir tais valores. O pressuposto é de que o aluno de posse desse
conhecimento irá perceber esses valores e responder dentro do que é sugerido pelo manual.
Para isso, o aluno/leitor deverá perceber o tom avaliativo que molda o enunciado, pois “o
sujeito só avalia em interação, o que molda sua valoração. Essa valoração é a entonação ativa.
Como essa valoração ocorre apenas em interação, a resposta presumida do interlocutor na
interação é a responsividade ativa” (SOBRAL, 2009, p. 84). Se o aluno alcançar o que é
pretendido pelo manual, mostrará que ele partilha dos mesmo valores do locutor e, que por
conseguinte, consegue descodificar o texto.
QUESTÃO 2:
5.
A mulher faz uma pergunta a Mafalda.
a)
O que expressa o gesto de Mafalda no 3º quadrinho?
b)
Por que a resposta de Mafalda surpreende a mulher? (CEREJA;
MAGALHÃES, 2013, p. 39).

Para a resposta da letra a) o MP sugere: dúvida, por isso pede que seja considerado o
gesto. O círculo bakhtiniano defende que, “um forte parentesco une a metáfora entoacional
com a metáfora gesticulatória (na verdade, as palavras foram elas próprias originalmente
gestos, o termo gesto, sendo aqui entendido num sentido mais amplo, incluindo a mímica
como gesticulação facial” (VOLOSHINOV; BAKHTIN, 1926, p. 12). Esse gesto deverá ser
depreendido pelo o aluno, ao observar o terceiro quadrinho. Espera-se, pois, que ao se deparar
com Mafalda, com o dedo indicador, acima do queixo, perto dos lábios, mostrando que não
chegou a uma conclusão do que deve responder, concorde com a proposta do MP que ela está
em momento de ‘dúvida’. Esse gesto encontra apoio coral no meio social dos interactantes.
Ao elucidar que há a necessidade de o aluno perceber e somar as falas ao gesto, a proposta
fundea-se, teoricamente, na ideia de que o apoio coral é imprescindível, porque convida o
aluno a ler o texto como um dos interactantes da situação.
36

Já para a resposta da letra b), o MP sugere que o professor espere como resposta que o
aluno diga que a mulher “não esperava uma pergunta tão inteligente vinda de uma criança tão
pequena” (CEREJA; MAGALHÃES, 2013, p. 39), como resposta. Ora, para atingir esse
objetivo será necessário que o aluno compreenda alguns juízos de valor, tais como, crianças
pequenas são tolas; espera-se de uma criança nesse tamanho que se responda simplesmente:
‘mãe’ ou ‘pai’. Espera-se ainda, que crianças pequenas não consigam formular respostas com
vocabulário de maior complexidade, tal como, ‘resposta-padrão’ ou ‘explicação mais
complexa’. Mais uma vez encontram-se imbricados conceitos axiológicos que precisam ser
compartilhados pelo professor e pelo estudante. Como a situação é didática, cabe ao professor
ensinar a entonação, a fim de garantir a resposta mais pertinente por parte do aluno. A esse
despeito, reflete-se que o gesto é uma forma de entonação, uma vez que a ação de refletir é
um ato entonativo e, consequentemente, avaliativo. Ora, há um procedimento responsivo na
atitude de colocar a mão no queixo, pois trata-se de um ato da consciência que “está de
imediato inscrito numa relação dialógica e de avaliação social” (BRAIT, 2005, p. 252).
Enquanto pensa, a personagem Mafalda reflete a vida e, consequentemente, valora a situação
e é isso que o professor deve levar o aluno a inferir.
A vida, portanto, não afeta um enunciado de fora; ela penetra e exerce
influência num enunciado de dentro, enquanto unidade e comunhão da existência
que circunda os falantes e unidade e comunhão de julgamentos de valor
essencialmente sociais, nascendo deste todo sem o qual nenhum enunciado
inteligível é possível (VOLOSHINOV; BAKHTIN, 1926, p.14).

Talvez seja preciso refletir que, em se tratando de ensino de línguas, considerar os
aspectos axiológicos, é reverberar a própria vida, que dá matéria à linguagem e pela
linguagem também se materializa. Desse modo, para se responder a situação proposta, o aluno
precisará compreender que os gestos são tons avaliativos também traduzíveis por e em
palavras.
QUESTÃO 3:
6.
Quando duas pessoas se comunicam, elas levam em conta não apenas o que é
dito, mas também outros elementos da situação. Tais elementos são, por exemplo, o
contexto, quem fala e com quem se fala, a imagem de si própria que cada uma das
pessoas tem ou deseja transmitir para a outra, etc. Esses vários elementos da
situação fazem parte do jogo social da linguagem.
a)
Que tipo de imagem de si mesma a mulher deseja transmitir para Mafalda e
sua mãe? Justifique sua resposta.

b)
Ao se comunicar com Mafalda, que imagem ela parece fazer da menina e das
crianças em geral?
c)
E Mafalda? Ela está disposta a participar do tipo de jogo social da linguagem
iniciado pela mulher? Por quê? (CEREJA; MAGALHÃES, 2013, p. 39).

Vê-se, inicialmente, que ao definir o jogo social da linguagem, no comando dessa
questão, já tenta-se valer-se de conceitos axiológicos bakhtinianos, pois considera-se o
extraverbal, na respectiva instrução: “contexto”, “quem fala e com quem se fala”, “a imagem
de si própria que cada uma das pessoas tem ou deseja transmitir para a outra” (CEREJA;
MAGALHÃES, 2013, p. 39). Clama-se que o leitor perceba os três elementos: o horizonte
espacial e ideacional (conhecimento do espaço, no qual o enunciado está se realizando, bem
como, as condutas que devem ter nesse espaço); o conhecimento e a compreensão comum da
situação por parte dos interlocutores (contexto histórico e entendimento dos aspectos
culturais) e a avaliação comum da situação que é composta pelos valores que sustentam a
interação, valores estes construídos socialmente (MENEGASSI; CAVALCANTI, 2013, 436).
A partir dessa reflexão propõe-se três questionamentos, no primeiro (a), espera-se que
o aluno responda que o tipo de imagem que a mulher que transmitir para a mãe de Mafalda é a
de uma pessoa “simpática, educada, gentil, amável, etc.” (CEREJA; MAGALHÃES, 2013, p,
39). Na letra b) o juízo de valor que se espera encontra apoio no que as pessoas geralmente
pensam de crianças da idade de Mafalda, isto é, que sejam pessoas que “não pensam, não têm
senso crítico e não são capazes de perceber o jogo social da linguagem” (CEREJA;
MAGALHÃES, 2013, p, 39). E na terceira proposição (letra c), deseja-se que o aluno
compreenda que Mafalda não está disposta a colaborar com o jogo social de linguagem
iniciado pela mulher, pois sua resposta busca “explicitar sua verdadeira dúvida (que é sobre o
que deve dizer, e não se gosta mais do pai ou da mãe)” (CEREJA; MAGALHÃES, 2013, p,
39). Deve-se considerar para responder a essa questão que a personagem quebra as regras do
jogo.
Considerando as orientações do MP para as três proposições, fica evidente que o
entendimento sobre a linguagem que o LDP requer do aluno, obriga-o a ponderar sobre o
caráter dialógico da mesma, pois busca apoio na dinâmica do “ir e vir” própria dos processos
interacionais. Assim, espera do estudante uma compreensão responsiva ativa, seja ela
concordante ou refutatória. Trata-se, portanto, da definição de dialogismo como constitutivo,
que não se mostra no fio do discurso (FIORIN, 2016, p. 27-36).
QUESTÃO 4:
38

7.
Mafalda faz referência a dois tipos de resposta que poderia dar à mulher: uma
resposta-padrão e outra não-padrão.
a)
Levante hipóteses: Qual seria a resposta-padrão?
b)
Na pergunta-resposta de Mafalda, a menina acaba revelando a imagem que
construiu da mulher. Qual é essa imagem?
c)
Que função da linguagem se nota na pergunta de Mafalda? (CEREJA;
MAGALHÃES, 2013, p. 39).

Para responder o item a), o aluno precisará compreender o que socialmente considerase como uma ‘resposta-padrão’. Nesse sentido, O MP coloca como sugestão a seguinte
informação sobre o que se espera de uma criança nessa situação: “Provalvelmente a de que
gosta dos dois, pai e mãe, igualmente” (CEREJA; MAGALHÃES, 2013, p. 39). Dentro do
universo de valores do aluno, outras perspectivas poderiam surgir, como por exemplo, a
opção por um dos dois, seja o pai ou a mãe, que é o que realmente Mafalda proporciona como
possibilidade de entendimento. Mas para isso, o leitor deverá interagir aproximando o mundo
dela ao mundo dele ou vice-versa. Deverá ficar atento ao porquê da escolha feita por Mafalda,
ao responder com uma ‘pergunta’, à indagação feita pela mulher. Ele perceberá nesse trabalho
interativo que se a mulher aceitasse a pergunta-resposta, seriam certamente expostos por
Mafalda, uma gama de valores sociais para cada explicação sobre seus sentimentos em
relação aos pais, decorrendo daí certo nível de complexidade na seleção linguística a ser feita
por Mafalda, que resultaria na ‘resposta completa’ que a personagem cita.
Ao mostrar que há uma resposta-padrão aceita pela sociedade e que esta é,
deliberadamente, rompida na enunciação e, ainda, que o estudante tem que compreendê-la
dentro do diálogo instituído, o LDP obriga o professor a admitir a importância dos aspectos
axiológicos envolvidos na construção do dizer escrito. Desse modo, não é possível tratar o
texto como elemento apenas estrutural, disposto de forma estagnada, desprovido de discursos.
Deve-se assumir ainda, que os discursos somente serão entendidos na relação estabelecida
entre o verbal e o extraverbal.
Destarte, é pertinente expor que como o manual, em suas orientações anteriores,
classifica a mulher, personagem da tira, enquanto uma pessoa ‘educada’, ‘gentil,’ ‘cortês’ e
‘amável,’ supõe-se que algum aluno/leitor possa responder também de forma “amável”. Ou
seja, dê um feedback reafirmando que Mafalda não deveria fazer diferenciação entre os
sentimentos que nutre por seus genitores, uma vez que o rompimento dessa ideia é o que
denuncia a finalidade discursiva do gênero. Ora, se esse tipo de resposta vier a ocorrer, o
professor deve entender que o aluno possui julgamentos de valor diferentes dos expostos na
conclusão da tira. Tais valores estão em uma relação dialógica mais aproximada da mulher,
39

personagem da tira, do que de Mafalda. Ou seja, ‘a parte percebida’ do dizer, pode entonar
mais forte no universo sócio-histórico-discursivo desse aluno/leitor. Nesse caso, cabe mais
uma vez ao o professor, como conhecedor da entonação avaliativa, levar o aluno a perceber as
outras probabilidades já discutidas anteriormente. Isso porque, o aluno pode ter como ‘parte
presumida’ apenas o julgamento de valor que uma pessoa ‘educada’ não faria acepção entre
os pais.
Vê-se, pois, que para ensinar a entoação, no sentido de atender ao que é sugerido pelo
MP, o professor precisa ter em seu universo de saberes construídos, conhecimentos da
axiologia, sob a óptica bakhtiniana. Posto que, o que se espera como entendimento do aluno é
que ele chegue à conclusão de que Mafalda tem todo direito de ponderar sobre o que cada um
dos seus progenitores representa para ela. Então quando o aluno, ancorado em seu universo
valorativo, organiza uma resposta que não estava prevista, o professor precisa ficar atento, no
sentido de avaliar se essa resposta não se instaura como possibilidade plausível para aquela
situação, justamente, pelo fato de que divergência também é uma das formas de interação.
Esse posicionamento nos leva a reafirmar a necessidade de que o professor precisa acolher a
ideia de que para compreender o dizer, há de se considerar nas manifestações, o verbal e o
extraverbal.
O MP sugere como resposta para a letra b), que o aluno diga que trata-se da “imagem
de uma pessoa superficial, que está mais preocupada com aparências do que com uma
interação verdadeira com uma criança” (CEREJA; MAGALHÃES, 2013, p. 39). Ora, como a
proposição informa que para a ‘pergunta-resposta’, elaborada por Mafalda, foi considerada a
imagem que a menina construiu da mulher, o aluno precisará recorrer ao contexto históricosocial-discursivo, no qual Mafalda está inserida para compreender o julgamento de valor que
a personagem, possivelmente, teria feito da mulher, a partir da entonação dada quanto esta
abordou sua mãe e também quando abordou a própria Mafalda. Em outras palavras, para que
o aluno alcance esse patamar, o professor deverá trazer para o aluno as condições de produção
do gênero em pauta. Nesse sentido, o professor terá que compreender que a orientação dada
no MP exigirá dele, enquanto docente, o conhecimento da situação de produção do texto, para
orientar o aluno quanto à recepção do mesmo e mais uma vez terá que considerar os “três
aspectos que formam o extraverbal. Lembrando que esses três fatores se complementam no
enunciado e não conseguem ser separados, quando considerada a situação pragmática, dado
que para entendê-los, é preciso ter o texto como ponto de partida (MENEGASSI;
CAVALCANTI, 2013, p. 437).
40

Na letra c), a personagem Mafalda solicita que a mulher faça uma escolha entre duas
possibilidades: ‘resposta-padrão’ (valor concebido socialmente) ou ‘explicação mais
complexa’, que seria a exposição dos reais sentimentos que ela nutre por seu pai e por sua
mãe. Nesse discurso, vem à tona, os julgamentos de valor construídos na e pela relação entre
Mafalda e seus pais. Novamente, clama-se pelo entendimento dos aspectos axiológicos
presentes nos conceitos de extraverbal, entonação e juízo de valor. O MP apenas orienta que o
aluno deverá dar como resposta: “A função metalinguística” (CEREJA; MAGALHÃES,
2013. p. 39) e justifica essa orientação pelo fato de que Mafalda se utiliza da própria língua
para dar sequência à situação de linguagem estabelecida. Entretanto, para construir seu turno
de fala, Mafalda se vale do gênero “resposta”, mas com um estilo de pergunta-resposta: “A
senhora quer a resposta-padrão, ou quer uma explicação mais completa do que sinto por cada
um?” (QUINO, 1998 apud CEREJA; MAGALHÃES, 2013. p. 39). Nota-se que Mafalda
parece querer formular a dita resposta, de modo que venha a satisfazer o interesse de sua
interlocutora. É por esse ângulo que entendemos a importância da entonação para a orientação
do discurso. Se existe mais de uma maneira de responder à pergunta feita à Mafalda, também
existe a possiblidade de que cada uma delas se ancore, se constitua e suscite julgamentos de
valor diversos, pois ao considerar os interlocutores, o estilo vai sendo instituído. Como vimos,
o tom fornece pistas de que houve ponderação, de forma a guiar as opções linguísticas que
melhor se integrariam no diálogo estabelecido, para isso, foram considerados, além do tema, o
interlocutor e o estilo. Em outras palavras, Mafalda se orienta pelo extraverbal para construir
o verbal.
Entende-se que a escolha das palavras devem suscitar várias possibilidades de
construção de sentidos. Devem se constituir em discursos. Assim, as opções linguísticas a
serem feitas, mesmo em uma situação comunicativa em que o falante se utiliza da língua para
explicar a própria língua (metalinguagem), precisam contemplar em seu projeto de dizer, as
relações estabelecidas e as relações passíveis de se estabelecerem naquela situação. Eis aí, a
importância de fiar-se ao estilo, para poder atender aos propósitos comunicativos.
O projeto enunciativo é um dispositivo maleável, adaptável, jamais dado de uma vez
por todas, mas realizável nos termos de cada conjuntura de produção de enunciados
nas quais o locutor realiza seu papel de mediador entre os sentidos socialmente
possíveis e os sentidos que efetivamente realiza, sempre relacionalmente e, portanto,
em termos valorativos (porque o sentido nasce da diferença, afirmação na qual uno
Bakhtin a Saussure). Tudo para dizer, adaptando o que diz Greimas (1987, p. 302 e
311), que fora do sujeito, assim como fora do texto, “não há salvação” (SOBRAL,
2009, p. 88-89).

Entende-se que para o aluno/leitor chegar à resposta pretendida pelo LDP, que é:
“função metalinguística”, precisa ter claro que as escolhas linguísticas feitas por Mafalda
manifestam as possibilidades enunciativas do seu projeto discursivo. Logo, esse aluno
precisará comungar com a noção de que essa construção linguística organizada verbalmente,
baseou-se também no extraverbal. Visto que na constituição do discurso de Mafalda, surgem
outras vozes, oriundas de outros discursos, permitindo o diálogo entre outros horizontes
sociais, outros contextos históricos, outras ideologias e, consequentemente, estão carregadas
de juízos de valor.
Considerações finais
Discutimos neste estudo, que as atuais propostas de atividades do LDP, ancoradas nas
orientações oficiais, instauram-se no discurso que prima pela utilização de gêneros no ensino
de língua, sob a égide de que o texto não deve ser apenas um pretexto para ensinar a
gramática normativa, como outrora acontecia. Pautam-se, desse modo, na ideia de que é a
partir do trabalho com gêneros, que o aluno desenvolverá a linguagem de forma efetiva, na
hipótese que a escola estaria inserindo-o nas mais diversas situações comunicativas.
Nessa vertente, há de se refletir que o tratamento desses gêneros em situação didática
não pode desconsiderar o contexto, no qual a enunciação foi manifestada. Consequentemente,
as propostas que envolvem o ensino de leitura e de compreensão textual deverão considerar o
contexto sócio-histórico-ideológico-discursivo, ou seja, o verbal e o extraverbal devem
caminhar de forma conjunta, posto que, “a apropriação dos gêneros é um mecanismo
fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas humanas.
(BRONCKART, 1999 apud MARCUSCHI, 2002). Constata-se com isso que a opção do livro
didático em trabalhar a partir dos gêneros é a forma de desenvolver a competência discursiva
necessária à participação social.
Nessa perspectiva, alegamos que para bem compreender um texto, devemos atentar
para a situação comunicativa na qual a enunciação ocorreu. Precisamos levar em conta a
enunciação e seu vínculos com as outras enunciações, ou seja, a manifestação concreta da
enunciação, uma vez que esta, é o produto da interação entre os indivíduos. Daí, concordar
com os que defendem que os enunciados são constituídos em situação social, histórica,
ideológica e discursiva e partem sempre de um para o outro (VOLOSHINOV; BAKHTIN,

2003), consequentemente, não se pode compreender o enunciado sem fazer sua ligação com o
contexto extraverbal.
Desse modo, as proposições de compreensão de texto no LDP em análise, somente
poderão ser plenamente respondidas, em virtude do que propõe o MP, se os aspectos
axiológicos forem considerados, quer dizer, se os conceitos de extraverbal, julgamento de
valor e entonação estiverem contemplados na atividade e, para isso, o professor precisa ir
além do que o manual sugere. Precisa compreender que o discurso é caracterizado por suas
vinculações à situação comunicativa, então, deverá considerar os elementos que vão além do
texto, provenientes do contexto onde está inserido. Isto é, as questões analisadas, a partir do
gênero tira no LDP em estudo, conclamam o aluno a fazer a vinculação entre o contexto
verbal e o contexto extraverbal, o que por certo, levará o professor a adotar também a postura
de uma concepção de linguagem que se fundamente em práticas interativas.
Referências
BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BAKHTIN, M. VOLOCHÍNOV, V.N. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo:
Hucitec, 1999/2003/2006.
BRAIT, B. (Org). Bakhtin: dialogismo e construção de sentido. Campinas, SP: Editora da
Unicamp, 2005.
BRASIL. SNEB. Parâmetros Curriculares nacionais: Ensino Médio: Linguagens,
códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEMT, 2006.
BRASIL. SNEB. Parâmetros Curriculares Nacionais – ensino médio (PCNEM). Brasília:
Ministério da Educação, 2000.
BRASIL. SNEB. Parâmetros Curriculares Nacionais + – ensino médio. Brasília: Ministério
da Educação, 2002.
CEREJA, W. R. MAGALHÃES, T. C. Português Linguagens, 1º ano : ensino médio. São
Paulo, 2013.
CEREJA, W. Significação e Tema. In: BRAIT, B (Org) Bakhtin: conceitos-chave. São
Paulo: Contexto, 2005. p. 201-220.

CLARK, K HOLQIST, M. O Marxismo e a Filosofia da Linguagem. In: CLARK, K
HOLQIST, M. Mikhail Bakhtin. Trad. De J. Guinshuy. São Paulo: Perspectiva, 2004. P. 2944.
FARACO, C. A. Linguagem & Diálogo: as ideias linguísticas do círculo de Bakhtin.
São Paulo: Parábola, 2009.
FIORIN, José Luiz. O dialogismo In: Introdução ao pensamento de Bakhtin. 2. ed. São
Paulo: contexto, 2016.
MARCUSCHI, L. Da Fala para a Escrita: Atividades de Retextualização. São Paulo:
Cortez, 2001.
MENEGASSI, R. J; CAVALCANTI, R. S. de M. Conceitos axiológicos bakhtinianos em
propaganda impressa. Revista Alfa, vol.57 nº 2, São Paulo, 2013.
PEREIRA, R. A. RODRIGUES R. H. O conceito de valoração nos estudos do círculo de
Bakhtin: a inter-relação entre ideologia e linguagem. Linguagem em (Dis)curso – LemD,
Tubarão, SC, v. 14, n. 1, p. 177-194, jan./abr. 2014.
SOBRAL, A. Do dialogismo ao gênero: as bases do pensamento do círculo de Bakhtin.
Campinas, SP: Mercado das Letras, 2009.
VOLOCHINOV, V. N.; BAKHTIN, M. Discurso na vida e discurso na arte: (sobre poética
sociológica). Tradução de Carlos Alberto Faraco e Cristóvão Tezza [para fins didáticos].
1926. Versão da língua inglesa de I. R. Titunik a partir do original russo.

Sequências didáticas com o gênero
textual conto no ensino de língua
portuguesa: um relato de experiência
Maria Claudicélia Curvelo da Silva
Gabriela Ulisses Fernandes
Universidade Cândido Mendes

Introdução
O presente estudo tem como objetivo evidenciar a relevância do trabalho com os
gêneros textuais, como instrumento de leitura, escrita e reescrita no processo de ensino
aprendizagem de língua portuguesa. Na tentativa de facilitar para o aluno o seu
desenvolvimento na modalidade da produção textual. Visto que os gêneros textuais estão
presentes diariamente no cotidiano dos indivíduos, sejam na modalidade escrito ou oral.
Tendo em vista a diversidade de gêneros existentes no convívio escolar e social dos discentes,
estes tornam-se mais acessíveis facilitando dessa forma a identificação e consequentemente a
aplicabilidade dos gêneros em sala de aula.

Dessa forma, conduzindo o professor a

estabelecer uma relação com os gêneros mais conhecidos pelos discentes, utilizando-os em
benefício do ensino em sala de aula, para que haja uma interação no processo de ensino
aprendizagem.
A proposta para essa pesquisa é o gênero conto, utilizado como aporte principal no
transcorrer das aulas, as quais foram desenvolvidas por meio das sequências didáticas,
embasadas em estudos referentes a este gênero em especifico e os gêneros textual em um
contexto mais amplo.

Optou-se pelo gênero conto, por este apresentar significantes

peculiaridades que contribui na prática de ensino. Uma vez que consta de um gênero
predominantemente narrativo, com um conteúdo de forma mais concisa se comparado a
novela e ao romance, apresenta personagens e sempre exibe um conflito no qual norteia toda a
trama. Dessa forma, facilita a interação docente e discente sobre o texto, pois quando se trata
de um texto mais extenso o aluno tende a ficar despeço, não se identificando na aula. Nesse
contexto, abordaremos na referida pesquisa os resultados de atividades desenvolvidas a partir
do gênero textual conto, e consequentemente as contribuições no que se refere a melhoria na
produção textual dos discentes, por meio das atividades de escrita e reescritas de texto.
Percebe-se que o gênero textual conto é bastante notável, por apresentar situações que
estão frequentemente interligadas à vida dos indivíduos, nas quais normalmente possuem
caráter significativo e que o contista transforma, conduzindo-as à realização do belo, um
acontecimento que não se tinha nenhuma beleza literária passa-se a ter a partir dos efeitos
metafóricos e construções verbais utilizadas pelo o autor. Prendendo de forma significativa a
curiosidade do leitor.
Como sistematização para esse estudo, optou-se para uma pesquisa de natureza
qualitativa, visto que se observou uma intensa necessidade de estudar o gênero conto, dado
que apresenta uma dinamicidade pertinente para se trabalhar em sala de aula.
46

Este artigo foi organizado em três momentos: a) Considerações acerca de gêneros
textuais; b) Aplicações do gênero textual conto no ensino; c) Projeto de intervenção em
parceria com a escola pública; d) Sequência didática; e) Análise dos dados e resultados.
Tendo como intuito trabalhar o gênero conto como instrumento de leitura, escrita e reescrita
no processo de ensino aprendizagem de língua portuguesa. Na tentativa de facilitar para o
aluno a modalidade da produção textual.
1. Apontamentos sobre os gêneros textuais
Os gêneros textuais caracterizam-se por estruturas que constituem o texto, sejam eles
orais e/ou escritos. Como lembra Marcuschi (2008, p. 147), “hoje, gênero é facilmente usado
para referir uma categoria distintiva de discurso de qualquer tipo, falado ou escrito, com ou
sem aspirações literárias”. Visto que são facilmente reconhecidos por manterem-se, sempre
parecidos, com suas características comuns procuram sempre alcançar intenções
comunicativas congêneres e sempre surgem em situações peculiares no dia a dia. Os gêneros
são de suma importância no desenvolvimento do aluno dentro e fora do ambiente escolar,
tendo em vista que tais estudos integram-se a sociedade em geral segundo (Motta Roth, s/n
p.366) “Ao aprender os gêneros que estruturam um grupo social com uma dada cultura, o
aluno aprende maneiras de participar nas ações de uma comunidade.”
Os gêneros textuais tratam das diversas formas da língua existentes na sociedade a
qual estamos inseridos, sejam eles orais ou escritos, formais ou informais será quase
inevitável o seu uso em nossas conversas e produções textuais. Cada gênero possui um estilo
peculiar diferindo-se dos demais.
Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária e que
apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições
funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração
de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas. Em contraposição aos tipos, os
gêneros são entidades empíricas em situações comunicativas e se expressam em
designações diversas, constituindo em princípio listagens abertas. (MARCUSCHI,
2008, p.155)

É bastante significativa a diversidade de gêneros textuais existentes em nosso convívio
social, tais como: a carta, romance, bilhete, horóscopo, receita culinária, bula de remédio,
resenha, resumos, textos da internet, poemas entre outros os quais caracterizam-se como:
primários e secundários, orais e/ou escritas. Sendo os gêneros primários o diálogo do dia a
dia, e o secundário são: romances, dramas, pesquisas cientificas de toda espécie, e os grandes
47

gêneros publicitários, os gêneros primários são denominados simples, já os secundários são
complexos segundo Bakhtin(2011) existe uma diferença entre estes dois gêneros.
A diferença entre os gêneros primário e secundário (ideológicos) é extremamente
grande e essencial, e é por isso, mesmo que a natureza do enunciado deve ser
descoberta e definida por meio da análise de ambas as modalidades; apenas sob essa
condição a definição pode vir a ser adequada a natureza complexa e profunda do
enunciado (e abranger as suas facetas mais importantes); a orientação unilateral
centrada nos gêneros primários redunda fatalmente na vulgarização de todo o
problema(o Behaviorismo linguístico é o grau extremo de tal vulgarização).
(BAKHTIN, 2011, p.264)

Dessa forma fica evidenciado que há predominância de algumas divergências
presentes entre estes dois gêneros, mas tais divergências tornam-se relevantes para a
compreensão de cada um deles.
Observa-se que o trabalho com os gêneros textuais, engloba por inteiro as
necessidades dos alunos, no tange o seu desenvolvimento discursivo, bem como suas
habilidades no que se refere a leitura e escrita, como afirma Swales (1990),
Um gênero compreende uma classe de eventos comunicativos, cujos exemplares
compartilham os mesmos propósitos comunicativos. Estes propósitos são
reconhecidos pelos membros especialistas da comunidade discursiva de origem e,
portanto, constituem o conjunto de razões (rationale) para o gênero. Estas razões
moldam a estrutura esquemática do discurso e influenciam e limitam (constrains) a
escolha de conteúdo e de estilo. (SWALES, 1990, p. 58, tradução nossa)

Seguindo o raciocínio de Swales, percebemos a necessidade que há em discutir a
relevância nos estudos dos gêneros textuais e suas implicações no ensino, como uma prática
geradora e facilitadora do processo de ensino-aprendizagem, e desenvolvimento social. Visto
que os gêneros são denominados práticas sociais que estimulam e interagem com os
indivíduos acompanhando as evoluções e mudanças sociais.
No que tange ao estudo e reconhecimento dos tipos de gêneros faz-se necessário que o
leitor saiba distinguir o que é gênero textual, em suas modalidades: gênero literário e tipo
textual, visto que cada uma possui particularidades as quais o diferem um do outro:
Gênero Literário – nestes são abordados apenas os textos literários, diferente do
gênero textual, que abrange todo tipo de texto. O gênero literário é classificado de
acordo com a sua forma, podendo encaixa-se em gêneros líricos, dramático, épico,
narrativo dentre outros.
Tipo textual – este é a forma como o texto se apresenta, podendo ser classificado bem
como: narrativo, argumentativo, dissertativo, descritivo, informativo ou injuntivo.
48

Cada uma dessas classificações pode varia de acordo como o texto se apresenta e com
a finalidade para o qual foi produzido.
Tanto o gênero literário quanto o tipo textual são ferramentas fundamentais no
processo de comunicação e ensino aprendizagem por parte dos indivíduos. Tratam-se de
meios comunicativos indispensáveis no dia a dia, os quais auxiliam no processo de criação e
reconhecimento durante a interação, seja por meio da oralidade seja por meio da escrita desde
uma simples mensagem até uma produção textual para um vestibular.
Os gêneros moldam os pensamentos que formamos e as comunicações através das
quais interagimos. Os gêneros são os lugares para onde dirigimos para criar ações
comunicativos inteligíveis uns com os outros e são os modelos que utilizamos para
explorar e não familiar. (BAZERMAN, 2006, p.23)

Os gêneros textuais são aparatos essenciais para nossa comunicação seja ela na
modalidade escrita ou oral, Visto que nos auxiliam significativamente cada um com seu
próprio estilo que se adequa ao tipo de leitor e ambiente ao qual encontra-se.
Quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto
mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso é
possível e necessário), refletimos de modo mais flexível e sutil a situação singular da
comunicação; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de
discurso”. (BAKHTIN, 2003, p. 285)
.

Como explicitado acima, fica evidenciado o quão necessário é que o leitor conheça
os gêneros textuais em sua diversidade, para que melhor compreensão e desenvolvimento seja
no ambiente social seja no ambiente escolar, uma vez que os gêneros textuais acompanham as
mudanças e evoluções sociais faz-se necessário que haja adequação dos indivíduos a tais
mudanças, os gêneros digitais são um exemplo claro de que os gêneros não só acompanham a
evolução social como também se adequam a mesma. Assim sendo segundo

Bawarshi &

Reiffi (2013, p.104) “Os gêneros são dinâmicos. À medida que mudam as condições de uso
[...] os gêneros devem se transformar juntamente com essas mudanças, sob o risco de se
tornarem obsoletos.”
2. Possíveis aplicações do gênero textual conto no ensino
O conto se consolidou no momento em que histórias eram contadas de forma oral,
vista como uma tradição que passava de geração para geração, com o passar do tempo e as
49

modificações da sociedade foi-se perdendo este habito da contação de histórias como tradição
e as mesmas passaram a ser transcritas. Nesse sentido percebeu-se que os escritores passaram
a ter uma preocupação maior no tange aos aspectos estéticos e com fim criativo, fazendo uso
de elementos que enriqueciam toda a obra. O contista é visto como um indivíduo notável é um
ser único, tendo em vista que a partir de seus olhares minuciosos concretiza-se uma
oportunidade inventiva. Como afirma Alfredo Bosi, “o contista é um pescador de momentos
singulares cheios de significação. Inventar, de novo: descobrir o que os outros não souberam
ver com tanta clareza, não souberam sentir com tanta força” (1995, p. 9). Através destas
situações ocorre à realização do belo, um acontecimento que não se tinha nenhuma beleza
literária passa-se a ter a partir dos efeitos metafóricos e construções verbais utilizadas pelo o
autor. Prendendo de forma significativa a curiosidade do leitor.
O gênero textual conto tem por função entreter e divertir, constituído por uma
narrativa de pouca extensão em comparando-se com outras, pode por vezes ser selecionado
como opção de leitura, contribuindo de forma significativa, para o aprendizado dos discentes
no que tange à produção textual. Batella (1990) afirma que “toda narrativa consiste em um
discurso integrado numa sucessão de acontecimentos de interesse humano na unidade de uma
mesma ação”. O gênero conto é caracterizado por tratar-se de uma sequência de fatos, visto
que este relata fatos e acontecimentos com número de personagens limitados.
“Um conto é uma narrativa curta. Não faz rodeios: vai direto ao assunto. No conto
tudo importa: cada palavra é uma pista. Em uma descrição, informações valiosas;
cada adjetivo é insubstituível; cada vírgula, cada ponto, cada espaço – tudo está
cheio de significado. [...] (FIORUSSI, 2003. p.103).

Uma vez

que esta narrativa pode ser utilizada como suporte e auxilio para os

discentes produzirem e criarem seus textos, através dos conhecimentos adquiridos por meio
do estudo realizado. Labov e Walestsky (apud GOMES, 2006 P. 123) assinalam que uma
sequência narrativa é composta por cinco fases:
1) situação inicial – há a apresentação de um estado que pode ser considerado
equilibrado; no decorrer da história é introduzida uma perturbação; 2) complicação
– é introduzido um conflito, criando uma tensão; 3) ações – são apresentadas as
ações que são desenvolvidas em função da fase anterior; 4) resolução – inserem-se
acontecimentos que geram a resolução da tensão originada na fase da complicação;
5) situação final – com a resolução é gerado um novo estado de equilíbrio.

O gênero conto possui uma riqueza de detalhes e uma imensa variedade, de aspectos e
possui como finalidade relatar fatos reais ou fictícios imaginários de forma que a criatividade
50

predomine com uma riqueza de detalhes que fazem toda a diferença para seus leitores,
visando assim transmitir lições de vida e de valores, de um jeito criativo e realista que prende
a atenção dos leitores por apresentar uma composição discursiva com elementos que
normalmente norteiam todo o gênero, mas vale ressaltar que essa sistematização varia de
conto para conto. Nem sempre possuem todos estes elementos abaixo relacionados:

Personagem - seres que participam destes fatos;

Tempo - o momento em que acontece;

Espaço - lugar que acontecem estes fatos;

Enredo - a história narrada compreende as sequências dos fatos;

Conflito - resulta sempre da oposição de forças envolvendo o leitor;

Clímax- ápice do conflito, momento que o leitor não sabe o rumo da história;

Desfecho - solução e conclusão dos fatos.
A inserção do gênero conto nas aulas de língua portuguesa, pode dar-se de modo que

os discentes

aprimorem seus conhecimentos acerca das narrativas, introduzindo

constantemente nas aulas atividades de leitura e produção escrita. Para que o aluno passe a
apreciar a leitura de tal gênero melhorando dessa forma seu desenvolvimento nas atividades
escritas, uma vez que a leitura enriquecerá seu vocabulário estendendo as possibilidades de
comunicação através destas atividades.
Faz-se necessário levar para o ambiente escolar projetos de leitura com a participação
colaboração direta dos discentes incentivando-os a apreciar as atividades de leitura e melhorar
seu desempenho no que diz respeito as habilidades linguísticas orais e escritas, uma vez que
aquele que possui o hábito de ler regularmente não só amplia seus conhecimentos, como
também estende seu vocabulário tornando-se conhecedor das regras utilizadas na escrita da
língua padrão oficial da língua.
Os contos dividem-se em dois termos conhecidos os que são estórias que não pode ser
confundida com a história, pois a história refere-se a narrativas onde os fatos apresentados
possuem comprovações cientificas, documentadas ou até convencionadas. Já a estória é a
expressão escrita de contos populares e tradicionais, normalmente possui aspectos
mirabolantes. Uma estória pode ser uma lenda, conto, fábula, novela, história em
quadrinhos dentre outros. (BATTELLA, 2006) [...] “cada conto traz um compromisso selado
com sua origem: “a da estória e com o modo de se contar a estória.” Os contos são divididos
entre populares e literários. Os populares são basicamente relatos geralmente narrados pelo
povo, por meio da oralidade estes são também conhecidos como contos folclóricos ou causos.
51

Os contos literários são ficcionais e já possuem uma forma própria para organização e
formatação, contendo autorias definidas.
3. projeto de intervenção em parceria com a escola pública
3.1 Natureza dos dados
A presente pesquisa corresponde de natureza qualitativa, na qual evidencia-se a análise
do corpus, constituído por textos produzidos pelos alunos provenientes da Escola Estadual
M.M em parceira com a Universidade Estadual de Alagoas. No desenvolvimento do projeto,
destaca-se discussões referentes a falta de habilidade dos discentes, no que concerne à
produção de leitura e escrita de textos, de modo a garantir a compreensão do leitor. Atenta-se
também para a demonstração do problema em estudo, aludindo-se a sua dimensão e
consequentemente levantando possíveis variáveis existentes na relação com o verdadeiro
significado da questão.
3.2 Integrantes do corpus
Para proceder a analise, foram coletados 12 dados em forma de texto. As produções
foram realizadas por alunos do 9º ano, sendo pertencentes a uma escola da esfera pública
correspondente ao fundamental II, localizada no município de Palmeira dos Índios - AL.
Estando os discentes em uma fase aproximadamente de conclusão do nível II, apresentaram
inúmeras inconsistências ao que concernem os elementos necessários para produção de textos,
no entanto, demonstraram melhoras significativas nas atividades de reescrita.
Os textos foram elaborados em sala de aula, tendo como base acontecimentos do
cotidiano dos alunos uma vez que é de suma importância manter uma interação entre a
realidade do aluno e a realidade escolar, utilizando os conhecimentos já adquiridos pelos os
discentes. Com o intuito de facilitar a exposição de suas ideias e reflexões. A escola optou
como tema do projeto “As drogas”. Sendo este um tema presente na realidade escolar e de
toda a sociedade.

4. Sequência didática
As aulas realizadas foram planejadas a partir de sequências didáticas, em primeiro
plano, optamos pela distribuição de um questionário a turma pertencente ao 9º ano, tendo
como finalidade elaborar um diagnóstico no que diz respeito ao nível de conhecimento dos
discentes no que se refere leitura, escrita e aos gêneros textuais. A partir da análise do
diagnóstico da turma, efetivou-se a aula sobre o gênero textual conto. Desse modo, foi feita a
explanação do conceito dos gêneros textuais, mantendo uma interligação ao contexto social
dos discentes, além de descrever as principais características do gênero específico conto,
inferindo os elementos norteadores do referido. Ressaltando-se principalmente o estudo da
personagem, um dos itens de maior relevância.
Posteriormente em um novo encontro após exposição do conteúdo, revelamos a
proposta da produção textual, tendo como objetivo instigar os alunos a relatarem suas
experiências e habilidades a partir da escrita dos textos. A temática da produção teve como
elemento de inspiração o projeto da escola, o qual aludia-se a problemática das “drogas”.
Dessa maneira, o tema central da produção textual permaneceu interligado com a base de
sustentação do projeto. Neste momento, os discentes concretizaram a primeira fase de escrita
do gênero conto. Logo após, efetivou-se a análise do corpus, detectando as inconsistências
apresentadas nas produções, encaminhando a reescrita das produções textuais pelos discentes.
A atividade exposta aos alunos tinha como proposta demonstrar suas produções, de
modo que as referidas não ficasse enquadradas somente ao conhecimentos dos professores,
optou-se por apresentar no dia da culminância do projeto contra as drogas. Apresentamos de
maneira distinta a escrita dos discentes, a partir da elaboração de um pé de conto, o qual ficou
exposto no pátio da escola. Nesse sentido, utilizou-se uma das muitas árvores que se
encontram no local, sendo possível a observação não somente dos produtores dos contos, mas
também de todos os alunos e professores da escola.
5. Análise dos dados e resultados
Inicialmente, os discentes demonstraram carências agravantes no que se refere
habilidades de produção textual, revelaram também um conhecimento limitado em relação a
importância da elaboração de um texto e as suas respectivas funções sociais,
consequentemente ocasionado pela falta de prática em produzir textos dos mais diversificados
gêneros propostos. Tais inabilidades são refletidas significativamente na vida dos indivíduos,
53

tendo em vista que estimula uma avaliação social negativa perante os indivíduos que fazem
parte das classes sociais mais favorecidas. Aqueles que utilizam a linguagem padrão e
possuem um alto nível de escolaridade. Esses indivíduos ignoram aqueles que possuem uma
linguagem não padrão, sendo na maioria das vezes integrantes das classes baixas, analfabetos
e residem em áreas desprestigiadas.
Todavia, por mais que os alunos expressassem pouco conhecimento na construção de
textos, eles revelavam vontade de apreender. O que na verdade funcionava como elemento
motivacional para a concretização das aulas de maneira aproveitável e gratificante.
Constando de elaborações metodológicas, tendo como intuito despertar o gosto pelo
aprendizado incessante.
No que se refere a fase da primeira escrita dos alunos, demonstraram estarem um
poucos perdidos, principalmente nos quesitos organização de ideias, apontando como
elemento mais complicado o ato de iniciar as produções. Mas sempre contando com o apoio
das bolsistas que tentavam auxilia-los da melhor forma possível. Logo após, o término das
produções textuais, houve em outro momento a correção, o que foi possível a percepção que
os textos possuíam sentido, no entanto, apresentavam inúmeras inconsistências no que tange
os elementos fundamentais para que um texto seja considerado dentro dos padrões normativos
cobrados pela sociedade.
No que tange a respectiva analise, teve como apoio a tabela a seguir, a qual demonstra
as inconsistências mais equivalente no corpus. Sendo elaborada para contribuir durante a
correção dos textos, como também para promover ao leitor uma melhor compreensão.
A seguir, as principais inconsistências encontradas nas produções textuais dos alunos.
TABELA I:
ELEMENTOS TEXTUAIS MAIS
RECORRENTES
ORTOGRAFIA

NÚMERO DE INCONSITÊNCIAS
O

PONTUAÇÃO

COESÃO E COERÊNCIA

CONCORDÂNCIA

ORALIDADE

Na tabela, observamos de forma notável a carência no que tange os elementos
constituintes do texto. Uma vez que se apresenta na tabela quase todos os elementos.
54

Ressaltando que os alunos fogem dos padrões textuais. Logo a seguir, demonstra-se uma
imagem referente a um fragmento do primeiro texto produzido pelo colaborador.
IMAGEM I:

No texto acima, percebe-se que há um sentido, que percebe-se a intenção apresentada
pelo colaborador, tendo em vista que o texto é um processo construtivo, entretanto, apresentase de forma equivocada principalmente no que diz respeito a paragrafação, pontuação,
ortografia, concordância, coesão e coerência. Dessa forma, é válido acrescentar que os
discentes devem buscar aprimorar seus conhecimentos no que tange leitura e escrita,
aludindo-se também a necessidade do professor se atentar para as produções dos alunos, visto
que os referidos serão cobrados socialmente.
Após a entrega dos textos corrigidos, os quais apresentavam indicações de melhorias,
além de destaques em alguns equívocos cometidos por parte dos discentes. Tudo isso, tendo
como intento primordial o aprimoramento dos conhecimentos dos referidos. Houve a proposta
da reescrita dos textos, de modo que os alunos tinham em mãos a primeira escrita servindo
55

como apoio para a construção do novo texto. Logo adiante, segue outra imagem a qual
corresponde a um fragmento do texto reescrito.
IMAGEM II

Na segunda correção, a melhora foi de fato perceptível, principalmente no que
corresponde a preocupação com a estética do texto, estrutura e sentido. Os alunos
predominantemente demonstraram mais empenho nas produções e cuidado referente a
organização dos textos. Referente aos elementos textuais essenciais, ainda houve ocorrências,
no entanto, torna-se válido inferir que a educação expressa dificuldades assustadoras há
décadas, sendo imprescindível a colaboração de todos os órgãos competentes para a tentativa
de modificar este cenário digno de calamidade. Destaca-se o caráter de importância do
projeto, tanto para os alunos, como para os bolsistas, professores supervisores e
coordenadores, que proporciona um acompanhamento mais efetivo com a turma para que haja
melhoras realmente positivas.

Considerações finais
No decurso deste trabalho, foi possível a percepção da importância de utilizar os
gêneros textuais como ferramenta para a pratica do ensino aprendizagem. Uma vez que estão
presentes em toda as esferas no cotidiano da sociedade, tornando familiar para os discentes,
proporcionando um melhor desenvolvimento das aulas. Já que uma das maiores dificuldades
enfrentadas pelos docentes é exatamente a falta de interesse pela leitura e escrita de texto. O
que exige uma presença efetiva do professor no direcionamento de novas metodologias para o
ensino em sala de aula, adaptando o ensino aos aprendizes. Aliás o professor é o mediador do
ensino aprendizagem.
O trabalho com o gênero conto é, sem dúvida, um grande parceiro no processo de
escrita e reescrita de textos. Além de facilitar o ensino e trabalho do professor prende a
atenção dos discentes, tornando a aula dinâmica e produtiva. Deixando, de certa forma, o
ensino tradicional, mas também dando espaço para o ensino mais prazeroso, o qual prevalece
o saber a partir de práticas diárias tornando o ensino aprendizado mais efetivado.
No transcorrer da pesquisa, os discentes, apresentaram melhoras significativas diante
da comparação com as primeiras produções. De modo que, na reescrita dos textos
demonstraram uma preocupação com a parte que corresponde a estrutura do texto, revelando
um cuidado com a estética dos textos e principalmente com o sentido explanado nas
produções textuais.
Nesta perspectiva, a liberdade dos alunos fica mais evidente a partir de aulas que
movam no aluno a vontade de conhecer, de aprender, revelando-se a partir de um caráter mais
dinâmico, enfatizando a interatividade provocando-lhes a reflexão. Tendo em vista que a
partir da iniciativa do projeto da escola de conscientização contra as drogas, os discentes
foram os criadores das inúmeras atividades apresentadas, destacando assim a imaginação e
arte produzidas pelos referidos, uma vez que houve várias demonstrações sendo elas: músicas,
peças teatrais, contos, poesias envolvendo o eixo temático proposto. Desse modo,
proporcionaram a interação e a troca de conhecimentos entre todos os que participavam ou
que simplesmente assistiam e/ou ajudaram na elaboração dos elementos necessários para
apresentação, como figurino, cartazes, som, dentre outros.

Referências
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Ática, 2003.
BAWASHI, A. S; REIFFI, M. Gênero, História, Teoria, Pesquisa e Ensino. 2013.
BAZERMAN, C. Gêneros textuais: tipificações e introdução. Trad. Ângela Paiva Dionísio,
Judith Chambliss Hoffnagel. São Paulo, SP/ Cortez Editora, 2005.
BOSI, A. O conto brasileiro contemporâneo. São Paulo: Cultrix, 1994.
CORTAZAR, J. Alguns aspectos do conto. Valise de Cronópio. São Paulo: Perspectiva,
1974.
FIORUSSI, A. De conto em conto. São Paulo; Ática, 2003.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes indispensáveis à pratica educativa. São Paulo:
EGA, 1996.
GOMES, A. L. L. Como subir nas tranças que a bruxa cortou? Produção textual de alunos
com síndrome de down. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal do Ceará,
2006.
GOTLIB, N. B. Teoria do conto. 11.ed. São Paulo: Ática, 2006.
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:
Parábola, 2008.
MOTTA-ROTH, D. Análise crítica de gêneros: contribuições para o ensino e a pesquisa de
linguagem. 2008.

A avaliação da escrita em língua
portuguesa: com a voz, os professores
Silvio Nunes da Silva Júnior
Universidade Federal de Alagoas

Introdução
As práticas de escrita em sala de aula vêm sendo por diversas vezes questionadas em
estudos sobre ensino e aprendizagem de língua portuguesa, principalmente quando a questão
em destaque é o papel do professor na produção textual dos alunos. Pensando nisso, diversos
pontos são levantados e geram múltiplas pesquisas na área de letras sobre questões como as
concepções de texto dos professores, a avaliação da escrita em sala de aula e quais relações
entre leitura e escrita são estabelecidas nas atividades didáticas mediadas pelos docentes.
Nessa perspectiva, a cada pesquisa publicada, temos as comprovações de que tais
teorias presentes nos discursos oficiais geram resultados positivos nos contextos de ensinoaprendizagem de língua portuguesa. No entanto, observa-se, também, em situações informais,
que nem todos os professores desse componente curricular acatam para a prática as noções de
língua/linguagem numa perspectiva social.
Sabe-se, com base na leitura de estudos das correntes já mencionadas, que o professor
de língua portuguesa tem um papel fundamental no desenvolvimento da habilidade escrita dos
alunos, e, com isso, além de professor, precisa ser um interlocutor das produções enunciativas
dos alunos, sendo, assim, um sujeito responsivo ativo (BAKHTIN, [1979] 2003).
Tomadas essas considerações, o propósito desse estudo é identificar como professores
de língua portuguesa de escolas públicas das cidades de Maribondo e Palmeira dos Índios, em
Alagoas, entendem o que é texto e quais as suas finalidades no processo de ensinoaprendizagem, como avaliam a habilidade de escrita dos alunos e quais as estratégias de
aprimoramento da escrita que utilizam na prática pedagógica no nível elementar
(fundamental) de ensino.
Diante disso, o capítulo contém, além dessa introdução e da conclusão, reflexões sobre
linguagem, escrita e ensino; o papel do professor na produção textual; e a metodologia e
análise qualitativa/interpretativista de dados.
1. Linguagem, escrita e ensino
Pensando em apresentar algumas das muitas relações entre linguagem, escrita em
ensino, o presente tópico ancora-se em alguns estudos da linguística textual, defendendo as
teorias referentes ao funcionalismo linguístico, que abordam o texto e o processo

comunicativo como aspectos sociais produzidos em qualquer esfera da atividade humana,
enfatizando, nesse sentido, a escola, como nosso foco de investigação e análise.
Ao utilizarmos o termo “linguagem” para referir-se à sala de aula na educação básica,
quase sempre os olhares de nossos interlocutores focalizam para o ensino de língua
portuguesa. No entanto, é preciso pensar, primeiramente, que a noção de linguagem é
extremamente abrangente e, porquanto, se emprega no ensino de todo e qualquer componente
curricular. A língua portuguesa, então, é responsável pelas práticas de linguagem vinculadas
ao ensino da língua materna.
Nesse sentido, querendo ou não, temos que considerar o ensino de língua portuguesa
como o principal estímulo no desenvolvimento da produção oral e escrita de alunos no
processo de ensino-aprendizagem. E quando o intuito é dar ênfase à modalidade escrita da
linguagem em sala de aula, as afirmações pioneiras pensadas pelos professores são,
basicamente, as seguintes: Meu aluno precisa escrever certo, seguindo a norma padrão. Se
não escrever corretamente, não vou considerar. Eles têm que escrever o que eu venho
falando em sala; quando na verdade deveriam ser outras: Como a linguagem é um aspecto
social, os alunos precisam escrever com segurança na argumentação. Os textos dos meus
alunos precisam comunicar. As produções devem dialogar o conhecimento social com a
habilidade de escrita oriunda do letramento escolar de cada um.
Pensar que a produção textual do aluno deve seguir estritamente as atribuições dadas
pela norma padrão da língua portuguesa que, por sua origem, é uma variação linguística com
maior prestígio social, leva muitos professores a observarem a sua prática como algo
monótono e sem resultados positivos, isso porque muitas pesquisas vêm apontando que
ensinar gramática sem que os alunos produzam textos tirando proveito de seu conhecimento
social, é algo redundante e sem finalidade, pois, como a gramática normativa segue um
padrão formalista, é necessário que esta venha a ser contextualizada sempre que for expandida
nos contextos de ensino-aprendizagem.
Conforme Travaglia (2002), para que se reflita o ensino de língua portuguesa é
necessário partir de três eixos importantes, estes sendo: para que se ensina, o que se ensina e
como se ensina. Se ensinamos a gramática da língua portuguesa no intuito de contribuir para o
melhor conhecimento dos alunos sobre a sua língua materna, é, também, de suma
necessidade, partir de algo que os atraia, como o texto, por exemplo.
Texto é unidade linguística comunicativa fundamental, produto de uma atividade
verbal humana, que possui sempre caráter social, está caracterizado por seu campo

semântico e comunicativo, assim por sua coerência profunda e superficial, devida à
intenção (comunicativa) do falante criar um texto íntegro, e à sua estruturação
mediante os conjuntos de regras: as próprias de nível textual e as do sistema da
língua.” (BERNÁRDEZ, 1982, p.85)

Quando pensamos em comunicação humana, por meio da oralidade e da escrita,
percebemos que para nos comunicarmos nem sequer precisamos saber que a gramática existe,
uma vez que o que contribuiu para essa habilidade comunicativa foram, sem dúvidas, os
contatos sociais que temos com nossos pais, parentes, familiares, etc. Nessa perspectiva, o
texto, “uma unidade de sentido, de um contínuo comunicativo contextual que se caracteriza
por um conjunto de relações responsáveis pela tessitura” (FÁVERO & KOCH 1994, p. 25), é
uma construção puramente social e se estabelece facilmente sem a contribuição do
conhecimento gramatical.
Entende-se que texto é a materialidade do discurso. O discurso pode ser considerado
toda prática comunicativa que tenha o seu papel realizado com sucesso no processo
interacional. Nesse caso, o texto vem ser a palavra, a imagem, a frase etc. que contenha em
sua essência o sentido, e que esse venha gerar compreensões variadas sobre os múltiplos
sentidos que o texto possa apresentar para quem ler.
Texto é uma unidade linguística concreta (perceptível pela visão ou audição), que é
tomada pelos usuários da língua (falante, escritor/ouvinte, leitor), em uma situação
de interação comunicativa específica, como uma unidade de sentido e como
preenchendo uma função comunicativa reconhecível e reconhecida,
independentemente de sua extensão (KOCH & TRAVAGLIA, 1992, p. 08-09).

Diante das considerações desses autores, outra informação necessária para a discussão
é que o texto se materializa de diversas maneiras, em todas as modalidades de linguagem
presentes nos contextos interacionais, assim sendo: na oralidade, na escrita, no visual, no
gestual e etc. Assim, essas modalidades de linguagem trazem ao texto subsídios para
constituir a sua função comunicativa e o preenche de sentido ao mesmo tempo.
[…] o texto deve ser visto como uma sequência de atos de linguagem (escritos e
falados) e não uma sequência de frases de algum modo coesas. Com isto, entram, na
análise do texto, tanto as condições gerais dos indivíduos como os conceitos
institucionais de produção e recepção, uma vez que estes são responsáveis pelos
processos de formação de sentidos comprometidos com processos sociais e
configurações ideológicas” (MARCUSCHI, 1983, p. 22).

O texto como recipiente comunicativo carece, em sua composição, de alguns
elementos, bem como aponta Marcuschi. Assim, os elementos de textualidade vêm atuar
62

como organizadores textuais e são os verdadeiros responsáveis para que o discurso seja
materializado como texto. Abaixo seguem os elementos de textualidades, divididos em seus
respectivos fatores.
FATORES LINGÜÍSTICOS

FATORES EXTRALINGÜÍSTICOS

Coesão

Intencionalidade

Coerência

Aceitabilidade

Intertextualidade

Informatividade
Situacionalidade

Os elementos de textualidade mais tratados, isso em estudos da linguística textual, são
os correspondentes aos fatores linguísticos, com mais enfoque na coesão e na coerência,
consideradas por Koch (2006) como os principais elementos de textualidade existentes.
A coerência é responsável pelo sentido do texto, envolvendo fatores lógicosemânticos e cognitivos, já que a interpretabilidade do texto depende do
conhecimento partilhado entre os interlocutores. Um texto é coerente quando
compatível como conhecimento de mundo do receptor. Observar a coerência é
interessante, porque permite perceber que um texto não existe em si mesmo, mas
sim constrói-se na relação emissor-receptor-mundo (SIMON, 2008, p. 2)

Nesse contexto, para que o texto possua sentido, ou seja, para que o discurso se
materialize como texto, esse carece ser composto pela coerência, mesmo sabendo que os
outros elementos são também importantes. Percebe-se, desse modo, que a coerência é um
elemento indispensável na produção textual. A coesão:
É a manifestação lingüística da coerência. Provém da forma como as relações
lógico-semânticas do texto são expressas na superfície textual. Assim, a coesão de
um texto é verificada mediante a análise de seus mecanismos lexicais e gramaticais
de construção. Ex: "Os corvos ficaram à espreita. As aves aguardaram o momento
de se lançarem sobre os animais mortos." (hiperônimo ) "Gosto muito de doce.
Cocada, então, eu adoro." (hipônimo) "–Aonde você foi ontem? –f f À casa de
Paulo. – f f Sozinha? – Não, f f com amigos." (elipse) Os elementos de coesão
também proporcionam ao texto a progressão do fluxo informacional, para levar
adiante o discurso. Ex: "Primeiro vi a moto, depois o ônibus." (tempo) Embora tenha
estudado muito, não passou. (contraste) (SIMON, 2008, p. 2).

A coesão, assim, é responsável pela organização textual. Comporta, para tanto,
aspectos lógicos, semânticos, sintáticos e etc. Para produzir textos coesos, é preciso ter,

primeiramente, coerência, uma vez que a unção desses dois elementos é basilar para a escrita
de textos significativamente bons, prontos para serem lidos e compreendidos.
Para escrever um texto, é preciso que tenhamos em mente que vamos utilizar a nossa
capacidade de acertar e errar, não remetendo essa questão a desvios relacionados à gramática
normativa, mas sim, às relações de sentido que o produtor de texto deve ter a cautela de
organizar em sua produção, seja ela em qualquer pessoa verbal e direcionada a qualquer tipo
de público leitor.
Quem inventa não pode ter medo de errar, pois vai se meter em terras
desconhecidas, ainda não mapeadas. Há um rompimento com velhas rotinas, o
abandono de maneiras de fazer e pensar que a tradição cristaliza. Pense, por
exemplo, no milagre do eglu. Como terá conhecimento? Compreender que aquele
espaço é protegido, que é possível usar o gelo para preservar o calor... Perceber as
vantagens estruturais daquela forma de hemisfério. Fazer uso dos materiais
disponíveis. Tudo imensamente simples, inteligente, adaptado e eficaz... A gente
encontra o mesmo tipo de inteligência no artista que faz uma obra de arte, no
cientista que visualiza na imaginação uma nova teoria cientifica, no políticosonhador que pensa mundos utópicos... O criador está convencido de que existe algo
de fundamentalmente errado no que existe e que é necessário começar tudo de novo
(ALVES, 2005, p. 33).

Assim, a habilidade de escrever um texto com sentido é considerada, também, como
uma habilidade artística em sentido mais amplo, pois contribui relevantemente para o
desenvolvimento humano de quem produz. Outra questão importante é que o produtor de
textos carece deixar as ideias do seu texto cada vez mais aparentes, uma vez que apenas ele
conhece todas as relações de sentido presentes no texto, bem como sabe a intenção na qual o
mesmo foi escrito.
Portanto, as reflexões contidas nesse tópico abriram alguns olhares importantes sobre
as noções de texto, discurso e produção escrita em sala de aula, preparando-nos, assim, para
discutir, no tópico seguinte, o papel do professor na avaliação da escrita no nível elementar de
ensino.
2. O papel do professor no ensino e na avaliação da produção escrita
Pensar no papel do professor de língua portuguesa na produção textual escrita dos
alunos pode intrigar; isso porque muitos podem pensar que o único papel na produção textual
escrita é do aluno. No entanto, o professor também atua como peça principal nesse contexto,
pois é ele quem estimula a escrita dos alunos e, devido a isto, é responsável pela avaliação
dessas produções. Tomando como base alguns pressupostos oriundos do chamado círculo
64

bakhtiniano relacionados à constituição enunciativa e a compreensão responsiva ativa, o que
buscamos, nesse tópico, relacionar com o papel do professor na produção textual escrita em
nível elementar.
Bakhtin/Volochinov (1999) estabeleceram no chamado círculo uma visão de
língua/linguagem estritamente centrada na condição dialógica do eu com o outro, ou seja,
tudo que o eu pronuncia deriva de uma ação do outro, ou então, precisa do outro para se
concretizar. Nas palavras do autor, “toda palavra serve de expressão a um em relação ao
outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em
relação à coletividade” (BAKHTIN, 1981, p.113). Assim, entende-se que a linguagem é um
todo e as palavras servem como pontes, uma lançada em mim sobre mim, e outra “lançada
entre mim e os outros” (op. cit). Com base nesse sistema foi que Bakhtin constatou que a
linguagem se estabelece por teias comunicativas como a palavra em situações sociais, como
também, que as palavras evocam questões coletivas ou individuais (BAKHTIN, 1998) em
cada falante/usuário da língua.
Ainda para Bakhtin/Volochinov (2006), a compreensão dos que utilizam a linguagem
deve ser responsiva e conter-se já no germe de uma resposta ativa, ou seja, a maneira em que
o enunciado é produzido tomando como base a relação entre eu e o outro, esse deve ser
seguido por uma resposta ativa do interlocutor. Isto posto, Bakhtin ([1952-53] 2003, p. 272)
ainda lembra que “o próprio locutor como tal é, em certo grau, um respondente...e pressupõe
não só a existência do sistema da língua que utiliza, mas também a existência de enunciados
anteriores”, onde o “seu próprio enunciado está vinculado por algum tipo de relação
(fundamenta-se neles, polemiza com eles), pura e simplesmente ele já os supõe conhecido do
ouvinte” (op. cit).
Tomadas essas noções, vê-se que ao ter contato com a produção escrita de alunos em
contextos de ensino-aprendizagem, o professor de língua portuguesa irá identificar, no
processo avaliativo, se as produções enunciativas dos alunos estão gerando respostas ativas,
pois “ver a língua/linguagem na perspectiva dialógica que acaba de ser resumida implica
mudança de posicionamento em relação não apenas ao trabalho efetuado e à disciplina em
jogo, mas em relação a concepções de mundo, de ensino e de aprendizagem” (ZOZZOLI,
2012, p. 263).
Ainda nesse sentido,
[...] acatar uma concepção dialógica de linguagem acarreta no conhecimento sobre
língua/linguagem direcionado a uma prática rica em concepções, apta a contribuir

significativamente para a prática de ensino, facilitando, ao mesmo tempo, a
aquisição do produto final dessa prática – a aprendizagem (SILVA JÚNIOR, 2017,
p. 18).

Visto isso, a noção de compreensão responsiva ativa e as demais noções do círculo
bakhtiniano implicam significativamente em estudos sobre ensino-aprendizagem e formação
de professores de línguas. Tendo em vista o nosso enfoque na avaliação escrita no nível
elementar, vê-se que observar se as produções dos alunos estão gerando respostas ativas é um
importante veículo para estabelecer relação entre linguagem, escola e sociedade.
Corroborando com essas considerações, partiremos das teorias aqui já apresentadas
para a análise dos dados que será explanada mais a frente. No tópico seguinte,
contextualizamos a pesquisa realizada, apontando tipo e a vertente de pesquisa denominada,
bem como uma breve abordagem sobre o contexto social onde a pesquisa foi realizada e os
sujeitos participantes.
3. Contextualização da pesquisa
A pesquisa descrita no presente estudo é de natureza qualitativa, a qual busca “analisar
e interpretar os dados, refletir e explorar o que eles podem propiciar buscando regularidades
para criar um profundo e rico entendimento do contexto pesquisado” (OLIVEIRA, 2010, p.
22), no âmbito dos estudos da linguística aplicada que “foca o uso da linguagem em uso,
conectando nosso conhecimento sobre línguas com o entendimento de como são usadas no
mundo real” (op. cit).
3.1. Contexto social
As 2 (duas) escolas onde o corpus - constituído por um questionário aberto - foi
coletado são de esfera pública municipal e estadual e estão situadas em cidades do interior de
Alagoas, mais precisamente, nos municípios de Palmeira dos Índios e Maribondo. Ambas as
instituições oferecem o nível elementar (fundamental II), do 6º ao 9º ano, sendo que uma
delas também oferece o ensino médio.

3.2. Participantes
Os professores colaboradores possuem vínculo efetivo com as instituições de ensino já
mencionadas. São graduados em Letras: Língua Portuguesa e Inglesa. Atuam na docência de
língua portuguesa há aproximadamente 10 (dez) anos e desde então buscam atualização
profissional por meio de cursos de especialização e formação continuada de iniciativas
públicas e privadas.
4. Análise dos dados
Para a análise dos dados utilizamos os pressupostos da pesquisa interpretativista que,
atualmente, vem complementando a conceituação da pesquisa qualitativa. Uma das vantagens
mais evidentes na escolha do método interpretativista em pesquisa qualitativa parte,
essencialmente, da segurança em analisar os dados, uma vez que não existe possibilidade de
levantar hipóteses como acaba ocorrendo nas pesquisas com entrevistas orais. Esse método foi
extremamente consagrado no campo das ciências sociais, em áreas como a antropologia, a
sociologia e entre outras; por ser tido como uma inovação numa ciência que, há anos,
utilizava-se de métodos de pesquisa hoje considerados ultrapassados, tendo em vista a grande
diversidade de métodos presentes na pesquisa científica.
Nessa perspectiva, a nossa análise focaliza em identificar como os professores
colaboradores entendem as noções de texto, com que frequência avaliam a aprendizagem da
escrita dos alunos e, por fim, como costumam avaliar a escrita dos alunos, isso por intermédio
dos questionários aplicados com os 2 (dois) colaboradores já mencionados. Os discursos dos
professores encontrados no questionário serão apresentados e, em seguida, serão dialogados
com algumas teorias mencionadas na fundamentação teórica do trabalho, como também, a
interpretação do pesquisador para com eles.
4.1. Noções de texto
A primeira pergunta contida no questionário aplicado questionava os colaboradores
sobre as noções de texto que eles utilizam na prática pedagógica. O primeiro colaborador
apresentou o seguinte fragmento:

Entendo texto como todo conjunto de palavras que seguem a estrutura atribuída pela norma
culta da língua portuguesa, por isso exijo dos meus alunos o conhecimento gramatical, pois
sem ele seria impossível que os alunos produzissem textos sucintos. Tenho isso como uma
obrigação minha enquanto docente.
Com esse fragmento observamos uma situação preocupante, tanto pelo professor ter
como base para o ensino de língua portuguesa o conhecimento gramatical, como também,
pelo mesmo não ter em mente a noção de texto como construção processual interdependente
da subjetividade do aluno que produz, aonde se remete a condição dialógica de produção.
A visão do colaborador exposta anteriormente não se vincula de forma alguma com o
que se entende por produção textual, na qual se enquadram atividades como: reescrita, leitura
individual e coletiva, debates em sala de aula, reflexão individual com cada aluno, etc. Nesse
sentido, a concepção totalmente gramatical pode ter sido acarretada por alguns fatores, a
saber:

•

a formação inicial do professor não contemplou, na época, as concepções
sociointeracionistas relacionadas a prática de ensino de língua, e, após isso, os cursos
de formação continuada desse docente não supriram essa necessidade de estabelecer
um ensino ;

•

a visão do professor sobre o trabalho com o texto na escola se vincula as suas
experiências de ensino pautado no livro didático, onde o texto é, muitas vezes,
utilizado como pretexto para se ensinar gramática;

•

o professor não vem tento o potencial de pesquisa investigativa que é de suma
importância para a prática docente, ou seja, ele não busca as fontes necessárias para
aprimorar a prática.
No discurso do segundo colaborador, retiramos o seguinte fragmento:

A minha opinião sobre texto é como algo que comunique, podendo ser um palavra, uma frase,
uma imagem e etc. Porém, essa percepção não é a mesma que as equipes pedagógicas das
instituições nas quais eu atuei. É tudo muito voltado à gramática e isso prejudica muito eu e
outros professores que tentam adotar uma visão mais abrangente do que é texto e ensino de
língua portuguesa de modo geral.
68

Já no discurso do segundo colaborador a realidade é diferente e, novamente,
preocupante, dessa vez pela imparcialidade das elites pedagógicas que insistem em ditar que a
gramática é a única fonte para que o aluno conheça a sua língua materna. Nessa perspectiva,
não atribuiremos fatores para tal realidade, uma vez que esta já é explanada pela
colaboradora. No entanto, um ponto positivo é que a visão sociointeracionista de texto já
existe na identidade linguística da mesma.
4.2. Frequência de avaliação
A segunda questão levantada objetivou identificar com qual frequência os professores
colaboradores avaliam a habilidade escrita dos seus alunos. Sabe-se que, nos dias atuais, o
professor, felizmente, pode mediar o processo de ensino aprendizagem de várias formas no
que tange a avaliação. Avaliar, então, nada mais é do que as maneiras propícias para
identificar a qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos, bem como um meio do
professor se autoavaliar e observar em que pontos podem melhorar na prática pedagógica.
Diante disso, retiramos o seguinte fragmento do discurso do primeiro colaborador:
Avalio a escrita dos meus alunos quando vou avaliar outras questões como a gramática. As
avaliações são bimestrais segundo o regimento da escola. Nelas coloco questões sobre
gramática através da leitura de textos literários e, ao fim da avaliação, solicito a produção
textual deles.
Nesse contexto, o docente mostra seguir rigidamente as diretrizes apresentadas pelo
Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola e, com isso, mostra que considera a avaliação da
escrita como um simples complemento no processo de avaliação de conteúdos gramaticais, o
que não torna essa realidade de ensino muito favorável para os alunos. Diante da
fundamentação teórica levantada anteriormente, percebe-se que a escrita, como outras
questões, carecem ser avaliadas constantemente, pois, como é uma habilidade de grande
impacto social, esta deve vir sendo estimulada sempre que possível, na maioria das vezes pelo
ensino de língua portuguesa.
Nessa linha de pensamento, entende-se, também, que o referido docente avalia a
produção escrita gramaticalmente, mas, como se sabe, “os aspectos formais são apenas um
69

dos componentes do texto. O que deve ser privilegiado são os processos de constituição do
seu sentido” (SUASSUNA & BEZERRA, 2010, p. 614). Isso quer dizer que, mesmo que a
produção escrita dos alunos apresentem deslizes gramaticais, as relações de sentido presentes
nela devem ser levadas em consideração no processo avaliativo.
No discurso do segundo colaborador, retiramos o seguinte trecho:
Avalio a escrita mensalmente. Recentemente participei de um curso de formação continuada
da Olimpíada Brasileira de Língua Portuguesa onde leitura e escrita eram abordadas
constantemente, levando todas as reflexões ao processo de ensino-aprendizagem. Em uma
dessas abordagens eles mostravam as grandes implicações da avaliação da escrita em sala de
aula. Foi isso o que mais me estimulou.
Nesse caso, vê-se que a formação continuada à distância contribuiu bastante para a
formação do professor colaborador, uma vez que este vem aprimorando a sua prática através
de atualizações profissionais de que vem tendo. O site da Olimpíada Brasileira de Língua
Portuguesa oferece cursos de formação para professores de língua portuguesa, dando enfoque
às habilidades de leitura e escrita como práticas sociais estimuladas na escola, e apresenta,
numa das páginas, uma concepção importante sobre avaliação da escrita apresentada a seguir:

Fonte: https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossaspublicacoes/revista/artigos/artigo/85/avaliar-a-escrita-e-ser-interlocutor-do-texto

Nessa perspectiva, o portal vem trazer uma questão de grande relevância, pois o
professor carece ser, antes de tudo, um interlocutor. Nas palavras de Bakhtin (2003), a
produção enunciativa se dá pela relação entre o locutor – quem fala – e o interlocutor – que
escuta (compreende). Assim, o professor deve avaliar a escrita dos alunos de forma a
compreender as relações de sentido estabelecidas, sendo, nesse sentido, um interlocutor que
do modo em que compreende o sentido, avalia.

4.3. Quais as estratégias utilizadas para aprimorar a escrita?
Visto que em qualquer contexto de ensino-aprendizagem a escrita de textos precisa ser
avaliada, tomamos esse fato para a terceira questão aplicada aos professores colaboradores da
pesquisa. Tiramos o seguinte trecho do discurso do primeiro colaborador:
Quando vou corrigir as produções escritas dos meus alunos e observo muitos erros em relação
à gramática vejo que a principal estratégia para ser seguida é focar com maior precisão no
ensino de gramática, para que os alunos tenham maior domínio na escrita das palavras o que
levará a uma produção mais concisa.
Diante dessas afirmações, observa-se que o professor entende o texto como medida
para ensinar gramática e não como outra fonte de ensino aprendizagem.
Conceber o texto como unidade de ensino/aprendizagem é entendê-lo como um
lugar de entrada para este diálogo com outros textos, que remetem a textos passados
e que farão surgir textos futuros. Conceber o aluno como produtor de textos é
concebê-lo como participante ativo deste diálogo contínuo: com textos e com
leitores (GERALDI, 1997, p. 22).

Desse modo, se o professor não entender o papel do aluno como sujeito responsivo
ativo (BAKHTIN, 2003) não formará alunos leitores e escritores de textos, mas sim, como
reprodutores de conteúdos gramaticais. Ainda nessa perspectiva, com a monozoicidade do
ensino de regras e padrões gramaticais, é extremamente difícil para os alunos assimilarem
esses conteúdos, uma vez que o ensino de gramática vem sendo entendido, ao longo dos anos,
como uma fonte a ser recorrida após as habilidades de leitura e escrita serem desenvolvidas na
formação dos alunos. A estratégia para o aprimoramento da escrita utilizada pelo professor,
então, está mais apta a ser considerada como uma estratégia para estimular o conhecimento
gramatical do aluno, e não para a produção textual, pois essa tem que ser estimulada
principalmente pelo diálogo social (ZOZZOLI, 2016) que irá estabelecer as relações de
sentido.
O segundo colaborador traz a seguinte afirmativa:
Vejo que a prática da leitura é a principal fonte para melhorar a escrita, por isso procuro
melhorar a habilidade de produção de texto dos meus alunos por intermédio da leitura e do
71

debate sobre temas que posteriormente solicito nas produções de texto que na maioria das
vezes são dissertativos-argumentativos.
Segundo Suassuna & Bezerra (2010, p. 618), a produção textual escrita dos alunos está
altamente vinculada à prática de leitura e, dessa forma, visa “o resgate da historicidade do
conhecimento, no sentido de que, no uso da língua, o aluno terá dúvidas e enfrentará conflitos
cognitivos, e aí está a base para a busca e a construção do conhecimento novo”. Visto isso, o
professor colaborador que apresentou o último trecho corrobora com as considerações das
autoras ao acreditar nas implicações da leitura no desenvolvimento da prática de
aprimoramento da escrita.
Um ponto mencionado que também merece destaque é a tipologia textual que o
colaborador costuma cobrar dos alunos – o texto dissertativo, que, na maioria dos casos, é a
tipologia mais utilizada em contextos de escrita em sala de aula. É pertinente lembrar, diante
disso, que é importante dar ênfase a outras tipologias e, por consequência, a outros gêneros
textuais, pois eles são, também, responsáveis pelo desenvolvimento da competência
comunicativa dos alunos leitores e produtores de textos.
Conclusão
Nessa reflexão sobre os estudos sobre texto vinculados a produção escrita de textos em
contexto de ensino-aprendizagem foi necessário tomar como base tanto as abordagens teóricas
apresentadas no decorrer do trabalho, como também, algumas experiências de sala de aula
adquiridas por meio da prática profissional enquanto professor de língua portuguesa e como
aluno de escolas públicas municipais e estaduais no território nacional, visto que pensar numa
modalidade de linguagem com tamanho impacto social é, ao mesmo tempo, observar
diacronicamente como essa habilidade foi e é constituída no nosso percurso de formação.
A contextualização teórica sobre linguagem, escrita e ensino possibilitou o
entendimento mais apurado sobre como o estudo de teorias da linguística textual vêm
implicando no ensino de língua portuguesa e quais as vozes dos discursos oficiais em relação
a isto. As reflexões sobre o papel do professor na produção textual faz-nos refletir, também
de forma relevante, a noção bakhtiniana de compreensão responsiva ativa, a qual vem apontar
para a necessidade de se observar as atividades de linguagem dos alunos na produção textual,

tendo o papel de interlocutor dessas produções enunciativas, tendo, dessa forma, novos
pressupostos para avaliar a produção textual escrita dos alunos.
A análise dos dados e interpretação dos mesmos possibilitou a observação de duas
realidades de ensino distintas, onde ambas têm pontos que precisam melhorar, no entanto,
uma delas vem caminhando com mais

eficácia para um

ensino pautado no

sociointeracionismo como discutimos na fundamentação teórica, enquanto a outra realidade
apresenta diversos pontos que precisam urgentemente de intervenção, pois segue
religiosamente o que tange o ensino de gramática.
Portanto, estima-se que o presente estudo venha instigar o desenvolvimento de novas
pesquisas sobre a realidade do ensino da produção textual escrita, tanto para apontar o que
acontece em outras instituições de ensino por meio dos discursos dos professores, como
apresentando resultados de pesquisas de intervenção na formação de professores de língua
portuguesa, o que, sem dúvidas, implicará positivamente na prática de ensino-aprendizagem.
Referências
ALVES, R. A alegria de Ensinar. São Paulo: Papirus, 2005.
BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. Trad. P. Bezerra. 4. ed. São Paulo: Martins
Fontes, [1979] 2003.
BAKHTIN, M; VOLOSHINOV. Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e
Yara F. Vieira. 7. ed. São Paulo: Hucitec, 1981.
BAKHTIN, M. M; VOLOCHINOV. Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. M. Lahud e
Y. F. Vieira. 9. ed. São Paulo: Hucitec. 1999.
BAKHTIN, M. O problema do conteúdo, do material e da forma na criação literária. In:
BAKHTIN, M. Questões de Literatura e de Estética. A teoria do romance. Trad. Bernadini
et al. São Paulo: UNESP, 1998. p.13-70.
BERNÁRDEZ, E. Introdución a la lingüística del texto. Madrid: Espasa-Calpe, 1982.
BRASIL, SNEB. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC,
1998.

FAVERO, L. L; KOCH, I. G. V. Linguística textual: uma introdução. 3. ed. São Paulo:
Cortez, 2009.
KOCH, I. V. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.
KOCH, I; TRAVAGLIA, L. C. Texto e coerência. São Paulo: Cortez, 1992.
MARCUSCHI, L. A. Linguística textual: o que é e como se faz. Recife, PE: Séries
DEBATES 1, 1983.
OLIVEIRA, A. A. Observação e entrevista em pesquisa qualitativa. Revista FACEVV, Vila
Velha, nº 4, jan./jun. 2010, p. 22-27.
SILVA JÚNIOR, S. N. A importância da concepção dialógica de linguagem na formação do
professor de língua materna: a análise da compreensão responsiva ativa em sala de aula. In:
SILVA JÚNIOR, S. N; SILVA, E. B. (Re) pensando a pesquisa em linguagem: várias
questões, múltiplos olhares. Pará de Minas, MG: VirtualBooks Editora, 2017, p. 8-27.
SIMON, M. L. M. A construção do texto coesão e coerência textuais conceito de tópico. In: I
Simpósio de Estudos Filológicos e Lingüísticos, 2008.
SUASSUNA, L; BEZERRA, M. B. Avaliação da produção escrita e desenvolvimento de
sequências didáticas. Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 21, n. 47, p. 611-628, set./dez. 2010.
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º.
E 2º. Graus. São Paulo: Cortez, 2002.
ZOZZOLI, R M. D. A noção de compreensão responsiva ativa no ensino e na aprendizagem.
Bakhtiniana, São Paulo, 7 (1): 253-269, Jan./Jun. 2012.
ZOZZOLI, R. M. D. Levando o diálogo social para a sala de aula: o enunciadoacontecimento-tema no ensino de língua portuguesa. In: FIGUEIREDO, F. J. Q; SIMÕES, D
(Orgs.) Linguística Aplicada, prática de ensino e aprendizagem de línguas. Campinas, SP:
Pontes Editora, 2016.

Ensino de literatura e internet: uma
experiência de letramento literário
Adriana Nunes de Souza
Instituto Federal de Alagoas

Rosângela Nunes de Lima
Universidade Estadual de Alagoas

Considerações iniciais: o professor no universo das TICs
O mundo contemporâneo trouxe uma série de novos recursos fascinando a todos os
que têm acesso a eles: computadores, tablets e smartphones atraem com inúmeros aplicativos,
a Internet promove viagens virtuais fascinantes. Tais recursos são vistos por muitos
professores como vilões que distanciam o aluno do ato de estudar, são imagens que tornam a
leitura algo raro e desinteressante no cotidiano, são pesquisas irreais que se limitam ao copiar
e colar.
Entre esses docentes, muitos lecionam literatura e reclamam que os alunos não gostam
de ler, limitam-se a coletar resumos na Internet, repudiam os clássicos, têm um vocabulário
limitado. Inúmeros afirmam que a escrita abreviada da Internet é uma afronta à língua, que
homepages servem como um arquivo de trabalhos já prontos do qual o aluno apenas copia o
que deve ser entregue como atividade para nota sem nem mesmo ler, que os computadores,
tablets e smartphones afastam o jovem da leitura.
Entretanto, essa visão é enganosa, pois computadores, tablets e smartphones têm
criado inúmeros leitores, não o leitor escolar da literatura dissociada do cotidiano, alheia às
preferências individuais, mas um leitor dinâmico que cria novos caminhos, passeia pelos
textos, escolhe o que deseja ler: o leitor do hipertexto.
Esse novo leitor exige um novo professor, o qual retire a máscara do preconceito de
que as redes sociais e toda a Internet dificultam a aprendizagem da língua e da literatura – e
passe a encarar as TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) como aliadas, como um
recurso eficiente para o letramento literário.
Temos possibilidades imensas de pesquisa na rede mundial de computadores;
inúmeros aplicativos voltados à leitura, jogos apoiados em estratégias que necessitam de um
alicerce em textos trazidos em cada uma de suas fases; redes sociais em que a interação ocorre
basicamente pela leitura; comunidades de leitores nas redes sociais; para que esse universo
passe a ser aliado da educação, basta haver a vontade de inserir esse novo mundo ao
construído na sala de aula, pensar não na imposição da leitura única dos clássicos, na aula de
história da literatura, no desrespeito ao gosto e na avaliação mecânica dos resumos para
pensar num ensino que una esse novo recurso ao respeito, à multiplicidade de leituras, de
gêneros, ao prazer de ler.
As TIC podem ser aliadas no processo ensino-aprendizagem, tornando a literatura e a
leitura algo muito mais atraente para o discente, inserindo-a no mundo de que ele gosta.
76

Lembremos que a associação do novo à literatura pode criar um inovador e fascinante mundo
para o aluno: por que o docente deve começar o Mal-do-século (Segunda Geração do
Romantismo Brasileiro) com um texto de Álvares de Azevedo, tão distante do aluno – pela
linguagem do século XXI, se pode discutir inicialmente o estado de alma romântico e partir
de Exagerado de Cazuza para falar do sentimento de autodestruição e de um amor exacerbado
e idealizado. Isso, certamente, agradaria mais o aluno e o convidaria a navegar pelo texto.
Igual efeito a Internet (com as redes sociais, as homepages e os inúmeros aplicativos para
tablets e smartphones) pode trazer ao ensino da literatura e consequentemente à formação do
leitor.
A educação há muito se preocupa com a construção do conhecimento a partir da
realidade do aluno, assim, se as TIC são parte dessa realidade, deve-se vê-las como aliadas. O
professor, nesta nova realidade, precisa saber orientar os educandos sobre onde colher
informação, como tratá-la e como utilizá-la. Esse educador será o encaminhador da
autopromoção e o conselheiro da aprendizagem dos alunos, ora estimulando o trabalho
individual, ora apoiando o trabalho de grupos.
1. Gêneros digitais e ensino
Discutiremos o papel das TIC e dos gêneros digitais para o ensino da literatura, será
uma breve análise das tecnologias da informação e comunicação no ambiente escolar como
recurso fundamental do processo ensino-aprendizagem, tornando a literatura algo mais
próximo da realidade do aluno e mais prazeroso, fazendo do ato de ler algo sempre atual e
encantador, contribuindo para o letramento literário e facilitando o trabalho docente.
O acesso à Internet e a disseminação do uso das TIC estão provocando uma revolução
no conhecimento. A forma de produzir, armazenar e disseminar a informação está mudando;
um enorme volume de fontes de pesquisas é aberto aos alunos pela rede, bibliotecas digitais
em substituição às publicações impressas e os cursos à distância, por videoconferências ou
pela Internet, são hoje uma realidade.
Essa revolução precisa ser inserida na escola, em especial se pensarmos no ensino de
literatura, pois a Internet está possibilitando a adolescentes um maior contato com a leitura e a
escrita. Eles passam horas diante da tela, conversando nos bate-papos, redigindo postagens
para as redes sociais, escrevendo e lendo e-mails, visitando sites. Utilizar este gosto pela

navegação pode proporcionar ao aluno “um novo encontro com a literatura” (FREITAS,
2003, p. 170).
A Internet, o computador, os tablets e smartphones podem, portanto, ser aliados no
processo ensino-aprendizagem, tornando a literatura e a leitura algo muito mais atraente para
o discente, inserindo-a no mundo de que ele gosta. Lembremos que a associação do novo à
literatura pode criar fascinante mundo para o aluno, contribuindo para o hábito de leitura tão
desejado pelos professores.
Sabemos que essa preocupação com a formação do gosto e o hábito de leitura é
fundamental para o ensino de literatura. Incentivar a iniciação à pesquisa bibliográfica, por
meio da adequação do material de leitura à clientela escolar é objetivo frequente nos
planejamentos e a Internet é uma importante aliada para se atingir tal objetivo.
Sendo a escola um espaço privilegiado de interação social, ela deve integrar-se aos
demais espaços de conhecimento hoje existentes e incorporar os recursos tecnológicos e a
comunicação via redes, permitindo fazer as pontes entre conhecimentos se tornando um novo
elemento de cooperação e transformação.
Tal incorporação da Internet, das TIC, à escola gera uma ampla discussão sobre o
possível impacto do uso de dispositivos técnico-informacionais (como os tablets,
computadores e smartphones) na estrutura educacional, mas um ponto é fundamental: a
necessidade da criação de uma cultura educativa que integre os instrumentos, tanto no nível
da concepção quanto no da prática, considerando a complexidade da relação entre os
instrumentos informáticos e os conhecimentos e técnicas utilizadas pelo docente.
Para essa integração, no caso específico do ensino de literatura e da formação do
leitor, nosso foco nessa discussão, torna-se necessário discutir a questão dos gêneros textuais
que emergiram a partir da revolução do conhecimento que a tecnologia proporcionou.
A questão dos gêneros é bastante ampla e para comentá-la temos de pensar primeiro
de onde provêm os gêneros? Para Todorov (1981), a resposta é que vêm simplesmente de
outros gêneros. Um novo gênero é sempre a transformação de um ou de vários gêneros
antigos: por inversão, por deslocamento, por combinação. Um texto atual deve tanto à poesia
quanto ao romance do século XIX. Nunca houve literatura sem gêneros; é um sistema em
contínua transformação. Saussure não afirmara: “O problema da origem da linguagem não é
outro senão o de suas transformações”?
Assim, podemos afirmar que a Internet nos trouxe novos gêneros, mas eles não são tão
variados assim, pois partem de outros já consolidados. Entretanto são importantes, são
78

frequentes no cotidiano do alunado e podem contribuir para a formação do leitor que, pelo
contato com estes e com outros gêneros, construirá um repertório de leitura que possibilitará a
análise e a crítica, além do reconhecimento de outros gêneros.
Lembremos que, para Todorov (1981), os gêneros existem como instituição,
funcionam como horizontes de expectativa para os leitores e como modelos de escritura para
os autores. Por um lado, os autores escrevem em função do sistema genérico existente, aquilo
que podem testemunhar no texto e fora dele, ou, até mesmo entre os dois. Por outro lado, os
leitores leem em função do sistema genérico que conhecem pela crítica, pela escola, pelo
sistema de difusão do livro ou simplesmente por ouvir dizer; no entanto, não é necessário que
sejam conscientes desse sistema.
Observamos, pois, que a diversidade de gêneros na escola, e não escolares (como a
redação escolar ou o livro didático), é fundamental para o ensino de literatura. As TIC, a
Internet em especial, como recurso didático são importantes, pois podem proporcionar um
contato com diversas modalidades textuais o que é defendido pelos PCN (Parâmetros
Curriculares Nacionais – publicados em 1997 – foram elaborados por equipes de especialistas
ligadas ao Ministério da Educação, têm por objetivo estabelecer uma referência curricular e
apoiar a revisão ou a elaboração da proposta curricular dos sistemas de ensino no Brasil e,
segundo o Ministério, visa à educação básica de qualidade).
A necessidade de trazer um amplo número de textos e modalidades textuais para a
escola, para a qual a Internet é aliada, faz-se presente não apenas por ser uma indicação dos
PCN, mas por ser a língua um organismo vivo, por ser um leitor completo aquele que
consegue passear pelos diversos gêneros, compreendê-los e efetuar realmente a comunicação.
Nesse sentido, é importante lembrarmos o pensamento de Bakhtin.
Perceber a utilização da língua como um processo com heterogêneas e múltiplas
maneiras de realização é fundamental para a compreensão do ponto de partida proposto por
Bakhtin para conceituar gênero do discurso. Para ele, o ser humano em quaisquer de suas
atividades serve-se da língua a partir do interesse, intencionalidade e finalidade específicos
dela, realizando enunciados linguísticos de maneiras diversas. A essas diferentes formas de
incidência dos enunciados, o autor denomina gêneros do discurso, porque “cada esfera de
utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados” (BAKHTIN,
2000, p. 277).
É válido comentarmos que essa relativa estabilidade, inerente ao gênero, chama a
atenção e deve ser compreendida como algo passível de alteração, aprimoramento ou
79

expansão. Tratando-se de linguagem, modificações podem ocorrer em função de
desenvolvimento social, de influências culturais, ou de outros tantos fatores com que a língua
tem relação direta. Ciente do caráter inesgotável das atividades humanas e seu constante
processo de evolução, torna-se impossível definir quantitativamente os gêneros, que se
diferenciam e se ampliam em seu uso.
Um dos aspectos marcantes dos gêneros, que alude de forma direta à questão do uso é
o fato de que devemos considerá-los como um meio social de produção e de recepção do
discurso. Para classificar determinado enunciado como pertencente a dado gênero, é
necessário verificarmos suas condições de produção, circulação e recepção. É relevante
observar que o gênero, como fenômeno social, só existe em determinada situação
comunicativa e sócio-histórica; caso modifiquemos tais condições, é possível que um mesmo
enunciado passe a pertencer a outro gênero.
Bakhtin, com sua proposta de conceituação para os gêneros do discurso veio suprir a
necessidade de se compreender os enunciados como fenômenos sociais, resultantes da
atividade humana, caracterizados por uma estrutura pilar básica, suscetível a determinadas
modificações. Um gênero do discurso é parte de um repertório de formas disponíveis no
movimento de linguagem e comunicação de uma sociedade.
Indissociável da sociedade e disponível em sua memória lingüística, o domínio de um
gênero permite ao falante prever quadros de sentidos e comportamentos nas diferentes
situações de comunicação com as quais se depara. Conhecer determinado gênero significa ser
capaz de prever regras de conduta, seleção vocabular e estrutura de composição utilizada. É
essa competência sociocomunicativa dos falantes que os leva à detecção do que é ou não
adequado em cada prática social.
A vivência das situações de comunicação e o contato com os diferentes gêneros
exercitam a competência linguística do indivíduo. A saber: competência lingüística é um
conceito aprofundado, que possui certa complexidade, mas que aqui será recortado no sentido
de que todos nós somos aptos a, perante determinada estrutura e contexto, definir a qual
categoria um dado enunciado pertence. Essa competência é inerente ao ser humano social, que
interage, comunica, cria e recria. Na medida em que um indivíduo avança em grau de
escolaridade, tende a tornar-se cada vez mais proficiente na operacionalização de variadas
categorias textuais. Da mesma maneira, experiência de vida e cultura geral fazem evoluir
linguisticamente os falantes.

Sendo assim, é fundamental percebermos o gênero como um produto social e como
tal, heterogêneo, variado e suscetível a mudanças. Devido à heterogeneidade dos gêneros do
discurso, resultado da infinidade de relações sociais que se apresentam na vida humana,
Bakhtin optou por dividir os gêneros em dois tipos: primário e secundário.
Os chamados gêneros primários são aqueles que emanam das situações de
comunicação verbal espontâneas, não elaboradas. Pela informalidade e espontaneidade,
dizemos que nos gêneros primários temos um uso mais imediato da linguagem (comunicação
imediata, como em uma reunião de amigos).
Nos gêneros secundários, existe um meio para que seja configurado determinado
gênero. Esse meio é normalmente a escrita. Logo, se há meio, dizemos que há relação
mediada com a linguagem, há uma instrumentalização. O gênero funciona como instrumento,
uma forma de uso mais elaborada da linguagem para construir uma ação verbal em situações
de comunicação mais complexas e relativamente mais evoluídas: artística, cultural, política.
Esses gêneros chamados mais complexos absorvem e modificam os gêneros primários.
Os gêneros primários, ao se tornarem componentes dos gêneros secundários,
transformam-se dentro destes e adquirem uma característica particular: perdem sua
relação imediata com a realidade existente e com a realidade dos enunciados
alheios.. (BAKHTIN, 2000, p.281)

Para melhor compreensão do fenômeno de absorção e transmutação dos gêneros
primários pelos secundários, Bakhtin traz como exemplo uma carta ou um diálogo cotidiano,
os quais, quando inseridos em um romance, desvinculam-se da realidade comunicativa
imediata, só conservando seus significados no plano de conteúdo do romance. Ou seja, não
são mais atividades verbais do cotidiano, e sim de uma atividade verbal artística, elaborada e
complexa. É importante lembrarmos que a matéria dos gêneros primários e secundários é a
mesma: enunciados verbais, fenômenos de mesma natureza. O que os diferencia é o grau de
complexidade e elaboração em que se apresentam.
Se os gêneros primários e secundários partem de uma mesma matéria, podemos
afirmar: os gêneros que emergiram a partir do advento da Internet também a utilizam e,
portanto, precisam ser discutidos, para isso as obras de Marcuschi e Xavier são utilizadas
como referência.
Para Marcuschi (2004), é certo que a Internet e todos os gêneros a ela ligados são
eventos textuais fundamentalmente baseados na escrita, assim, ela continua essencial apesar
da integração de imagens e de som. Por outro lado, a ideia que hoje prolifera quanto a haver
81

uma “fala por escrito” deve ser vista com cautela, pois o que se nota é um hibridismo mais
acentuado, algo nunca visto antes, inclusive com o acúmulo de representações semióticas.
As formas textuais emergentes nessa escrita são várias e versáteis. Entre os gêneros
mais conhecidos e que vêm sendo estudados podemos situar pelo menos estes (numa tentativa
de designar e diferenciar tais gêneros): e-mail, bate-papo virtual em aberto (inúmeras pessoas
interagindo simultaneamente, como ocorre nos grupos do WhatsApp), bate-papo virtual
reservado (chat), como acontece no Messenger, do Facebook); bate-papo agendado (ICQ),
algumas universidades utilizam esse recurso para o ensino à distância; aula virtual (interações
com número limitado de alunos tanto no formato de e-mail ou de arquivos hipertextuais com
tema definido em contatos geralmente assíncronos; bate-papo educacional (interações
síncronas no estilo dos chats com finalidade educacional, geralmente para tirar dúvidas, dar
atendimento pessoal ou em grupo e com temas prévios); lista de discussão e fórum.
Entre os mais praticados pelos jovens estão os e-mails, bate-papos virtuais e fóruns.
Em todos esses gêneros a comunicação se dá pela linguagem escrita, vemos assim que é
fundamental aproveitarmos esse recurso como auxiliar na formação do leitor e também na
aula de literatura.
2. O professor e os gêneros digitais
Todos esses gêneros podem ser utilizados pelo professor como apoio para o ensino de
literatura, podem-se criar perfis de personagens como Capitu, de Machado de Assis, o
discente teria uma interação com a personalidade virtual (o professor responderia às
mensagens); pequenas encenações ou fragmentos de textos literários podem ser publicados
em um blog e discutidos em um fórum; entre outras estratégias que insiram a literatura no
cotidiano discente.
Essa nova interação com o texto literário que a internet pode proporcionar é recurso
eficiente para o letramento literário e para a formação do leitor, por proporcionar o contato
com diversos gêneros: digitais ou não. Sendo eficiente, ela, entretanto, exige um professor que
não se limite ao livro didático ou aos clássicos, mas que se aproprie do conhecimento acerca
desses novos gêneros e os insira em sua prática.
Para Pinheiro (2010), o professor precisa compreender que o estudante de hoje possui
uma lógica de raciocínio e atenção utilizada em várias atividades simultâneas, as tecnologias
proporcionam isso. O professor deve entender a realidade do discente enxergando as coisas
82

sob a perspectiva dele, caso contrário assumirá uma posição desfavorável em sala de aula e
isso poderá tornar o ensino ineficaz.
Se os gêneros digitais que a Internet proporciona são parte do cotidiano do aluno, o
professor precisa inseri-lo em sua prática como um elemento que proporcione a aprendizagem
e aproxime a literatura de seus discentes. O professor de literatura não será mais um mero
transmissor de conhecimentos, mas será um facilitador do letramento literário.
O professor se transforma agora no estimulador da curiosidade do aluno por querer
conhecer, por pesquisar, por buscar a informação mais relevante. Num segundo
momento, coordena o processo de apresentação dos resultados pelos alunos. Depois,
questiona alguns dos dados apresentados, contextualiza os resultados, os adapta à
realidade dos alunos, questiona os dados apresentados. Transforma informação em
conhecimento e conhecimento em saber, em vida, em sabedoria. (VIEIRA, 2012, p.
6).

Não apenas a leitura, mas a escrita será desenvolvida com a inserção dos gêneros
digitais na prática docente. Vemos em Marcuschi (2004) que a escrita tem fundamental papel
na construção dos gêneros digitais e que nestes há uma interação real. Pensemos nos fóruns de
discussão das redes sociais, em especial o Facebook, amplamente utilizado pelos
adolescentes. Eles podem constituir um bom recurso didático para a formação do leitor.
Nesses fóruns, o participante expõe suas opiniões sobre dado tema e com isso põe em prática
o que Bronckart denomina modalizações.
Bronckart afirma que as modalizações têm “como finalidade geral traduzir, a partir de
qualquer voz enunciativa, os diversos comentários ou avaliações formulados a respeito de
alguns elementos do conteúdo temático”. (BRONCKART, 1999, p. 330)
Portanto, as modalizações pertencem à dimensão configuracional do texto,
contribuindo para o estabelecimento de sua coerência pragmática ou interativa e orientando o
destinatário na interpretação de seu conteúdo temático.
Existem quatro funções de modalização inspiradas na teoria dos três mundos de
Habermas, são elas:

•

Modalizações lógicas: avaliação de alguns elementos do conteúdo temático
apoiada em critérios elaborados e organizados a partir do mundo objetivo;

•

Modalizações deônticas: avaliação de alguns elementos do conteúdo temático
apoiada em valores, opiniões e regras do mundo social;

•

Modalizações apreciativas: avaliação de alguns aspectos do conteúdo temático,
apoiada em critérios provenientes do mundo subjetivo;

•

Modalizações

pragmáticas:

explicitação

alguns

aspectos

responsabilidade de uma entidade constitutiva do conteúdo temático (o
narrador, por exemplo).
As modalizações relacionam-se ao gênero a que pertence o texto. É, pois, importante
estudarmos a teoria de Bronckart a fim de que possamos considerar a inserção de variados
gêneros na relação didática, uma necessidade para que o aluno conheça as várias
possibilidades de expressão de uma mesma ideia, tornando-se, portanto, um leitor completo,
que reconheça os gêneros e interprete o mundo.
Observa-se que as TIC proporcionam ao jovem um amplo contato com a escrita e a
leitura, sendo aliadas para a formação do leitor, Chartier faz importante afirmação em A
aventura do livro: do leitor ao navegador:
Aqueles que são considerados não-leitores, leem, mas leem coisa diferente daquilo
que o cânone escolar define como uma leitura legítima. O problema não é tanto o de
considerar não-leituras estas leituras selvagens que se ligam a objetos escritos de
fraca legitimidade cultural, mas é o de tentar apoiar-se sobre essas práticas
incontroladas e disseminadas para conduzir esses leitores, pela escola mas também
sem dúvida por múltiplas outras vias, a encontrar outras leituras. É preciso utilizar
aquilo que a norma escolar rejeita como um suporte para dar acesso à leitura na sua
plenitude, isto é, ao encontro de textos densos e mais capazes de transformar a visão
do mundo, as maneiras de sentir e pensar (CHARTIER, 1998, p. 103-104).

3. Uma experiência em língua estrangeira
Não apenas na literatura em Língua Portuguesa, mas também na sala de aula de língua
estrangeira, o letramento literário se faz necessário, lembremos que, segundo Kramsch (1995),
professora de literatura e alemão nos Estados Unidos, para todas as línguas modernas, o
caminho para a sua “universalização” deu-se através de suas literaturas. Ensina-nos, também,
essa pesquisadora, que o motivo pelo qual o ensino das línguas modernas se baseia foi o
acesso ao “cânone universal das literaturas mundiais”. A princípio, deu-se por motivos
religiosos e, em seguida, com uma visão estética do mundo.
Vários métodos e abordagens de ensino de línguas foram desenvolvidos, de forma que
tornou o ensino de línguas separado de cultura e literatura; e, de acordo com Kramsch (1993),
com o “desenvolvimento da crítica literária além dos questionamentos filológicos, e o
84

crescimento da Lingüística como um campo próprio, a divisão entre o ensino de línguas e o
ensino de uma cultura literária aprofundou-se”.
Muitos professores de inglês como língua estrangeira no Brasil, parecem continuar a
ensinar línguas como um sistema fixo de estruturas formais e funções discursivas universais,
sem considerar os aspectos culturais e literários da língua estrangeira ensinada. Esses
professores não percebem a importância de mostrar aos seus alunos que língua, cultura e
literatura estão imbricadas, e, freqüentemente, hesitam em usar textos literários em suas salas
de aula de língua estrangeira. Brandão (1998, p. 36) afirma que,
Um fator, entre outros, que funciona como um elemento complicador no divórcio
entre o ensino de línguas e literaturas é a atitude tradicional existente no ensino de
literatura, algo que quase sempre é visto como “monótono”, “cansativo” e “chato”.
Aqueles que compartilham dessa visão conservadora insistem em afirmar que os/as
alunos/as não gostam de ler e, portanto, não há nenhum sentido em ensinar
literatura.

Kramsch (1993, p. 07) argumenta ainda que isso aconteça, provavelmente, porque
“ensinar línguas é visto consistentemente como uma tarefa menos sofisticada, portanto menos
difícil, do que ensinar literatura”. E, em adição a esses fatos, há ainda o sistema educacional
conservador brasileiro, que “parece favorecer totalmente as abordagens cujo centro é o/a
professor/a”, e que esse professor/a é “alguém que não deve ser questionado/a” (BRANDÃO,
1998, p. 36). E essas abordagens parecem colaborar somente com a criação de uma aversão à
literatura entre os aprendizes de inglês como língua estrangeira.
Kramsch (1993) nos diz que os aprendizes de línguas deveriam ser apresentados a
todos os tipos de textos literários, e que esses textos deveriam ser os mais reais possíveis, de
forma que os aprendizes entrassem em contato com os pensamentos e vozes dos autores dos
textos literários. Essa estudiosa ainda argumenta que, ao dar aos aprendizes essas
oportunidades, os professores de inglês como língua estrangeira permitiriam que seus alunos
construíssem suas próprias vozes e as relacionassem àquelas dos textos, tendo o privilégio de
entender e compartilhar os sentimentos de outras culturas.
Nessa experiência, propomos a apresentação de The Canterville Ghost(1981)8, de
Oscar Wilde, a alunos adolescentes do ensino médio, o contato com a obra, deu-se não apenas
no texto escrito, mas também em encenações e filmagens.

O fantasma de Canterville (1981).

O uso da literatura inglesa focada na abordagem de ensino de língua inglesa se dará
visando o enriquecimento da aula de língua, bem como a motivação dos aprendizes, de forma
que haja a compreensão da importância que a literatura tem em suas vidas, e de como a
literatura é capaz de destacar aspectos culturais relevantes que podem ser similares aos dos
aprendizes, ou, até mesmo, totalmente diferentes. O filósofo e crítico literário britânico
Eagleton (1983, p.02) nos diz que “(...). A literatura transforma e intensifica a linguagem
comum, desvia sistematicamente do discurso diário”.
Assim, essa atividade propõe-se a conscientizar os nossos aprendizes de língua inglesa
de que literatura também é cultura, que pode ser dividida, admirada e, também, compreendida
como uma forma de conhecer, respeitar, tornando esses alunos seres críticos em relação às
diversas formas culturais dos diferentes povos.
Segundo Jordão (1999, p. 55), a sala de aula de literatura pode ser um lugar onde haja
o diálogo e o discurso resistente, e isso é “um campo fértil para desafiar convenções, para
refletir sobre representações, para questionamentos (...) e o ponto de partida para mudanças
(...)”.
Sabemos que a internet e os gêneros digitais proporcionam um acesso interativo à obra
e possibilitam aos estudantes um contato mais próximo ao texto do cânone, gerando uma
identificação com o texto que o uso do livro apenas poderia dificultar.
Considerações finais
Como educadores, devemos nos despir dos preconceitos e do lugar comum que diz: as
TIC são um problema, que distanciam o jovem da leitura e vestir a idéia de que elas podem
constituir um aliado na construção do conhecimento.
Para ser esse professor que não se veste de preconceitos, mas utiliza os novos recursos
como aliados, é necessário qualificar-se, conhecer as redes sociais, os gêneros digitais da
internet e familiarizar-se com essa nova linguagem. É necessário mergulhar no mundo dos
adolescentes, conhecer suas leituras, aquilo que faz sucesso entre eles. É fundamental estudar
com profundidade as obras que serão trabalhadas para que se possa aproximá-la do aluno: seja
criando um perfil de personagens nas redes sociais, seja construindo um site, seja num fórum
ou em um bate-papo.
Para isso, as políticas públicas precisam voltar-se à formação e atualização de
professores, de forma que a tecnologia seja de fato incorporada ao currículo escolar, e não
86

vista apenas como um acessório marginal. É preciso pensar em como incorporá-la ao
cotidiano da educação de forma definitiva.
Podemos afirmar, portanto, que as TIC são importante recurso para a introdução de
inúmeros gêneros textuais na sala de aula, garantindo a diversidade necessária para a
formação de um leitor completo e crítico, para a consolidação do gosto pela leitura e para o
letramento literário tão desejado por docentes em seus planejamentos.

Referências
AZEVEDO, A. Lira dos Vinte Anos. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
BRANDÃO, I. F. O. A few reflections on the subject of literature, English language and the
teaching / learning process. Ilha do Desterro, nº 37, Florianópolis, jul./dez. 1999, p.013-020.
BRANDÃO, I. F. O. Algumas reflexões sobre o processo de ensino/aprendizagem de línguas
e literatura. Revista Leitura, nº 21, jan./jun. 1998, p.35-43.
BRASIL, SNEB. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC,
1997.
BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: Por um interacionismo
sócio-discursivo. Tradução Anna Rachel Machado. São Paulo: EDUC, 1999.
CHARTIER, R. A aventura do livro: do leitor ao navegador. São Paulo, SP: Unesp, 1998.
EAGLETON, T. Literary theory. Oxford: Basil Blackwell, 1983.
JORDÃO, C. M. The don’t “do-it-yourself” of education: teaching and learning literature as
production of collective knowledge. Ilha do Desterro, n. 37, Florianópolis, jul./dez. 1999,
p.049-059.
KRAMSCH, C. Context and culture in language teaching. Oxford: Oxford University
Press, 1993.
KRAMSCH, C. The cultural component of language teaching. In: The Xth World Congress
of the International Association of Applied Linguistics in Amsterdam, 12 August 1993,
87

republicado
em:
http://www.spz.tu-darmstadt.de/projekt_ejournal/jg-012/beitrag/kramsch2.htm - 30/09/04. Acesso em 30 de set. 2004.
MARCUSCHI, L. A; XAVIER, A. C. Hipertexto e Generos Digitais: novas formas de
construção de sentido. Rio de Janeiro. Lucerna, 2004.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros Textuais Emergentes no Contexto da Tecnologia Digital.
Texto da Conferência pronunciada na 50ª Reunião do GEL – Grupo de Estudos Lingüísticos
do Estado de São Paulo, USP, São Paulo, 2002.
PINHEIRO, P. P. Direito Digital. 4. ed. São Paulo: Editora Saraiva, 2010.
TODOROV, T. Os Gêneros do Discurso. Coleção: SIGNOS. Edições 70, 1981.
VIEIRA, M. M. Educação e novas tecnologias: o papel do professor nesse novo cenário de
inovações. http://eduemojs.uem.br/ojs/index.php/EspacoAcademico/article/view/14359/8641
(Acessível em 08 de junho de 2014).
WILDE, O. The Canterville ghost. In: WILDE, O. Complete works of Oscar Wilde. Great
Britain: HarperPerennial, 1989.
WILDE, O. The Canterville ghost. Denmark: Easy Readers, 1981.

Reflexões sobre o ensino de literatura e
a formação do leitor na educação básica
de nível médio
Alexandre Souza Cavalcante
Universidade Federal de Alagoas

Considerações Iniciais
Os estudos acerca do ensino de Literatura vêm ganhando cada vez mais espaço na
esfera educacional. Muitas são as contribuições oferecidas por pesquisadores da área, que
com suas publicações atuam significativamente na construção de novos paradigmas para esta
modalidade de ensino. No entanto, é fácil perceber que mesmo com tantas informações e
contribuições vinculadas às diversas pesquisas no país e a divulgação de instrumentos
oficiais, a literatura ainda não encontrou o espaço que lhe é de direito no ambiente escolar.
O que se tem constatado nas práticas de ensino de literatura na escola básica, mais
especificamente no nível médio, são aulas ainda enraizadas nos moldes tradicionais, onde o
professor privilegia um estudo mecânico e superficial da literatura, sem muitas vezes levar em
consideração suas especificidades, tornando o processo de ensino-aprendizagem obscuro para
o aluno, que não entende a matéria e passa, consequentemente, a repudiá-la.
São aulas destinadas à memorização de datas, ao estudo cronológico das escolas
literárias e suas características, aos dados bibliográficos dos autores e, muitas vezes, ao estudo
da gramática a partir do texto literário, numa postura que não leva em consideração a
centralidade do texto como mobilizador do estudo da literatura. Essa forma de conduzir as
aulas tem contribuído para a cristalização e ineficácia desse ensino no que se refere à
formação de leitores, havendo uma urgente necessidade de se rever o papel da literatura no
contexto educacional.
O objetivo desse trabalho é proporcionar uma reflexão sobre as práticas pedagógicas
do Ensino de Literatura na Educação Básica de Nível Médio, tendo como foco principal a
discussão em torno da formação do leitor de textos literários. Utilizou-se como referencial
teórico obras de autores envolvidos com as temáticas abordadas, tais como Candido (20042007), Cosson (2006), Larrossa (2007), Kefalás (2012), e alguns documentos oficiais que
norteiam o ensino de Língua Portuguesa, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM).
1. Ensino de Literatura e Formação do Leitor
Em seu livro Ensino de literatura: uma proposta dialógica para o trabalho com
literatura, William Roberto Cereja constatou que o ensino de literatura no ensino médio não
tem alcançado plenamente os objetivos a que se propõe, a saber: a formação de leitores
90

competentes de texto literários e não literários e a consolidação de hábitos de leitura.
Documentos oficiais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e, de maneira mais
ampliada e mais especificamente, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM),
trazem reflexões importantes sobre essa problemática e apontam, dentro de seus limites,
caminhos que possam superar essas condições de ensino.
As OCEM, como instrumento didático-pedagógico, foram elaboradas para auxiliar o
desenvolvimento das práticas docentes a partir de uma retomada da discussão dos PCN – em
que a literatura ganha papel de pouco destaque. Em relação ao ensino de Literatura, o
documento traz contribuições significativas por abordar o conteúdo da disciplina de forma
autônoma, privilegiando as suas especificidades, contrariando a proposta de não fragmentação
das disciplinas - literatura, leitura, estudos gramaticais e produção de textos atuando de forma
interdisciplinar no ensino de língua portuguesa – expressa nos PCN.
Sabe-se, que o trabalho contextualizado e interdisciplinar proposto pelos parâmetros
curriculares é necessário, contudo, compreende-se que a literatura apresenta características
próprias que a distingue dos demais modos discursivos e que por esta razão deve ser pensada
de forma diferenciada, para que assim o trabalho contextualizado aconteça de maneira
satisfatória.
No capítulo Conhecimentos de Literatura, das OCEM, há uma referência a esse
caráter autônomo e “especial” do discurso literário:
Embora concordemos com o fato de que a Literatura seja um modo discursivo entre
vários (o jornalístico, o científico, o coloquial, etc.), o discurso literário decorre,
diferentemente dos outros, de um modo de construção que vai além das elaborações
lingüísticas usuais, porque de todos os modos discursivos é o menos pragmático, o
que menos visa a aplicações práticas. Uma de suas marcas é sua condição limítrofe,
que outros denominam transgressão, que garante ao participante do jogo da leitura
literária o exercício da liberdade, e que pode levar a limites extremos as
possibilidades da língua. (BRASIL, 2006, p.49).

A poesia do poeta sul mato-grossense Manoel de Barros é um bom exemplo de como a
língua pode ser explorada para além dos seus limites significativos. O poeta, um grande
experimentador da língua, escreve sua obra provocando rupturas com a normalidade,
distanciando-se de uma linguagem comum, fazendo poesia voando fora da asa. Em um de
seus poemas, Manoel sentencia: Poesia é quando a tarde está competente para dálias. Nesse
verso, o poeta trata a palavra no nível do encantamento, provoca uma certa desautomatização
e ao mesmo tempo uma renovação do olhar sobre o mundo, sugerindo, talvez, que a poesia
simplesmente acontece e que a sua natureza é, essencialmente, inefável, que ela existe mesmo
91

é para ser sentida e não explicada, como afirmou o ator Philippe Noiret, interpretando o poeta
Pablo Neruda no filme O Carteiro e o Poeta: “melhor do que qualquer explicação é a
experiência das emoções que a poesia revela para uma alma disposta a compreendê-la”.
Em oposição a esse conceito provocativo, que em uma aula pode despertar
estranhamentos e suscitar diversas compreensões, encontra-se as seguintes definições de
poesia no Dicionário Aurélio Júnior: “1. Arte de escrever em verso. 2. Composição poética
curta. 3. Figurado Tudo aquilo que desperta o sentimento do belo, a emoção”. Refletindo
sobre esses conceitos na perspectiva da prática docente, o que se percebe, infelizmente, no
discurso de muitos professores, é uma insistência em tratar a poesia como algo dicionarizado,
que pode ser explicada a partir de compêndios, teorias, fórmulas exatas e que, de certa
maneira, engessa a compreensão em dados supérfluos. Pensar a literatura, de uma forma geral,
em termos conceituais fixos é negar ao leitor o exercício da liberdade característico dessa
forma de arte e uma forma de empobrecer o seu discurso. Significa, em suma, a “morte da
literatura, seu aprisionamento” (WALTY, apud KEFALÁS, 2012, p.280).
Para superar esse estado de cristalização em que se encontra muitas vezes o discurso
literário em sala de aula, as OCEM evidenciam, em linhas gerais, que o principal objetivo
desse documento é mostrar que as aulas de literatura devem ser conduzidas levando em
consideração a centralidade do texto literário no processo de ensino-aprendizagem. É
necessário, conforme aponta o documento, valorizar a experiência da leitura no contato
efetivo com o texto, pois
Só assim será possível experimentar a sensação de estranhamento que a elaboração
peculiar do texto literário, pelo uso incomum de linguagem, consegue produzir no
leitor, o qual, por sua vez, estimulado, contribui com sua própria visão de mundo
para a fruição estética (BRASIL, 2006, p.55).

De acordo com as OCEM, essa fruição estética não deve ser confundida como mero
jogo de entretenimento, diversão ou apenas como atividade lúdica. A fruição de um texto
literário, na concepção das orientações curriculares, “diz respeito à apropriação que dele faz o
leitor, concomitante à participação do mesmo leitor na construção dos significados desse
mesmo texto.” (BRASIL, p.59). O leitor é, portanto um coautor da obra lida, pois, conforme
Eco (2010), o texto literário, levando-se em consideração o seu caráter polissêmico e ambíguo
(característica de toda obra de arte), não produz uma estrutura presumidamente objetiva,
fechada, antes, constitui uma obra aberta que produz uma relação de fruição entre esta e seus
receptores.
92

Neste ponto, as OCEM chamam a atenção para a autonomia do leitor no processo de
interação com o texto, numa clara referência aos estudos sobre a Estética da Recepção, cujo
conceito recai na importância do leitor como sujeito ativo na construção dos significados
retirados das obras. No contexto da sala de aula, verifica-se que o professor ainda se coloca
como o “senhor do conhecimento”, aquele que guia a leitura do texto e só aceita
interpretações que convém à sua visão de mudo, ou, pior, que estão de acordo com as
orientações do livro didático.
A esse aspecto, soma-se a predominância do estudo historiográfico da literatura em
sala de aula. Segundo Eliana Kefalás, adotar como perspectiva central o estudo da história da
literatura pode produzir tanto vantagens quanto fragilidades ou lacunas:
Se, por um lado, é possível pensar que, optando por uma historiografia da literatura,
poder-se-ia dar conta, no ensino, de um longo tempo da produção literária nacional,
por outro, essa opção passa a ser desvantajosa na medida em que, por vezes,
inviabiliza a leitura integral de obras ou, ainda, porque deixa em segundo plano a
oportunidade de o professor e o aluno se debruçarem sobre a leitura e a análise de
textos. (KEFALÁS, 2010, p.279).

Percebe-se, assim, ainda conforme Kefalás, que a noção de que é necessário cobrir
toda a extensão da história da literatura acaba exilando o contato com as obras na sala de aula,
contribuído para a má formação de leitores de textos literários, como aponta o próprio
documento das OCEM:
Os professores, pressionados por programas panorâmicos, sentem-se obrigados a
cobrir toda a linha do tempo (assim como se sentem pressionados a cobrir todos os
pontos da gramática), fazendo uso da história da literatura, ainda que isso não sirva
para nada: aulas “chatas”, alunos e professores desmotivados, aprendizagem que não
corresponde ao que em princípio foi ensinado. (BRASIL, 2006, p. 76).

Não se trata, entretanto, de excluir a historiografia literária completamente do ensino
de literatura, mas de retirá-la de sua posição privilegiada, deslocando o interesse “para o
campo literário, para os processos de produção e de recepção das obras e para os diversos
agentes desse campo”, como aponta Anne Rouxel (2013), ao dissertar sobre os avanços da
pesquisa em literatura e em didática da literatura nas últimas décadas.
Entende-se, dessa forma, que para promover um ensino de literatura eficaz, se faz
necessário que a leitura do texto literário esteja no centro das aulas de literatura, onde
professor e aluno possam juntos debruçar-se sobre a leitura dos textos, buscando nessa
interação construir seus sentidos.
93

Essa perspectiva, ainda conforme as OCEM, visa ao letramento literário. Magda
Becker Soares define letramento como sendo o “estado ou condição de quem não apenas sabe
ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita” (BRASIL, 2006, p.
54-55). Por extensão, Letramento literário é “o estado ou condição de quem não apenas é
capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da experiência
estética, fruindo-o” (BRASIL, 2006, p. 55).
Para que haja fruição, é necessário que o leitor se aproprie do texto de uma maneira
que ele possa atravessá-lo, desestabilizá-lo e que dessa experiência possa resultar uma
transformação em seu ser. Significa que o texto deve ser tratado como um organismo vivo,
onde as palavras ressoem, reverberem, atinjam o leitor e a ele se incorporem. Essa parece ser
uma condição básica para se chegar ao letramento literário.
Segundo Kafelás (2010), para que na escola a literatura cumpra esse papel é necessário
que ela ocupe “o lugar do não controle”, do imprevisível, do improvável, do não poder. Isso
porque ela [a literatura], segundo Barthes (2007), é dotada de autonomia e consiste no meio
privilegiado de escapar ao discurso desse poder, que para ele está presente em todas as
camadas da esfera social e se manifesta sob qualquer forma discursiva. O poder, ainda
conforme o autor, se perpetua no tempo histórico e se inscreve na “linguagem”, onde a língua
é sua expressão obrigatória.
Barthes chama a atenção para o fato de que a língua, espaço privilegiado onde se
manifestam as relações do poder, “não é nem reacionária nem progressista: ela é
simplesmente fascista, pois o fascismo não é impedir de dizer, é obrigar a dizer” (BARTHES,
p.14). O autor defende, nesse sentido, que o exercício da literatura permite que se possa ouvir
a língua fora do poder. Para se desviar desse poder, é necessário jogar com as palavras,
exercer a prática do deslocamento, que é o “transportar-se para onde não se é esperado”
(BARTHES, 2007, p.27), é necessário trapacear a língua, e essa trapaça “esquiva, esse logro
magnífico que permite ouvir a língua fora do poder, no esplendor de uma revolução
permanente da linguagem, eu chamo, quanto a mim: literatura” (op. cit, p. 16).
Importante mencionar que esse exercício de deslocamento, ou de manobra da língua, é
explicado por Barthes através da noção de escritura. Segundo Perrone-Moisés (2007. p.78),
que escreveu um texto intitulado Lição de casa, publicado em seguida à Aula de Barthes, no
mesmo livro editado pela Cultrix, o autor propõe “o uso diferenciado de literatura, escritura
ou texto, para designar todo discurso em que as palavras não são usadas como instrumentos,
mas postas em evidência (encenadas, teatralizadas) como significantes”.
94

A ideia de escritura apontada por Barthes permite pensar não só o texto literário, mas o
próprio ensino de literatura, a partir de um discurso libertário, não instrumental, onde importa
mais saborear e sentir a palavra feita arte, que compreendê-la dentro de uma lógica que a
controla e a classifica em padrões organizados. Trata-se de entender a literatura como “fendas
na língua”, onde se é valorizado não uma unicidade da mesma, mas a exploração de sua
pluralidade.
Acredita-se, assim, que esse ponto de vista se aproxima da ideia de promover um
ensino que tome a literatura em seu caráter humanizador, isto é, que tenha como objetivo
humanizar o sujeito/leitor a partir da fruição na leitura do texto literário. As OCEM, nesse
sentido, deixam claro, levando em consideração a supremacia do texto literário nas aulas de
literatura, que “quanto mais profundamente o receptor se apropriar do texto e a ele se
entregar, mais rica será a experiência estética, isto é, quanto mais letrado literariamente o
leitor, mais crítico, autônomo e humanizado será” (BRASIL, 2006, p.59-60).
A esse respeito, vale mencionar a noção clássica de humanização elaborada por
Antonio Candido no texto “O Direito à Literatura”, onde o autor expõe que a literatura é uma
necessidade profunda do ser humano e, portanto, um direito fundamental inalienável e
inviolável do indivíduo, além de evidenciar o poder transformador que tem esta forma de arte.
Entende o autor por humanização
[...] o processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais,
como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o
próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da
vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o
cultivo do humor. (CANDIDO, 2004, p. 180).

Diante dessa concepção, fica evidente a força da literatura ao promover no homem o
desenvolvimento de sua intelectualidade, proporcionando-lhe um equilíbrio moral e
psicológico, bem como uma maior integração com a realidade que o cerca. Sendo assim, para
que a literatura possa cumprir sua função humanizadora, é importante que o aluno a
experencie através do texto literário, ou seja, só a partir do contato efetivo com o texto
literário e da experiência vivida no ato de leitura, é que o aluno se apossará daqueles traços
essenciais para o processo de humanização apontado por Antônio Candido e passará a
entender as especificidades do fenômeno literário.
Contribuindo com a discussão, é válido, nesse momento, transitar por algumas ideias
do filósofo e educador espanhol Jorge Larrosa (2007), no que diz respeito à questão da leitura
como lugar de transformação do sujeito. É importante mencionar, que não é a intenção desse
95

trabalho incursionar detalhadamente pelos meandros da obra desse autor, mas trazer um
pouco de sua produção, no que se refere especificamente ao que o autor chama de “saber da
experiência. Para discorrer sobre essa questão, tomar-se-á como base os textos “Lectura,
Experiencia y Formación”, entrevista concedida por Larrosa à revista Lectiva e no ensaio “A
Leitura no Âmbito da Experiência”, de Eliana Kefalás, publicado no livro Corpo a Corpo com
o Texto na Formação do Leitor Literário, da mesma autora.
Para esse autor, o mundo moderno tem imposto ao homem uma vida onde a
velocidade de consumo do tempo tem afetado torrencialmente a qualidade da experiência
humana. O excesso de informação a que está sujeitado, o excesso de opinião, a falta de tempo
e o excesso de trabalho, inviabilizam, segundo Larossa, a experiência no contato com um
texto literário. Para ele, é extremamente necessário burlar essa lógica e conceber a leitura do
texto literário não como mera informação, mas pensa-la como “experiência”, isto é, como
algo que “nos forma, nos transforma e nos deforma”:
Se trata de pensar la lectura como algo que nos forma (o nos de-forma o nos transforma), como algo que nos constituye o nos pone en cuestión en aquello que somos.
La lectura, por tanto, nos es solo um pasatiempo, um mecanismo de evasión del
mundo real y del yo real. Y no ser reduce tampoco a um médio de adquirir
conocimientos (LARROSA, 2007, p.29).

Percebe-se, dessa forma, que a leitura enquanto formação proposta por Larrosa
valoriza o leitor e sua subjetividade, porque “nos faz ser o que somos”. O leitor é afetado,
atravessado pelas palavras que o constitui, é tocado por elas, nessa relação entre texto e
subjetividade e bem aí acaba se tornando um “sujeito da experiência”. A experiência acontece
aí, nesse lugar onde o sujeito é atravessado pela leitura e pela escrita, como “esso que me
passa”. Segundo Eliana Kefakás (2012), essa frase de Larrossa [algo que me passa] é
fundamental para compreender a ideia de experiência:
A partir de “eso”, ele aponta para os princípios de “exterioridade, alteridade,
alienación” da experiência; ou seja, evidencia como o acontecimento é algo que
ocorre fora do sujeito, ou melhor, é algo que é exterior ao sujeito, que se passa não
porque só depende dele. A experiência é experiência porque aparece, desvela-se, é
algo que é reconhecido como estranho, estrangeiro ao sujeito.
[...]
No momento em que o que acontece fora desse sujeito interfere nele é que se
configura a experiência. O acontecimento externo, ao afetar o sujeito torna-se
experiência. É nesse sentido que Larossa discorre sobre o pronome reflexivo “me”
da frase “eso que me passa”, princípio que esse autor nomeia como “reflexibilidad,
subjetividade, transformaçíon”.
[...]
Ao detalhar sua reflexão sobre o verbo “passa”, (...) Larossa considera dois aspectos:
o primeiro, o que “passa” é passagem, percurso; no segundo o verbo “passa” alude à

“passión”, ao padecimento. (...) Se a experiência é algo que percorre, que atravessa o
sujeito, segundo esse autor, ela deixa marcas, rastros. O sujeito, desse ponto de vista,
não seria um sujeito essencialmente ativo, mas um sujeito passional, alguém que
padece dela, sofre, é afetado pela experiência. (KEFALÁS, 2012, p.21-22).

Em síntese, a experiência vivida através de uma leitura só acontece quando o sujeito é
atravessado pelas palavras que compõem a tessitura do texto, a partir de um acontecimento
externo a ele, onde esse externo se articula com aquilo que é subjetividade, provocando
“deslocamentos, transformações, dissoluções no sujeito” (op. cit, p.21), numa travessia que
deixa “marcas” e que o conduz sempre a um lugar imprevisível. Trata-se de conceber esse
caminho como o “transportar-se para onde não se é esperado”, segundo o ponto de vista de
Barthes (2007) e sua noção de escritura já mencionada anteriormente.
Nesse sentido, é fácil perceber que a linguagem da experiência se distancia de uma
linguagem neutra, objetiva e meramente informativa. Conceber a leitura literária dentro dessa
lógica da informação, buscando atingir apenas a proficiência, acaba afastando, portanto, a
experiência de leitura e sua possibilidade de atravessar o sujeito. Sendo assim,
O que interessa [no ensino de literatura] não é a proliferação de uma língua que
objetive o mundo, que seja clara, transparente, neutra, homogênea. (...) A língua que
se quer experiência (...) é feita de insegurança, desvia e desconfia das certezas
inflexíveis ou da vontade de ser compreendida por todos em nome de uma espécie
de comunidade universal. Ao se recorrer a uma língua insegura, que balbucia, que se
espanta, procura-se não encontrar algo que possa ser generalizado, mas o detalhe, o
singular, o que afeta o sujeito. (KEFALÁS, 2012, p.32-33).

Perceber a leitura literária nesse nível pode contribuir significativamente para a
construção de um ensino de literatura transformador e humanizado, na medida em que as
aulas ocupem o lugar do não controle, do não poder, do não previsível. Negar a objetividade
organizacional e homogênea do ensino tradicional da literatura é um princípio básico para
criar caminhos que levem a uma nova educação pela literatura.
Voltando a Larrosa, entende-se que tenha ficado claro que a leitura como formação
proposta pelo autor, só acontece quando há experiência. Vale ressaltar, que esse papel
formativo que tem a leitura é visto por Larrosa como uma via de mão dupla: a leitura como
formação, que é algo ligado diretamente à subjetividade do leitor e a formação como leitura,
que está ligado à produção de sentidos. Para ele, a formação implica, necessariamente, uma
capacidade de escuta, algo que tem a ver com a relação íntima entre a palavra e o leitor.
Assim, “uma persona que no es capaz de ponerse a la escucha há cancelado su potencial de
formación y de transformacíon” (LAROSSA, 2007, p.31).
97

Em suma, esse saber da experiência apontado por Larrosa que permite pensar a
linguagem como formação e transformação do sujeito, “enseña a vivir humanamente y a
conseguir la excelência em todos los âmbitos de la vida humana em el intelectual, em el
moral, em el político, em el estético, etc.” (2007, p.34). Nesse sentido, fica evidente que as
ideias de Larrosa dialogam com o pensamento de Candido em relação à função humanizadora
da literatura e contribui sobremaneira para a construção de um ensino de literatura que se quer
também humanizador.
Considerações Finais
Durante o percurso desse trabalho foram feitas algumas reflexões sobre a problemática
do ensino de literatura na educação básica de nível médio. Pode-se verificar, inicialmente, que
a literatura possui uma forma de discurso autônomo e transgressor e que por isso deve ser
estudada a partir de suas especificidades. Esse estudo precisa ser feito sempre a partir do
contato efetivo com as obras e, na medida do possível, ser abordado em suas múltiplas faces.
O leitor terá um papel fundamental, nesse caso, na construção dos sentidos do texto, pois atua
como um coautor da obra, preenchendo os vazios que o texto deixa em aberto. O leitor
competente de textos literários é aquele que é atravessado e afetado pelas palavras a partir de
um saber que se dá pela experiência, num jogo que o leva a lugares improváveis. A leitura,
que visa ao letramento literário, assume, nesse sentido, um caráter formador, deformador,
transformador e humanizador, esse, o grande objetivo do ensino de literatura.
Acredita-se, assim, que o ensino de literatura, na educação básica, deve partir, antes de
tudo, desse princípio humanizador que permite ao sujeito dar forma aos seus sentimentos e à
sua visão de mundo. Em outras palavras, o ensino de literatura precisa ser construído de
maneira tal, que este possa despertar interesse, proporcionar prazer e produzir sentido para o
aluno.
Para tal, é necessário que o professor de língua portuguesa seja, antes de tudo, um bom
leitor e que reconheça as especificidades de seu objeto de trabalho, no caso em questão, as
obras literárias. É importante que o texto seja o elemento mobilizador de suas aulas e que
diariamente seja dada a ao aluno a oportunidade de manusear um livro e de entrar em contato
efetivamente com o texto.
Para formar leitores de textos literários na escola não basta apenas ler, é necessário,
também, dar vida ao que se está lendo. Assim, como a criança em Manoel de Barros escuta a
98

cor dos passarinhos, mudando a função do verbo fazendo-o delirar9, o docente precisa
constantemente fazer com que seu verbo pegue delírio, pois só assim o ensino pode se tornar
significativo para o aluno, que motivado, passará a sentir a força humanizadora da literatura a
partir da experiência extraída das leituras efetuadas.
Sendo assim, é fundamental que o professor se renove a cada dia, “desaprendendo”
sua prática para aprendê-la novamente em uma experiência totalmente nova - Desaprender 8
horas por dia ensina os princípios. É preciso, portanto, que esse profissional passe a lecionar
andorinhas em suas práticas de ensino, resgatando o encantamento que a arte literária
proporciona e que há muito tem sido negligenciado pelos educadores.
Referências
BARROS, M. O Livro das Ignorãças. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1994.
BARTHES, R. Aula. São Paulo: Cultrix, 2007.
BRASIL (Constituição 1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília:
Senado, 2010.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Brasília: MEC,
1996.
BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, 2006.
BRASIL, SNEB. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa no Ensino Médio.
Brasília: MEC/ Semtec, 2000.
BRASIL, SNEB. Parâmetros curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros
curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL, SNEB. PCN + Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Vol. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília:
MEC; SEMTEC, 2002.
CANDICDO, A. O Direito à Literatura. In: CÂNDIDO, A. Vários Escritos. 4. ed. São PauloRio de Janeiro: Duas Cidades e Ouro sobre azul 2004.

Cf: poema VII da obra O livro das ignorãças.

CEREJA, W. R. Ensino de literatura: uma proposta dialógica para o trabalho com literatura.
São Paulo: Atual, 2005.
COSSON, R. Letramento Literário: Teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.
ROXEL, A. Aspectos metodológicos do ensino de literatura. In: DALVI, M. A; REZENDE,
N. L; JOVER-FALEIROS, R (orgs). Leitura de Literatura na Escola. São Paulo: Parábola,
2013.
ECO, U. Obra Aberta: forma e indeterminação nas poéticas contemporâneas. São Paulo:
Perspectiva, 2010.
FERREIRA, A. B. H. Dicionário Aurélio Júnior: dicionário escolar de língua portuguesa.
Curitiba: Positivo, 2005.
KEFALÁS, E. Corpo a corpo com o texto na formação do leitor literário. Campinas, SP:
Autores Associados, 2012.
KEFALÁS, E. Leitura, voz e Performance no ensino de literatura. Revista Signótica –
Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística da Universidade Federal de Goiás, n. 2,
2012.
LARROSA, J. Lectura, Experiencia y Formación. Lectiva - Asociación de Profesores de la
Universidad de Antioquia, n. 14, p. 29-44. Medellín, Diciembre 2007.
O CARTEIRO E O POETA. Direção: Michael Radford. Produção: Mario Cecchi Gori,
Vittorio Cecchi Gori, Gaetano Daniele. Roteiro: Michael Radford, Anna Pavignano, Furio
Furio Scarpelli, Giacomo Furio Scarpelli. Elenco: Massimo Troisi, Philippe Noiret, Maria
Grazia Cucinotta, Linda Moretti, Renato Scarpae outros. França/Itália/Bélgica: Miramax
Films / Blue Dahlia Productions / Cecchi Gori Group Tiger Cinematografica / Esterno
Mediterraneo Film / Penta Films, S.L. ,1995. 1Filme (116 min), son., leg.,color.
SILVA, M. V. Motivações para a leitura no ensino médio. In: PINHEIRO, H (org.).
Literatura e formação de leitores. Campina Grande: Bagagem, 2008. p.41-54.

100

Leitura na escola: a história do clube de
leitura passarinhar do IFAL – palmeira
dos índios
Vanúsia Amorim Pereira dos Santos
Instituto Federal de Alagoas

101

Considerações iniciais
Este trabalho tem por finalidade expor a história do Clube de Leitura Passarinhar,
fundado há seis anos no Instituto Federal de Alagoas – Campus Palmeira dos Índios. O clube
de leitura é um projeto que objetiva enfrentar e combater a realidade indicada em pesquisas:
vivemos em um país de não-leitores. Seis anos após a inauguração, o Clube de Leitura
Passarinhar é uma ação de fomento à leitura consolidada no cotidiano da instituição e desde a
sua implantação tem proporcionado mudanças significativas e positivas no processo ensinoaprendizagem e também assegurado um contexto mais amplo de desenvolvimento para o
aluno.
1. A importância de espaços de leitura na escola
Posto está que a leitura é uma atividade basilar para qualquer área do conhecimento,
até mesmo capital à própria vida, pois contribui para a formação do homem, do cidadão,
sendo um consenso que essa prática auxilia decisivamente no sucesso dos indivíduos em
vários aspectos. Na última aferição do Pisa - Programa Internacional de Avaliação de Alunos
-, realizada em 2015 e divulgada em 2016, o desempenho dos estudantes brasileiros em leitura
estacionou em relação à pesquisa anterior. Informação grave, pois isso significa que mais da
metade dos nossos estudantes (51%) está abaixo do nível 2 em Leitura, que é considerado o
básico nessa área. No ranking da OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento
Econômico), o país passou a ocupar o 59ª. lugar no ranking de leitura. A posição em si não é
tão preocupante, mas o que ela traduz sim. E muito. De acordo com essa avaliação apenas um
discente em cada 200 alunos aferidos conseguiu competência nível 5 e teve capacidade, por
exemplo, de compreender textos de gêneros diversos e conteúdos mais sofisticados ou mesmo
fazer reflexões. Os poucos que leem não sabem fazer inter-relação de ideias, não sabem
formar pensamento próprio.
Considerando essas pesquisas, é preciso analisar as escolas brasileiras e seus trabalhos
com a leitura. É duro dizer, contudo temos que enfrentar o que as pesquisas dizem: as escolas
brasileiras têm falhado em seu papel de mediadora de leitura. Motivos? Inúmeros, alguns
conhecidos e incorporados a fala cotidiana do quase todo professor: falta de estrutura,
professores com formação inicial aquém do esperado; professores sem acesso à formação

102

continuada; professores com carga horária exaustiva; práticas educativas equivocadas e outros
entraves são usadas para justificar o fracasso.
Determinados a fugir desse rol e sabedores da realidade do assunto leitura no Brasil, já
que lidávamos\lidamos diariamente com alunos não-leitores e com todo o contexto que essa
falta de habilidade no quesito leitura traz consigo -, há seis anos, instigados pela ideia de um
aluno, que cobrou um espaço de leitura no campus, um grupo de professores da área de
linguagens e códigos do IFAL – Instituto Federal de Alagoas – Campus Palmeira dos Índios,
resolveu fundar um clube de leitura na escola, com o intuito de conquistar, conduzir o alunado
para o mundo da leitura e ainda incorporar o próprio ato de ler ao dia a dia da escola.
Um desafio e tanto, pois a finalidade do clube de leitura não era apenas propor leitura
e sim também partilhar conhecimentos, sempre valorizando a leitura dos adolescentes e
buscando atrair um maior número de jovens através dos próprios jovens, visto que eles
naturalmente agem\vivem em grupos e estão numa fase propicia às descobertas e formação de
gosto.
Dessa maneira, o clube de leitura configurou-se em um projeto de enfrentamento e
combate de uma realidade incômoda: um país de não-leitores. E ainda, em um contexto mais
amplo, levando em consideração onde nosso campus está situado, numa cidade da região
Agreste de Alagoas e com poucas ou quase inexistentes políticas culturais, um modo de
propiciar o desenvolvimento individual, cultural e social para o aluno, fato que aumenta ainda
mais a necessidade, responsabilidade e importância do clube de leitura.
2. A concretização do espaço clube de leitura passarinhar no IFAL – Campus Palmeira
Dos Índios
Inicialmente o projeto passarinhar foi organizado pela professora Maria Edneide
Torres Coelho, então coordenadora de Formação Geral do Campus, que ficou responsável
pela organização estrutural do espaço. A mim, professora Vanusia Amorim, coube à tarefa de
contatar editores, livreiros, escritores e a comunidade em geral para montar um acervo
atraente para disponibilizar para os leitores.
O projeto Clube de Leitura Passarinhar foi fundado em 2011, durante um evento
cultural realizado no campus, propiciamente o lançamento do livro Mentalmorfose, do poeta
Elton SDL, aluno que deu a ideia do clube. Na ata de inauguração registrou-se que os
objetivos da ação eram: incentivar a leitura e formação de novos leitores; exercitar a leitura
103

como prática democrática e fundamental na formação do senso crítico e da cidadania;
envolver e conscientizar sobre o ato de ler; ampliar as práticas promotoras do acesso e de
democratização da leitura; valorizar e publicizar a leitura literária. Fundado oficialmente o
clube e lançado o projeto, era preciso arrumar a casa, literalmente falando.
A direção geral da instituição equipou uma sala para o grupo e autorizou a seleção de
bolsistas para dar suporte ao funcionamento diário do clube; foram enviados e-mail e cartas
para editoras, órgãos governamentais, livreiros, escritores, alunos e professores solicitando
doações de livro para compor o acervo. As redes sociais foram usadas para divulgar e
promover a popularização do ambiente e para esclarecer o que era o clube de leitura e quais
seus objetivos. Era preciso diferenciá-lo da biblioteca da escola, dar ao clube identidade
própria e fazer com que ele fosse atrativo. Considerando o público-alvo, um perfil numa rede
social foi considerada uma boa estratégia para atingir esse fim e criou-se o perfil do
Passarinhar

mídia

social

Facebook,

com

seguinte

link

acesso:

https://www.facebook.com/groups/454334307938347/?ref=bookmarks.
A ideia de utilização das mídias sociais foi boa. Deu certo, pois tivemos uma adesão
inesperada, não apenas de alunos do campus, mas de todo o Brasil e ainda do exterior.
Contudo, a ideia era popularizar mais o clube e pensou-se em convidar escritores para
apadrinhá-lo. O apadrinhamento deu uma grande alavancada no projeto. O escolhido para ser
o padrinho número 1 foi o imortal da Academia Brasileira de Letras, Antônio Torres, que
tinha já mantinha diálogos com alguns professores do campus e na condição de padrinho-mor
do passarinhar, apresentou o projeto para várias pessoas e as doações aconteceram em ritmo
constante. Alguns colaboradores do projeto: Arnaldo Antunes; Audálio Dantas; Carla Nobre,
Carlito Lima, Cosme Rogerio Ferreira, Edson Marques Brandão, F M L Pepper; Fernando
Aguzzoli, Isvânia Marques, José Inácio Vieira de Melo, Marcio Takenaka, Marília Arnaud,
Carlos Herculano Lopes, Maurício de Sousa Produções; Ovídio Poli Jr., Ricardo Ramos
Filho, Thalita Rebouças. Houve apoio também de instituições públicas e empresas privadas:
ABL, FNDE, Grupo Editorial Record, Selo Off Flip, Editora Valentina, Editora Autêntica,
Editora Martin Claret, Editora Rocco. E doações da comunidade acadêmica – alunos,
funcionários e servidores -, e também da comunidade em geral.
Outra iniciativa que ajudou a popularizar o clube foi promover uma pesquisa entre os
alunos sobre quais títulos

eles gostariam de ler. Foram selecionadas 200 sugestões e

solicitada a aquisição à direção geral do campus. A compra foi feita e isso estimulou ainda
mais a ida dos leitores ao Passarinhar, porque eles iam em busca do livro que haviam
104

escolhido. Essas pesquisas de gosto são feitas semestralmente no clube. É uma das estratégias
que mais aproxima os leitores, porque é evidente que se conquista um leitor pelo gosto, que se
habitua um indivíduo a ler pelo prazer de ler. Adquirido o hábito, qualquer outro tipo de
leitura é possível e o leitor pleno vai se constituindo, se formando. O leitor não nasce pronto.
O hábito da leitura é que forma leitores.
Foi criada uma logomarca para o passarinhar e passou-se a denominar todos os
visitantes e membros de passarinhos, a ideia é juntos são um bando de leitores. Outra ação
bem eficaz foi diferenciar o atendimento do clube de leitura em relação ao atendimento da
biblioteca da escola. Já sabíamos que havia uma resistência dos alunos com os moldes de
funcionamento da biblioteca escolar e se pensou em um sistema de funcionamento
diferenciado: além do Passarinhar ser aberto para que o público lesse os livros na sala do
clube, as obras também seriam emprestados e com prazos mais flexíveis e longos do que os
praticados pela biblioteca. Isso foi feito porque se considerou as solicitações dos alunos que
alegam precisar de mais tempo para ler e que às vezes algum familiar também queria ler o
livro. Como um dos objetivos era a democratização do livro, achou-se lógico um prazo mais
largo para o convívio do leitor e dos familiares com o livro.
3. Seis anos depois...
Ao longo de seis anos o Clube de Leitura Passarinhar alcançou resultados expressivos:
um acervo com mais de 2000 livros de leitura literária; mais de 1200 seguidores nas redes
sociais; cadastro com mais de 800 membros; atividades inseridas no calendário letivo do
Campus; realização de palestras de fomento à leitura em escolas públicas da região; promoção
de saraus e rodas de leitura; realização de bate-papo abordando temas relacionados ao público
jovem, com ênfase na cidadania, cultura e ética, direitos e deveres individuais e coletivos.
Além disso, através de concursos culturais anos foram distribuídos mais de 1500 livros
entre a comunidade acadêmica e escolas parceiras. Há também a ação de apoio às escolas da
região para a fundação de pontos de leitura, salas de leitura e clubinhos de leitura. Com a
consultoria e apoio do Passarinhar já foram fundados quatro espaços de leitura em escolas de
Palmeira dos Índios e Quebrangulo. Consideramos essas ações e, sobretudo, a distribuição de
livros, o maior legado do clube até agora.
A maior parte das pesquisas sobre leitura no Brasil aponta que os brasileiros não leem
ou leem pouco e nessas pesquisas muitas vezes se questiona a qualidade do que se lê.
105

Importante apontar que essas mesmas pesquisas se esquecem de enfatizar que: não temos
políticas públicas vigorosas e intermitentes de democratização do livro; grande parte dos
nossos docentes não foram ensinados para ensinar leitura em sala de aula; muitos dos nossos
docentes não são leitores plenos, autônomos. E claro que não se ensina algo que não se sabe.
Essas afirmações incômodas foram feitas para se dizer que, entretanto, fundamentalmente os
brasileiros não leem porque o livro, em qualquer formato, objeto fundamental na prática de
leitura, não está acessível. E isso tende a piorar nos próximos anos, com a suspensão por parte
do Governo Federal do Programa Biblioteca na Escola. Então, a prática de democratização do
livro feita pelo passarinhar é, sem falsa modéstia, louvável.
O clube também fomenta a cidadania, o senso crítico e o protagonismo juvenil. Foram
realizados ao longo desses anos vários concursos de leitura e escrita premiando os alunos com
visitas às festas literárias, passeios culturais, livros, encontro com escritores etc. Alguns dos
alunos do campus foram à FLIP, FLIPORTO, FLIMAR, importantes festas literárias do país.
Alguns concursos premiam com visitas em bienais de livro, em livrarias e museus. Um
trabalho necessário de valorização do patrimônio histórico-cultural.
Todo esse empreendimento tem sido reconhecido e premiado. O Projeto Passarinhar
foi ranqueado pelo Prêmio Viva Leitura entre as 100 escolas que mais promoveram leitura no
biênio 2014/2015 no Brasil; recebeu o Prêmio Melhor Ação de Estímulo à Leitura de Alagoas
em 2015 – Editora Paulinas e Independence Consultoria e também o Prêmio Notáveis da
Cultura Alagoana – categoria especial – Associação Cultural Alagoas do Sul nas edições de
2014 e 2016. Nos últimos três anos, a historia do clube tem sido apresentada em congressos
regionais, nacionais e internacionais, com o intuito de inspirar que outros espaços de leitura
no ambiente escolar sejam inaugurados.
Considerações finais
Em quaisquer circunstâncias, fomentar leitura não é uma tarefa fácil. E fazer da leitura
uma prática no cotidiano escolar é um empreendimento ainda mais árduo. Os entraves são
muitos: a realidade educacional do país, a falta de apoio quando se trata de projetos
educacionais/culturais, e principalmente, concepções de ensino ultrapassadas ou mesmo a
falta de concepções de ensino norteadoras de um trabalho. Para fazer frente a isso, é
necessário muito compromisso e muita vontade dos professores, afinal são eles que farão com
que as coisas aconteçam, são eles os grandes estimuladores de leitura, são eles que convivem
106

diariamente com os alunos, são eles fonte de inspiração e são espelhos. A pesquisa Retratos
de Leitura no Brasil, em sua última edição, revelou que os professores, segundos 45% dos
alunos entrevistados, são a maior fonte de estímulo à leitura.
Dificuldades à parte, e elas existem, os professores de linguagens do Instituto Federal
de Alagoas – Campus Palmeira dos Índios se determinaram a ser fomentadores de leitura, pois
compreendem que é compromisso da escola incentivar essa prática e propiciar várias
experiências para os alunos e, fundamentalmente, a experiência da leitura e o acesso ao livro.
Contribuem eles, dessa maneira, para a formação mais ampla e cidadã de alunos, para que
esses possam ser leitores plenos de mundo e de contextos diversos e, portanto, agentes
transformadores de uma sociedade.
Nessa perspectiva, o Clube de Leitura Passarinhar configura-se uma ação de fomento à
leitura eficaz. É uma estratégia realizável, adaptável a contextos diversos e com chances de
ser uma ação de sucesso. A trajetória do clube comprova isso, visto que desde a sua
implantação tem proporcionado mudanças significativas e positivas no processo ensinoaprendizagem e também assegurado um contexto mais amplo de desenvolvimento individual,
cultural e social para o aluno.
Finalizo meu relato agradecendo à comunidade escolar IFAL – Instituto Federal de
Alagoas – Campus Palmeira dos Índios, aos passarinhos todos; ao mentor da ideia de um
clube de leitura em nosso campus, egresso e poeta Elton SDL; aos gestores Carlos Guedes de
Lacerda e Ana Quiteria Menezes de Oliveira Silva, que não mediram esforços para que o
clube se materializasse um espaço de leitura; aos produtores culturais Anna Renhack e Carlito
Lima, pelas primeiras doações e pelas doações de sempre; aos escritores que apoiam
incansavelmente o projeto passarinhar, especialmente o padrinho Antônio Torres, que
conferiu imortalidade aos passarinhos. Obrigada sempre a todos. Estamos juntos nessa
aventura incansável por um Brasil de MAIS LEITORES.
Referências
ANTUNES, I. Aula de Português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003.

BARROS. M. H.T.C. A mediação da leitura na biblioteca. In: BARROS, M. H. T.C;
BORTOLIN, S; SILVA, R. J. Leitura: mediação e mediador. São Paulo: Ed. FA, 2006.

107

Brasil evolui, mas segue nas últimas posições em raking de educação. Disponível em:
<http://g1.globo.com/educacao/noticia/2013/12/brasil-evolui-mas-segue-nas-ultimasposicoes-em-ranking-de-educacao.html> Acesso: 25 março de 2016.
INSTITUTO PRÓ-LIVRO. Pesquisa retratos da leitura no Brasil. 3.ed. Disponível em:
<http://prolivro.org.br/home/index.php/atuacao/25-projetos/pesquisas/3900-pesquisaretratosda-leitura-no-brasil-48>
Acesso
em
15
março
2016.
JUNIOR ALMEIDA, O. F; BORTOLIN. S. Bibliotecário: Um essencial mediador de leitura.
In: JUNIOR ALMEIDA, O. F; BORTOLIN. S; SOUZA. R. J. (Org.) Biblioteca escolar e

práticas educativas: o mediador em formação. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2009.
PARREIRAS, Ninfa. Biblioteca escolar: que espaço é esse? Disponível em:
<http://www.portaleduka.com.br/materia/gestao_escolar/biblioteca/biblioteca-escolar-queespaco-e-esse?> Acesso em: 05 de abril de 2016.
Pisa: desempenho do Brasil piora em leitura e “empaca” em ciências. Disponível em:
<http://educacao.uol.com.br/noticias/2013/12/03/pisa-desempenho-do-brasil-piora-em-leiturae-empaca-em-ciencias.htm> Acesso em: 08 de abril de 2016.
SCHMITZ-BOCCIA, A. Clubes de Leitura: a construção de sentido em situações de leitura
colaborativas. VERAS – Revista Acadêmica de Educação do ISE Vera Cruz. Vol. 2. No. 1,

São Paulo, 2012.

108

Debates sobre o ensino de
línguas estrangeiras

109

Ensino e aprendizagem da língua
espanhola: caminhos e desafios no
emprego do texto literário
Fransuelly Raimundo da Silva
Mirelle Almeida de Oliveira
Ana Margarita Barandela García
Universidade Federal de Alagoas

110

Introdução
Refletir acerca dos desafios que se apresentam no caminho para a construção de um
ensino e de uma aprendizagem da língua espanhola que se constitua significativa e de
qualidade no ensino básico, desde a inclusão do espanhol como língua estrangeira nos
currículos escolares do Brasil, com a Lei nº 11.161/200, trata-se de uma ação e de uma
necessidade de caráter urgente que perpassam não só os espaços de formação inicial do aluno
na universidade, mas também a prática, em sala, do profissional docente em atuação.
Percebendo-se assim que os desafios/questões que enfrentamos não só na atividade docente,
assim como também nas demais áreas das atividades humanas, nos impulsionam na busca por
respostas/alternativas aos percalços do caminho. Ao considerarmos que os processos de
ensino e de aprendizagem estão interligados, sem que um se conceba sem o outro
(GONZALEZ, 2008), e que a aprendizagem de uma língua (LM), L2/ LE e ou LA10, assim
como a nossa própria língua materna, requer muito mais que apenas a aquisição ou a
incorporação de conhecimentos referentes ao nível gramatical, uma vez que:
[…] aprender outra língua significa nada menos que adquirir uma habilidade
cognitiva complexa que contém por sua vez outras micro habilidades […] que por
sua vez se subdividem em receptivas ou interpretativas (escutar, ler) e produtivas ou
expressivas (falar, escrever)11 (GONZALEZ, 2008, p. 6-8).

Veremos que entre os questionamentos que estão presente na labuta do professor de
língua espanhola, possivelmente também no trabalho dos professores de outras línguas,
destacam-se as possibilidades do uso da literatura ou mais especificamente dos textos
literários, para esse ensino e aprendizagem. Assim, ao longo desse artigo

abordaremos as

seguintes questões: Como o professor pode fazer uso da literatura? E por que fazer uso desse
recurso? Que outras questões a utilização da literatura no ensino e na aprendizagem do
espanhol podem ser trabalhadas? . Enfatiza-se que as reflexões aqui suscitadas acerca da
temática em questão não devem ser tomadas como prontas ou acabadas. Estas na verdade
devem servir de fomento para a discussão e reflexão em sala, e fora desta, pelo professor de
línguas, em especial, do professor de língua espanhola.

O termo Línguas adicionais refere-se a um contexto multilinguístico característico de um mundo globalizado.
[...] aprender otra lengua significa nada menos que adquirir una destreza cognitiva compleja que entraña a su
vez otras microdestrezas […] que a su vez se subdividen en receptivas o interpretativas (escuchar, leer) y
productivas o expresivas (hablar, escribir).
(Todas as traduções são das autoras).
11

111

1. A Leitura e a aprendizagem de E/LE: formação de leitores via uso dos textos
literários.
Não há dúvidas acerca da relevância da leitura, enquanto prática social que insere os
sujeitos de diferentes contextos em um mundo marcadamente grafocêntrico, e também do
desenvolvimento da habilidade leitora para a aprendizagem de Línguas. Daí a importância do
trabalho docente que tenha como base a abordagem dos diferentes textos e dos respectivos
gêneros discursivos que os alunos têm acesso não apenas na escola, mas também nos diversos
ambientes fora dela. Mendoza Fillola (2007) vai apontar que a partir de diferentes
perspectivas, a exemplo da linguística e da cognitiva, a leitura se torna a chave na formação
em LE. Nesse sentido, o mesmo autor destaca ainda algumas das facetas formativas que esta
proporciona:
Interação, aplicação de habilidades, identificação e reconhecimento de unidades
básicas do sistema, reconstrução significativa do texto (compreensão e
interpretação), habilidade cognitiva de nível superior (elaboração do significado
unificado e coerente), integração de conhecimentos e experiências leitoras prévias
(MENDOZA FILLOLA, 2007, p.85-56).12

Destacada a contribuição da leitura/habilidade leitora no ensino/aprendizagem de
línguas, aponta-se que, em especial, o trabalho com a literatura para a formação de alunos
leitores em LE vai diferir significativamente comparado ao trabalho de leitura com os textos
não literários, demais textos que o aluno tem acesso em seu cotidiano. Essa diferenciação
entre o trabalho de formação de leitores por meio de textos literários ou por não literários tem
relação direta com a natureza da leitura literária e a leitura não literária.
Se a segunda trabalha com textos que têm, na maioria das vezes, uma função
previamente definida, a exemplo da finalidade de uma notícia para informar o leitor acerca de
algo ou de uma dada realidade, com a ênfase quase sempre voltada para a informação clara,
precisa e sem ambiguidades, como é o caso dos textos jornalísticos que despois de atenderem
ao seu objetivo primeiro perdem importância ou valor; a primeira, no entanto, dispõe de uma
licença para subverter essa ordem, sendo construída com um trabalho de linguagem onde
conteúdo e forma estão imbricados, o que constitui-se um dos diferenciais que tocam o leitor.
12

Interacción, aplicación de habilidades, identificación y reconocimiento de unidades básicas del sistema,
reconstrucción significativa del texto (comprensión e interpretación), habilidad cognitiva de nivel superior
(elaboración del significado unificada y coherente), integración de conocimientos y experiencias lectoras
previas.

112

Atentando-se que aquele que lê um texto literário depara-se com um desafio, não tem
as informações dadas facilmente. O leitor em interação constante com a linguagem densa e
mutável da literatura vai construindo os sentidos, negociando os valores que estão implícitos.
Nesse processo da leitura literária, o leitor vive outras experiências, outros mundos, deslocase de seu lugar comum para além da informação pura e objetiva do cotidiano, ele é marcado
pelo texto literário e tem inúmeras sensações e sentimentos mobilizados. Podemos falar em
prazer/fruição do texto em questão. Compreendendo-se essas diferenças marcantes entre a
leitura do texto literário e a do não literário, fica claro que o desenvolvimento da habilidade
leitora e a consequente aprendizagem em LE parecem encontrar ambiente mais favorável e
significativo para acontecer via literatura. A pesar das razões expostas acima, ainda assim
encontramos certa atitude de resistência/rejeição que se observa em algumas situações, em
sala, por parte do aluno em relação ao trabalho com o texto literário. Santana e Tavares (2004)
irão nos revelar que:
Talvez a rejeição ao uso da literatura em aula seja por que as habilidades de leitura e
expressão em EL por parte do aprendiz estão relacionadas diretamente com as que
ele possui em sua LM e que muitas vezes não existem, ou estão distantes do ideal
(SANTANA; TAVARES, 2004, p. 275).13

Assim, no seu trabalho com a habilidade leitora de seu aluno, na aula de LE, o
professor pode levar em consideração ou procurar conhecer o percurso traçado por esse aluno
no desenvolvimento das quatro habilidades em sua língua materna. Uma vez que esse
percurso, inevitavelmente, manterá relação com as habilidades, a exemplo do exercício com a
leitura, que ele irá se envolver na LE. Corroborando com essa afirmação, acreditamos que:

“uma observação atenta do sistema de ensino brasileiro indicará que as dificuldades no uso do
texto literário [...], se não que se estendem ao próprio ensino da LM indicando um problema,
mais geral” (TROUCHE, 2001 apud SANTANA; TAVARES, 2004, p. 275). 14 Observar o
diálogo existente entre o trabalho com as habilidades na língua materna e na língua
estrangeira possibilita o professor a buscar alternativas que poderão motivar o aluno que se
mostra desinteressado com os textos literários na aula de Espanhol.

Tal vez el rechazo al uso de la literatura en clase sea el de que las habilidades de lectura y expresión en EL por
parte del aprendiz estén relacionados directamente con las que él posee en su LM y que muchas veces no existen,
o están lejos de lo ideal.
14
En realidad una observación atenta del sistema de enseñanza brasileña indicará que las dificultades en el uso
del texto literario no solo se refieren al estudio de las lenguas extranjeras, sino que se extienden a la propia
enseñanza de la LM, indicando un problema más general […] que afecta a toda la sociedad.

113

2. O espaço destinado à literatura no ensino de Línguas Estrangeiras
Ao pesarmos como o professor pode fazer uso da literatura em suas aulas, precisamos
considerar, como ponto de partida para o entendimento e discussão dessa questão, o lugar que
foi ocupado pelo texto literário, ao longo dos anos, no ensino de línguas. Assim, ao
revisitarmos, ainda que brevemente, o percurso histórico das metodologias que foram
empregadas no ensino e na aprendizagem de línguas, veremos que a utilização da literatura,
em

sala,

manteve-se

quase

sempre

condicionada

aos

diversos

contrastantes

objetivos/finalidades dessas propostas e abordagens metodológicas de ensino.
A exemplos, desse contexto, podemos citar que na abordagem da gramática e da
tradução (AGT), tinha-se ênfase na aprendizagem das regras da gramática, na memorização
de determinadas listas de palavras e na prática de tradução. Pontuando-se que o texto literário
servia de recurso ou instrumento para “aprendizagem e fixação do modelo culto da língua a
ser aprendida e não deixava margem para as atividades de interpretação e compreensão dos
textos” (CAVALVANTE; MUNIZ, 2009, p. 51). Na sequência, a abordagem metodológica
seguinte, traz um foco que favorecerá o emprego da língua oral. O texto literário foi então
banido das aulas de língua estrangeira por considerar que a literatura não era ideal para o
ensino da oralidade.
[...] compreendia-se, nesse primeiro momento, a literatura como uma representação
estática e tortuosa da linguagem que guardava pouca ou nenhuma relação com a
comunicação corriqueira, cotidiana, o que se enfatizava era um modelo mais neutro,
mais funcional da língua meta que atendia as necessidades comunicativas práticas
para o fim a que se destinava (negócios, compras, viagens, turismo, etc.)
(CAVALVANTE; MUNIZ, 2009, p.51).

Já com o despontar da abordagem comunicativa, chamada de revolução da
comunicação no ensino de línguas, vivencia-se uma ênfase nessa função da linguagem, o
aluno vai buscar a competência comunicativa acima de tudo e “[...] a língua literária é vista
como uma forma de língua essencialmente escrita e estática, muito distanciada das expressões
utilizadas na comunicação diária”15. (MALEY; DUFF, 1999, apud ALBADALEJO, 2007, p.
4). No texto “Cómo llevar la literatura a aula de ELE: de la teoria a la práctica”, Albadalejo
(2007), destaca que a partir dos anos 80 no caso dos professores de inglês, e já na década dos
90, no ensino de espanhol, temos uma mudança de perspectiva e observa-se a revalorização
15

“[...] la lengua literaria es vista como una forma de lengua esencialmente escrita y estática, muy alejada de las
expresiones utilizadas en la comunicación diaria”.

114

do texto literário como um valioso instrumento didático para o ensino de línguas. E essa
revalorização favorecerá o surgimento de: “numerosas obras dedicadas à exploração de textos
literários neste sentido no âmbito da metodologia na língua inglesa ao longo dos 90 e até
nossos dias, porém não é assim na língua espanhola” (NARANJO PITA, 1999, apud
ALBALADEJO, 2007, p. 4). 16
Evidenciando a marginalização do texto literário, no contexto de ensino do espanhol, a
mesma autora relata acerca da escassez de estudos relacionados com o tema “e ainda que nos
livros didáticos se vislumbre a intenção de tentar incorporar a literatura, [...] esta aparece
como um apêndice ao final das unidades didáticas” 17 (ALBALADEJO, 2007, p. 4). Por sua
vez, as autoras Santana e Tavares (2004) citando a fala de Trouche (2001), corroboram com
esta afirmação e relembram que: “se há algo que ainda não achou seu espaço nas aulas de
língua estrangera, este é sem dúvida o texto literário 18” (TROUCHE, 2001, apud
SANTANA; TAVARES, 2004, p. 272). Refeito o percurso histórico, buscando-se conhecer
qual o lugar ocupado pelo texto literário na aula de língua estrangeira, entre os anos 50 e 90
do século XX. Podemos, então, observando-se a importância que adquire a reinclusão da
literatura no ensino aprendizagem de língua estrangeira principalmente, nas últimas décadas,
traçar algumas colocações que argumentam a favor do uso, em sala, pelo professor, do texto
literário.
3. A escolha do texto literário no ensino de Espanhol como Língua Estrangeira (E/LE)
O professor de Língua Estrangeira (LE) há muito vem enfrentando inúmeras
dificuldades, entre as quais, podemos citar em primeiro lugar, a reduzida carga horária
destinada ao ensino de línguas estrangeiras no currículo escolar e, muitas vezes, como
consequência, o próprio desinteresse do estudante em aprender o idioma, que muitas vezes
não consegue entender a necessidade desse conhecimento. Assim, pode-se interpretar que a
reduzida carga horária, ofertada nos currículos escolares para o ensino e aprendizagem de
uma determinada língua estrangeira pode resultar na desvalorização da língua, visto que não

[…] favorece la aparición de numerosas obras dedicadas a la explotación de textos literarios en este sentido en
el ámbito de la metodología en lengua inglesa a lo largo de los años 90 y hasta nuestros días, pero no así en el de
la lengua española.
17
y aunque en los libros de texto se vislumbra un intento por incorporar la literatura, (...) ésta aparece como un
apéndice al final de las unidades didácticas.
18
si hay algo que todavía no halló su espacio en las clases de lengua extranjera, este es sin duda el texto literario.

115

se aprende, de forma efetiva e significativa, uma língua estrangeira em apenas uma hora de
aula durante a semana.
Em segundo lugar, aponta-se para a dificuldade do professor ao planejar e ministrar
suas aulas para criar situações nas quais os estudantes estejam inseridos no contexto da língua.
Sabe-se que aprender uma língua vai além de conhecer sua estrutura, aprender, por exemplo,
acerca de sua gramatica. Embora, compreenda-se que essa aprendizagem é importante, não
podendo deixar de fazer parte da formação dos alunos; seria mais oportuno que o professor ao
fazer uso da gramática em sala, o fizesse de forma contextualizada para auxiliar na
compreensão do funcionamento da língua; todavia o que se observa é que muitas vezes
termina-se por ensinar apenas a gramática ou o vocabulário em longas listas de palavras, sem
que se faça a devida reflexão acerca de como, para quê e por que ensina-la. Os alunos, por sua
vez, cansados de tantas regras, ficam desestimulados para aprender o idioma.
Em terceiro lugar, comumente em sala de aula em se tratando da língua espanhola,
nota-se, em determinados contextos, certo desinteresse/falta de motivação por parte de uma
parcela dos estudantes em relação ao idioma. Ao que parece entre os fatores que explicam
esse desinteresse, encontramos desde a preferência dos alunos por uma outra língua, como o
inglês por exemplo, até a cristalização da ideia equivocada de que, pelo fato do Espanhol e o
Português serem o par de línguas latinas mais próximas, não precisa se ensinar e estudar
Espanhol, pois esta é uma língua muito fácil de ser entendida; e para falar, basta fazer uso do
‘portunhol’, que as pessoas entenderão.
Realmente, de acordo com Calvo Capilla (2010, p. 2), “na família de línguas
românicas, português e espanhol são as línguas mais parecidas em todos os níveis,
especialmente o léxico”, e isso contribui, como afirma a autora, de maneira significativa no
começo do processo de aprendizagem dos estudantes brasileiros de E/LE devido à
compreensão que permite a transparência léxica, por isso eles aprendem de maneira mais
rápida e fácil e “como consequência, os alunos empreendem o estudo da língua com uma
confiança excessiva pela sua ‘facilidade’ e, de fato, avançam com maior rapidez do que
falantes de outras línguas” (CALVO CAPILLA, 2010, p. 2).
Em contrapartida, ainda segundo a autora, à medida que vai avançando o nível de
aprendizagem do espanhol, a proximidade das duas línguas contribui para o estancamento,
onde se vai produzir a fossilização na interlíngua e começam a surgir as interferências da
língua materna: “o aprendiz vai perdendo confiança e se observa uma tendência geral à

116

lentidão no progresso da interlíngua ou até ao estancamento nos níveis inicialmente
adquiridos” (CALVO CAPILLA, 2010, p. 2).
Portanto, não é pelo fato do espanhol apresentar semelhanças com o português que não
precisa ser estudado, ou que seja extremamente fácil. Cada língua tem suas dificuldades e
particularidades, que só serão expostas quando colocadas à luz de um ensino que vise a
construção do processo ensino/aprendizagem como um processo complexo que precisa ser
refletido. Diante de todo esse contexto de dificuldades expostas anteriormente,
acrescentarmos ainda um quarto ponto/questionamento, este, porém relacionado ao trabalho
com a literatura, a saber: Por que o professor deve inserir a literatura em sua aula de E/LE?
Compreendendo-se que os textos literários podem auxiliar o educando nesse processo
tão complexo que é a aprendizagem de uma língua estrangeira, aponta-se como motivos para
o uso do texto literários, em primeiro lugar, o fato da literatura constitui-se como uma
alternativa de material autêntico para o aluno. Assim, além do estudante se deparar com
mostras de línguas dirigidas a falantes nativos, elaboradas por nativos, ele estará diante de um
contexto não manipulado com um fim estritamente didático. Estará adentrando no território
do outro, em uma extensão que não nos permite o livro didático.
Em segundo lugar, considera-se que os textos literários possuem também uma
reconhecida riqueza linguística, ou seja, eles têm uma ampla bagagem léxica, uma variação de
estruturas sintáticas e estilísticas que ajudará o educando a enriquecer sua habilidade escrita
além de proporcionar, no que diz respeito à habilidade oral e auditiva, conversações e debates
a respeito dos textos utilizados na aula, já que o entusiasmo causado por uma boa história cria
melhor um contexto de conversação entre os alunos (GHOSN, 2002, apud ALBALADEJO,
2007, p. 8).
E em quarto lugar, para além das contribuições relacionadas a competência linguística,
como mencionado acima, esses textos contribuem ainda para a construção da competência
sociocultural do aluno, uma vez que eles possuem, como defende Albaladejo (2007), caráter
universal, quer dizer, a literatura independentemente do idioma, trata de assuntos/temas
comuns a todas as culturas, tais como memória, vida, amor, e morte, mesmo que possa diferir
o modo como são contados. Ou seja, além de não estar baseado em “conhecimentos [...]
particularistas ou fora do alcance dos leitores estrangeiros19” (MORALES; MARTÍNEZ,
2002, apud ACQUARONI, 2007, p. 79), os textos literários possibilitam um contraste

conocimientos […] particularistas o fuera del alcance de los lectores extranjeros.

117

intercultural nos permitindo que modifiquemos, refutemos ou reafirmemos nossa postura e
percepção em relação a culturas distintas da nossa (ACQUARONI, 2007).
Pensando-se ainda acerca da competência sociocultural e do valor cultural abarcados
nesses textos, notaremos que a literatura transmite os códigos de conduta sociais relacionados
à comunidade da língua estudada. O que permite ao estudante refletir sobre a cultura do outro,
não para desprezar ou supervaloriza-la criando estereótipos, mas para entender o outro em sua
dimensão sociocultural e, também, a si mesmo enquanto sujeito. Assim, aprender uma língua
estrangeira ultrapassa o ensino e aprendizagem das estruturas e das frases feitas. Pois, a língua
carrega consigo valores de uma sociedade, de um povo; e ao adentrar em seu território, o
estudante está entrando em um contexto geográfica, política e socialmente diferente do seu. A
partir de então, aos poucos, passa a construir uma nova identidade que exigirá dele ações
diferentes: “quando falamos em língua estrangeira assumimos uma persona que vive em um
contexto totalmente diferente do nosso, [...], de modo que o que fazemos efetivamente é atuar
como este outro, é representar um personagem”20 (DIOGO, 1998, p. 35).
Portanto, considerando-se que os textos literários há muito vêm sendo negligenciados
no trabalho em sala de aula e nos materiais didáticos; e que quando utilizados pelo professor,
esses textos, na maioria das vezes, são destinados para fins meramente gramaticais, pontua-se
que levar e utilizar a literatura para a sala é reconhecer a importância e o potencial formador
desta na vida do estudante enquanto sujeito que está aprendendo a viver numa sociedade
globalizada.
4. O uso do texto literário no ensino de Espanhol: alguns caminhos
A verdade é que resulta muito mais fácil ensinar regras e esperar que os estudantes as
decorem, reproduzindo-as como meros receptores. Mas, se quisermos realmente um processo
significativo de ensino/aprendizagem da língua meta, precisaremos sair do chamado
“tradicionalismo” e adotar práticas mais pertinentes para essa perspectiva de ensino. Dentre as
quais, podemos destacar a adoção de textos literários para o ensino do idioma alvo. E como o
professor poderá fazer uso dessa ferramenta? Para isso, o docente precisa selecionar os textos
com que irá trabalhar, assim ele pode trazer para sua sala vários gêneros textuais: música,
poema, conto, etc.
20

Cuando hablamos en lengua extranjera asumimos una persona que vive en un contexto totalmente distinto al
nuestro, cuya historia, cultura y origen probablemente también lo serán, de modo que lo que hacemos
efectivamente es actuar como este otro, es representar un personaje.

118

Seu critério de escolha deve levar em conta, como afirma Albaladejo (2007), o nível
do aluno, ou seja, se faz necessária a escolha por textos acessíveis a fim de que o educando
possa disfrutar o máximo do texto escolhido. Ao selecionar tais textos, o professor deve
também levar em consideração que dependendo do texto literario ofertado o aluno terá
condições ou não de realizar uma leitura satisfatória em seu respectivo nível linguístico. Logo,
já considerando essa provável desvantagem no trabalho com a literatura, o docente precisar
oferecer um input de i + 1 ao aluno. Isso significa que o professor deve selecionar textos que
sejam adequados ao nível de aprendizado no qual o aluno se insere e juntamente com essa
escolha enfatizar nesse processo os conhecimentos que o aluno precisa aprender. Quando
falar-se uma seleção de textos motivadores pelo docente, trata-se de um recorte de textos com
temas integradores que despertem o interesse do estudante sendo, portanto, relevantes para
ele. Considerando-se, assim, suas experiências e práticas sociais. Desta forma, o professor
favorece um contexto que fará da aprendizagem da L2/LE uma aprendizagem significativa.
Nesse sentido, o professor estará aproveitando dentre os três grandes sistemas de
conhecimento (KOCH, 2002) que o aluno utiliza no processamento textual, o conhecimento
enciclopédico ou conhecimento de mundo que o aluno constrói ao longo de sua formação
incluindo-se os conhecimentos de sua língua materna. Esse conhecimento “refere-se a
conhecimentos gerais sobre o mundo [...] bem como a conhecimentos alusivos à vivencias
pessoais e eventos espácio-temporalmente situados, permitindo a produção de sentidos”
(KOCH; ELIAS, 2012, p.42). Vale a pena ainda pontar-se que nessa lida com os textos
literários, o docente invista em atividades que integrem todas as destrezas linguísticas; para
que o educando não fique restrito a só explorar a leitura e a escrita, habilidades
reconhecidamente prezadas pela escola, mas desenvolver as quatro habilidades essenciais:
compreensão leitora, compreensão auditiva, expressão escrita e expressão oral.
O texto literário pode e comumente é utilizado para o desenvolvimento da habilidade
leitora nas aulas de espanhol, e ao que parece nas demais línguas estrangeiras; mais sua
potencialidade não se esgota nesse uso, ele também se revela como uma porta de acesso para
o desenvolvimento das demais habilidades linguísticas. E ainda de acordo com Saéz (2010, p.
60), “Por isso, tinha-se que encontrar novas formas de estabelecer a função da aprendizagem
linguística que a literatura é capaz de desenvolver”21. A chave dessa questão relaciona-se com
uma compreensão clara do professor acerca de qual das habilidades por ele trabalhadas se

Por ello, habría que hallar nuevas formas de establecer la función de aprendizaje lingüístico que la literatura es
capaz de desarrollar

119

pretende que os alunos, a depender dos objetivos traçados em cada segmento de ensino,
desenvolvam uma maior proficiência.
Como muito bem nos recorda Daniel Cassany (2006) quando lemos em uma língua
estrangeira só temos acesso a parte visível do iceberg, já que, diferente da leitura em
língua materna, não temos tanta familiaridade com a sintaxe, o léxico e ocupamos
parte da memória nessas tarefas. Por isso, para a elaboração de inferências e a
construção do significado se dispôs de menos recursos cognitivos (CASSANY,
2006, p.62 apud SAÉZ, 2010).22

Diante desse contexto, o professor tem a seu dispor materiais que podem promover um
processo de ensino/aprendizagem mais eficiente suprindo não só a necessidade de se aprender
a língua, mas a possibilidade de refletir sobre ela aproximando-a da realidade dos educandos.
E com os diversos textos literários ele pode criar várias atividades, orientando-se a exemplo,
se possível, pela tipologia descrita em Albaladejo (2007, p. 14-26) “onde se propõem
diferentes tipos de atividades que o professor poderia adaptar ao texto literário em questão”.23
Tanto Albadalejo (2007) e Acquaroni (2007), coincidem em afirmar que o trabalho
com os textos literários, para que seja verdadeiramente efetivo, deve contar com três etapas
fundamentais: “atividades de pré-leitura, leitura e pós leitura”24. Além disso, Albadalejo
propõe também outras atividades que ela chama de “atividades para manter o interesse,
atividades de exploração de pontos cruciais e atividades finais”25, para aperfeiçoar o trabalho
com o texto literário. Expostas essas questões iniciais, partimos para a reflexão de mais
algumas que se encontram subjacentes às primeiras. A saber, citamos algumas delas: Na
escolha do texto literário, ensinar a língua ou a literatura? Qual a função da literatura nesse
contexto? Que ou quais habilidades ensinar com a literatura? E o qual o papel ou contribuição
da formação do professor nesse processo?
5. O texto literário nas aulas de espanhol: algumas questões subjacentes ao desafio
A escolha por fazer uso do texto literário em sala, como um potencial recurso didático,
pelo professor de línguas implica que este venha refletir também acerca de outras questões
22

Como muy bien nos recuerda Daniel Cassany (2006) cuando leemos en una lengua extranjera sólo accedemos
a la parte visible del iceberg, ya que, a diferencia de la lectura en lengua materna, no tenemos tanta familiaridad
con la sintaxis y el léxico y ocupamos parte de la memoria en esas tareas. Por ello, para la elaboración de
inferencias y la construcción del significado se dispone de menos recursos cognitivos.
23
donde se proponen diferentes tipos de actividades que el profesor podría ser adaptadas al texto literario en
cuestión.
24
actividades de pre-lectura, lectura e pos lectura
25
actividades para mantener el interés, actividades de explotación de puntos cruciales y actividades finales

120

que se encontram subjacentes a esse desafio. A primeira dessas questões, que aqui abordamos,
se refere a prática de tomar no ensino a literatura em detrimento da língua ou a língua em
detrimento da literatura. Em outras palavras, “sempre se ensina a língua para aprender
literatura e a literatura se toma como um subproduto de apoio a língua, mas as duas devem
caminhar juntas26” (SANTANA; TAVARES, 2004, p. 273).
Logo, levar textos literários para trabalha-los nas aulas de espanhol não deve significar
uma espécie de repartição de saberes, pelo professor. Pois, essa prática acaba por fragmentar
o ensino de qualquer que seja a língua em questão. O docente precisa integrar a experiência
do aluno com a do texto literário e a do não literário como representantes da multiformidade
da linguagem. É necessário que pensemos a literatura para o ensino e aprendizagem da língua
e da literatura. Sem oposições ou dicotomias, mas em constante diálogo. Nesse contexto, nos
perguntamos qual seja o papel da literatura e Eco (2005) citado por Saéz (2010), vai relembrar
que uma das funções da literatura na vida individual e social é ‘manter em exercício a
língua27’.
Por isso, no campo de E/LE o desejável seria tratar de imbricar a língua e a
literatura, defender a conexão língua literatura como função formativa e
aprendizagem linguístico-comunicativo. Em suma, vê-lo como algo
complementário: aprender língua e aprender literatura (SAÉZ, 2010, p.58). 28

A terceira questão que abordamos aqui refere-se ao papel essencial desempenhado
pela formação do professor de espanhol para o enfrentamento desse desafio. Uma vez que, de
acordo com o que apresenta Helder Pinheiro Alves (2013) no texto “O que ler? Por quê? A
literatura e seu ensino”: “Faz-se necessário, cada vez mais, que a universidade, além do
trabalho de formação do leitor crítico, também forme o professor capaz de realizar um
trabalho de formação de leitores na escola básica”. (p.45). A formação do professor constituise, então, uma base fundamental para que o profissional docente encontre alternativas na e
para a formação de sujeitos leitores na língua estrangeira e ainda mais se estes forem leitores
de literatura. Ainda de acordo com o autor citado anteriormente: “é fundamental pensar
procedimentos que fujam a tradicional aula expositiva de literatura, das abordagens que tem

siempre se enseña la lengua para aprender literatura y la literatura se toma como un subproducto de apoyo a la
lengua, pero las dos deben caminar juntas
27
Mantener en ejercicio el uso de la lengua.
28
Por ello, en el campo de E/LE lo deseable sería tratar de imbricar la lengua y la literatura, defender la conexión
lengua literatura como función formativa y aprendizaje lingüístico-comunicativo. En suma, verlo como algo
complementario: aprender lengua y aprender literatura.

121

como ponto de partida não [...] É imprescindível sempre partir do texto literário” (ALVES,
2013, p. 45).
Nesse contexto, pensarmos na contribuição que pode oferecer a formação do professor
para o seu trabalho com o texto literario significa atentarmos ainda para o papel crucial que o
professor vai desempenhar na relação entre o texto e o aluno. De acordo com Montesa (2010),
o professor deve assumir o papel de mediador e para tal precisar conhecer e ser leitor de
literatura, pois caso contrário:
Como um professor que não leia pode induzir seus alunos a ler? Do professor se
pressupõe ter uma boa formação linguística e inclusive amplos conhecimentos
culturais. Mas, para transferir para a sua aula textos literários, deve ter uma boa
formação literária, uma competência literária que implica conhecimentos e
sensibilidade (MONTESA, 2010, p. 40). 29

Montesa (2010) acrescenta ainda que o professor não pode entregar aos seus alunos
textos “empacotados, com interpretações fossilizadas impostas por uma crítica oficial30”
(p.41) antes, este:
[…] tem que buscar deles as respostas, e não dá-las; tem que fazer com que eles
descubram a riqueza criativa das construções linguísticas, a sonoridade e o ritmo das
palavras e frases, as referências culturais extratextuais, as possíveis interpretações de
uma mensagem caracterizada pela ambiguidade, tudo isso em um regime de
liberdade. Sua função será a de guiar, não a de impor (MONTESA, 2010, p. 41). 31

A quarta questão que se menciona refere-se à possibilidade de um trabalho de natureza
interdisciplinar com textos literários. Ao abordar em sala uma poesia, ou um texto em prosa, o
professor pode e deve explorar também outras portas/links ao longo do processo, por
exemplo, o professor pode no momento de pré ou pós leitura do texto, em questão, conduzir
uma discussão que contempla, ademais dos objetivos principais assinalados na leitura
literária, aspectos históricos, conflitos sociais, temáticas ambientais entre outros que se
encontram presentes nesses textos.
Esses percursos também podem ser ainda mais construtivos para os alunos se o
professor também incluir outros materiais junto aos textos, a saber, músicas, filmes, vídeos,
29

¿Cómo un profesor que no lea pude inducir a sus alumnos a leer? al profesor se le presupone una buena
formación lingüística e incluso amplios conocimientos culturales. Pero, para trasladar a su clase textos literarios,
debe tener una buena formación literaria, una competencia literaria que implica conocimientos y sensibilidad.
30
empaquetados, con interpretaciones fosilizadas impuestas por una crítica oficial
31
[…] tiene que educir de ellos las respuestas, no darlas; tiene que hacerles descubrir la riqueza creativa de las
construcciones lingüísticas, la sonoridad y el ritmo de las palabras y las frases, las referencias culturales
extratextuales, las posibles interpretaciones de un mensaje caracterizado por la ambigüedad, todo ello en un
régimen de libertad. su función será la de guiar, no la de imponer

122

jogos, infográficos, e a depender da disponibilidade de recursos que a escola disponha ver
com os alunos o uso das inúmeras tecnologias que despontam no campo da educação. Nessa
situação, concordamos com os autores Barros e Costa (2010) ao afirmarem que trabalhar a
interdisciplinaridade não deve ser uma iniciativa isolada de um professor, nesse caso do
professor de espanhol; porém, o diálogo entre as disciplinas dever existir como princípio que
visa orientar a proposta pedagógica da escola e a proposta curricular, “já que no mundo social
todos os conhecimentos adquiridos por uma pessoa se imbricam e configuram sua bagagem
intelectual, que não está compartimentada em áreas (a gavetinha do português, a gavetinha de
matemática etc.)” (BARROS; COSTA, 2010, p. 109).
Ainda de acordo com Barros e Costa (2010), compreendendo-se que embora a
proposta da interdisciplinaridade seja defendida na teoria, principalmente na academia,
efetivamente ela mostra-se ainda distante da prática. Assim, os autores sugerem que o
professor poderá como alternativa para a ausência de uma perspectiva interdisciplinar “buscar
individualmente as disciplinas e os professores com os quais seja possível realizar um
trabalho minimamente articulado. Essa articulação pode ser mais exequível com umas
matérias que com outras como, por exemplo, o português” (BARROS; COSTA, 2010, p.
109). Porém, como os mesmos autores pontuam, isso não impede que o professor possa
procurar pontos de contato com as demais matérias como inglês e matemática.
A quinta e última questão que aqui colocamos trata-se do letramento crítico pela via da
literatura. Esse ponto, de acordo com Baptista (2010), relaciona-se com a visão que concebe o
ensino e aprendizagem de uma língua interligados a sociedade na qual está inserida e também
às ideologias e estruturas de poder desse entorno. Essa percepção vai fomentar, em sala, a
construção do senso crítico dos alunos enquanto sujeitos sociais que desempenham diferentes
papéis na sociedade e que necessitam de uma visão crítica como ferramenta para o
enfrentamento dos desafios que lhe são apresentados. Isso requer, como afirma Freire (2001)
citado por Miró Pieri (2013), um professor problematizador, o que significa, um educador
comprometido com o processo ensino/aprendizagem criando pontes entre seus alunos e os
saberes a fim de ensinar e estimular a capacidade crítica dos educandos enquanto seres
humanos vivendo num meio social que lhes exige cada vez mais.
Atentando-se que “o ensino de espanhol integra um projeto mais amplo de construção
de saberes e traz em seu bojo a inclusão pela linguagem; inclusão esta que compreende
dimensões múltiplas como a ética, a social e a linguística” (BAPTISTA, 2007, p. 147) e que
para além do domínio do código escrito, tarefa pertinente ao processo de alfabetização, o
123

letramento “pressupõe um conjunto de práticas sociais associadas de uma forma ou de outra, à
escrita, em contextos específicos e para objetivos específicos” (BARTON; HAMILTON,
1998, p. 7 apud BAPTISTA, 2010, p. 120-121), notaremos que: “ao optar por uma abordagem
como a do letramento crítico, deslocamos o foco [...] para a ênfase em atividades que
favorecem a compreensão e avaliação dos discursos [...] nas diferentes sociedades e práticas
letradas” (BAPTISTA, 2010, p. 123).
Nesse contexto, o trabalho com os diferentes textos, em especial com o texto literario,
representa uma das possíveis alternativas para uma inclusão do aluno pela linguagem e ao
mesmo tempo oportuniza a este o desenvolvimento de seu espírito crítico. Uma vez que estes
textos podem sim “[...] contribuir para o desenvolvimento do letramento crítico, visto que ele
pressupõe o conhecimento da cultura e dos diversos modos de comunicação e não apenas da
estrutura linguística dos enunciados” (PEREIRA; GOMES; ARAÇÃO, 2014, p. 9).
Conclusão
Ainda na busca por caminhos e alternativas para um ensino do espanhol que não se
conforme com o esvaziamento das potencialidades do texto literário, como acontece com as
atividades pensadas para os demais textos em E/LE; e uma aprendizagem da língua que
articule o exercício das habilidades linguísticas, sem compartimentaliza-las, concordamos
com a fala de Saéz (2010), ao ressaltar a importância de uma permanente atividade de
pesquisa e autoanálise do professor que o leve a refletir acerca de sua competência literária
ou acerca das razões tanto para a defesa como para a condenação do texto literário. Ao que
parece, pensar no uso da literatura e, consequentemente, dos textos literários para o ensino e
aprendizagem do espanhol pressupõe que venhamos refletir acerca da própria formação do
professor de espanhol, acerca do exercício de integração das quatro habilidades que o aluno
precisa vivenciar na aprendizagem de uma língua estrangeira e da sua própria língua materna.
Mas também refletir principalmente acerca da formação de sujeitos leitores, professores e
alunos, que reconhecem a literatura como valioso instrumento de construção e constituição
das suas experiências com a multiformidade da língua/linguagem em nossas práticas sociais.
Referências
ACQUARONI, R. Las palabras que no se lleva el viento: Literatura y enseñanza de
ELE/L2. Madrid Santillana, 2007.
124

ALBALADEJO GARCÍA, M. D. Cómo llevar la literatura al aula de ELE: de la teoría a la
práctica. MarcoELE: Revista de didáctica, nº. 5, 2007. Disponível em:
<http://www.marcoele.com/num/5/02e3c099fc0b38904/albaladejo.pdf>. Acesso em: 3 de
agosto de 2015.
ALVES, J. H. P. O que ler? Por quê? A literatura e seu ensino. In: DALVI, M. A.;
REZENDE, N. L.; JOVER-FALEIROS, R. (Org.). Leitura de Literatura na escola. São
Paulo: Parábola, 2013, v. 1, p. 17-33.
BAPTISTA, L. T. R. Traçando caminhos: letramento, letramento crítico e ensino de espanhol.
In: Coleção Explorando o Ensino: Espanhol ensino médio. BARROS, C. S.; COSTA, E. G.
M. (Org.). Brasília: Ministério da Educação/Secretaria da Educação Básica, 2010, v. 16,
p.119-136.
BARROS, C. S.; COSTA, E. G. M. Elaboração de materiais didáticos para o ensino de
espanhol. In: Coleção explorando o ensino: Espanhol ensino médio. BARROS, C. S.;
COSTA, E. G. M. (Org.). Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,
2010, v. 16, p. 85-118.
CASSANY, D. Tras las líneas: sobre la lectura contemporánea. Barcelona: anagrama. 2006.
CALVO CAPILLA, M. C. O efeito da Língua Materna na aquisição de línguas próximas. In:
Revista Intercâmbio dos Congressos de Humanidades – XII Congresso de Humanidades.
LABORDE, E. (coord.), Universidade de Brasília. 2010. Disponível em:
http://unb.revistaintercambio.net.br/24h/pessoa/temp/anexo/1/299/246.pdf. Acesso em: 26 de
março de 2014.
CAVALCANTE. L. F.; MUNIZ. C. D. O lugar da literatura no ensino de espanhol como
língua estrangeira. Holos. Vol. 4, 2009. Disponível em:
http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/345. Acesso em: 3 de agosto de
2015.
DIOGO, R. C. M. El texto dramático en la enseñanza del español como lengua extranjera. In:
Consejería de Educación y Ciencia de la Embajada de España en Brasil, VI, 1998. Actas del
VI Seminario de Dificultades Específicas de La Enseñanza del Español a Lusohablantes.
São Paulo: Embajada de España en Brasil, 1998, p. 32-41.
ECO, U. Sobre algunas funciones de la literatura. In: _______. Sobre Literatura. Barcelona:
Mondadori, 2005, p.9-23.
GONZÁLEZ, P. D. Destrezas receptivas y destrezas productivas en la enseñanza del
español como lengua extranjera: Breve curso para profesores en formación. Tenerife:
Universidad de la Laguna, 2008.

125

GHOSN, I. Four good reasons to use literature in primary school ELT. ELT Journal,
2002.
JURADO MORALES, J.; ZAYAS MARTÍNEZ, F. La literatura en la enseñanza del
español como lengua extranjera. Propuesta metodológica y aplicaciones didácticas de textos
de la literatura española contemporánea. Cádiz, Universidad de Cádiz. 2002.
KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Leitura, sistemas de conhecimento e processamento textual.
In______. Ler e compreender: os sentidos do texto. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2012.
MENDOZA FILLOLA, A. Materiales literarios en el aprendizaje de lengua extranjera.
Barcelona: I.C.E. Universitat de Barcelona, 2007.
MIRÓ PIERI, R. M. Tras las líneas: aspectos dialógicos no desenvolvimento de leitura e
letramento crítico em espanhol como LE. 2013. 125 f. Dissertação (Mestrado em Linguística)
- Faculdade de Letras, Universidade Federal de Goiás, Goiás, 2013.
MONTESA, S. Lengua y Literatura: un camino de ida y vuelta. Disponível em: <
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/21/21_0029.pdf >
Acesso em: 31 de agosto de 2015.
NARANJO, P. M. La Poesía como Instrumento Didáctico en el Aula de Español como
Lengua Extranjera. Madrid: Edinumen. 1999
PEREIRA, A. T.; GOMES, G. F.; ARAÇÃO, C. O. A literatura como recurso para o
desenvolvimento do letramento crítico: uma proposta baseada em gêneros textuais.
InterLetras: Dourados, 2014, v. 3, p. 1-12.
SÁEZ, B. Texto y literatura en la enseñanza de ELE. Disponível em:
<http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/21/21_0057.pdf. >
Acesso em: 27 de agosto de 2015.
SANTANA, D. M.; TAVARES, M. C. El texto literario. ¿Cómo utilizarlo en las clases de
E/LE? In: Consejería de educación y ciencia de la la embajada de españa en Brasil, XII, 2015.
Actas del XII Seminaro de dificuldades específicas de la enseñaza del español a
lusohablantes: Actividades y estrategias para desorrolar la comprensión de lectura. São
Paulo, 2015, p. 272-277.
SOUZA, A. E. A diversidade linguística no contexto escolar. Disponível em:
<http://jararaca.ufsm.br/websites/l&c/download/Artigos/07_L&C_1S/L&C1s07_Antonio.pdf
>. Acesso em: 5 de agosto de 2015.

126

O graduando em Letras/Inglês da
Universidade Estadual de Alagoas
frente à inclusão da criança com
Transtorno do Espectro Autista – TEA
em sala de aula
Sebastião Nunes da Silveira
Rosângela Nunes de Lima
Universidade Estadual de Alagoas

127

Introdução
A inclusão da criança com autismo é um processo que tem acontecido paulatinamente
no cenário educacional brasileiro. Este processo de inclusão é de extrema importância, já que
a escola, depois da família, é indubitavelmente a segunda zona de desenvolvimento da
criança, pois é na escola que a mesma expandirá suas relações sociais, construirá novos laços
afetivos e fará descobertas ligadas ao aprendizado. Ao falarmos do desenvolvimento e do
aprendizado da criança com autismo na escola, não podemos deixar de mencionar a
importância do professor que atuará como mediador desse processo de desenvolvimento e
aprendizagem que acontecerá dentro da sala de aula.
Desse modo, levantamos a seguinte questão norteadora: Qual a importância da
formação inicial no processo de inclusão da criança com autismo na sala de aula de Língua
Inglesa? Partindo deste pressuposto, a investigação em pauta busca analisar as contribuições
que uma formação de qualidade do profissional docente tem a atribuir no processo de inclusão
de crianças com autismo na sala de aula de Língua Inglesa.
A metodologia utilizada é bibliográfica e de campo, de natureza qualitativa, e para a
coleta de dados foi realizada a aplicação de questionário semiestruturado com uma turma de
graduandos em Língua Inglesa, campus I, do sétimo período da Universidade Estadual de
Alagoas, além de análise da matriz curricular do referido curso da universidade supracitada.
Na fundamentação teórica deste trabalho foram utilizadas obras de Brasil (1996);
Locatelli; Vagula (2009); Mosquera; Teixeira (2010), dentre outros.
A fim de entendermos a trajetória percorrida neste estudo, salientamos que de início
foi relatada a temática acerca da criança com autismo, que é denominado como um transtorno
que afeta de forma acentuada o desenvolvimento da interação social e da comunicação;
posteriormente, destacamos a importância da formação do professor no processo de inclusão
da criança com Transtorno do Espectro Autista na sala de aula de Língua Inglesa, visto que o
professor atuará na sala de aula como agente mediador nesse processo de desenvolvimento e
aprendizagem.
Os resultados apontam que a inclusão da criança com autismo na sala de aula de
Língua Inglesa é possível, porém, é necessário que o professor tenha uma formação inicial de
qualidade para que venha a discernir as necessidades educacionais individuais dessas crianças
com TEA, apresentando comprometimento e empatia e, inserindo-as nesse processo de ensino
aprendizagem respeitando o seu ritmo de aprendizado singular.
128

Nas considerações finais, chegamos à conclusão de que a inclusão da criança com
autismo é um processo que exige do profissional docente uma formação inicial abrangente
com relação à inclusão de alunos com dificuldades de aprendizado que o capacite para agir
frente às necessidades educacionais e limitações de alunos com autismo, é necessário também
que as metodologias e práticas pedagógicas utilizadas pelo docente sejam repensadas e
flexibilizadas com base em sua interação com a mais diversa gama de teorias que cercam este
tema, pois é esta interação teórica que será confrontada com a realidade educacional e que
terá sua eficácia atestada na prática.
1. Crianças com TEA
Autismo? Transtorno Global do Desenvolvimento? Transtorno Autista? Transtorno do
Espectro Autista? Todas estas expressões se referem ao que conhecemos popularmente como
―a criança que se encontra isolada, ―que apresenta dificuldades de comunicação e onde as
estereotipias são parte do quadro. Assim é a percepção da sociedade quando vê, escuta ou
mesmo acompanha a realidade de alguém com perturbações na interação social
(MOSQUERA; TEIXEIRA, 2010). Porém, as crianças com TEA são mais que crianças com
um transtorno, são crianças que podem, apesar de suas limitações, desenvolver diversas
habilidades.
Para discorrermos acerca do Autismo, inicialmente iremos explanar o significado do
termo Autismo, o mesmo é de origem grega e significa “próprio” ou “de si mesmo”, e este faz
referência a comportamentos que expressam a singularidade do indivíduo com autismo para si
mesmo e sua limitação no que diz respeito à interação social.
O termo autismo que usamos atualmente foi utilizado pela primeira vez de fato no ano
de 1906 pelo psiquiatra austríaco Eugen Bleuler, mas a referida terminologia só ficou
reconhecida na literatura da psiquiatria nos anos de 1911 e 1912, isto ocorreu porque no ano
de 1912 Bleuler usou o termo autismo para descrever um sintoma esquizofrênico. Com o
perpassar do tempo, em 1943, essa palavra foi utilizada pelos psiquiatras Léo Kanner e Hans
Asperger.
Estudos confirmam que a epidemiologia do Transtorno do Espectro Autista – TEA
corresponde a aproximadamente um a cinco casos em cada 10.000 crianças, numa proporção
de dois a três homens para uma mulher. Através desses estudos, observa-se assim uma
predominância do sexo masculino, embora quando analisadas as etiologias prováveis, não se
129

encontra um grande número de patologias vinculadas especificamente ao cromossoma X, o
que justificaria essa diversidade. Observa-se ainda que quando diferentes faixas de QI são
examinadas, tem-se um predomínio ainda maior de indivíduos do sexo masculino, chegandose a razões de 15:1, contrariamente a quando são avaliadas populações com QI superior a 50
(JR; PIMENTEL, 2000).
Os bebês com autismo têm reações indiferentes ao contato com aqueles que lhes são
mais próximos, um exemplo é a própria mãe.
Há uma falta de receptividade e interesse pelas pessoas, não se estabelecendo
relações interpessoais. O comportamento é indiferente diante de pessoas, como se
elas não estivessem presentes. Pessoas conhecidas ou desconhecidas são pouco
distinguidas. Na primeira infância isto pode ser verificado pela falta de contato olho
a olho e de responsividade facial, pelo fracasso no aconchego e pela indiferença ou
aversão ao contato afetivo e físico (MACHADO, 2000, p. 13).

Durante aproximadamente, os cinco e oito meses de idade os bebês já possuem o
desejo de querer tocar os objetos e colocá-los na boca, e esta é uma fase natural em que as
crianças sentem o prazer de pôr objetos na boca, contudo, os bebês com TEA não demonstram
este interesse. Os pais tentam iniciar diálogos chamando o bebê pelo seu nome, mostrando-lhe
desenhos e dando-lhes brinquedos, mas o bebê por muitas vezes parece não ouvir os
chamados e incentivos e os pais começam a se preocupar.
O TEA é geralmente detectado aos três anos de idade, mas em muitos casos o
diagnóstico pode ser realizado por volta dos 18 meses de idade porque a maioria das crianças
já apresentam características do transtorno, porém como uma grande parcela dos pais não
conhece estas características o diagnóstico é feito em alguns casos tardiamente, o que pode ser
prejudicial no desenvolvimento da criança com TEA.
Algumas crianças com autismo por muitas vezes se apegam a objetos e este apego
consequentemente pode vir a tornar-se rotina. Devido ao fato da criança já ter construído
rotinas e também ter se apegado aos objetos é importante que quando esta inicie
acompanhamentos especificados, os profissionais trabalhem na perspectiva da realidade da
criança.
O Transtorno do Espectro Autista - TEA é sem dúvida um dos mais indagados
atualmente, uma vez que o mesmo é rico em peculiaridades e características como a
dificuldade de sociabilização, fazendo com que a criança com TEA não consiga por muitas
vezes compreender alguns fatores que estão relacionados às perspectivas e percepções dos

130

outros indivíduos que convivem com ele. Desse modo, muitos pais inicialmente não sabem
como lidar com seus filhos com TEA (SILVEIRA et al, 2013).
Os pais ao descobrirem por meio do diagnóstico que seu filho é uma criança com o
Transtorno do Espectro Autista – TEA estão propícios a experimentarem inúmeras emoções
que variam entre tristeza, confusão, indecisão e medo, o que é natural, pois o TEA é um
transtorno singular em cada criança, ou seja, ele é variável de acordo com os graus que podem
ser leve e severo.
De fato ainda há inúmeros paradigmas relacionados ao TEA que devem ser quebrados,
o TEA apesar de estar frequentemente na mídia atual ainda é visto pela sociedade com um
olhar preconceituoso e de incapacidade, o que é uma visão extremamente errônea e escassa de
conhecimento.
Sobre isto, Freitas (2012, p. 11) ressalta:
[...] quando se ouve a palavra autismo, é comum que as pessoas tenham uma
imagem ou definição do que para elas é essa patologia, facilitado por todas as
informações e pelas classificações, ou até mesmo encontram-se pessoas que não
sabem nada sobre. É muito fácil encontrar as definições postas do lado dos
paradigmas criados sobre o autismo, como sendo crianças que não falam; que ficam
isoladas balançando o corpo de maneira repetitiva e brincando com algo
incansavelmente. Essa cena até pode ilustrar uma pessoa com autismo. Mas não se
limita a isso.

Dessa maneira, frisamos que, as crianças com autismo não podem ser rotuladas como
crianças que não falam, que não interagem com o seu meio porque o Transtorno do Espectro
Autista é variável e diferenciado em cada criança. A sociedade ainda necessita ser muito
conscientizada sobre o preconceito frente ao TEA e os pais devem estar atentos ao
desenvolvimento dos seus filhos, pois, é mister salientar que quanto mais cedo for realizado o
diagnóstico e a criança iniciar o tratamento especializado mais oportunidade ela terá de ter
uma melhor qualidade de vida. As crianças com TEA podem e conseguem desenvolver
inúmeras habilidades, elas só precisam de apoio e principalmente de amor, com esses dois
“itens” o céu é o limite para essas crianças.
2. A criança com transtorno do espectro autista – TEA e a educação inclusiva
O TEA, basicamente, definido como um conjunto de características e dificuldades que
causam prejuízos qualitativos na interação social, dificuldade na comunicação verbal e
interesses restritos de atividades, é sem dúvida uma grande indagação da atualidade. A criança
131

com autismo tem singularidades variadas e complexas que podem mudar de acordo com os
graus e também outros elementos.
Considerando o fato de que a família e a escola constituem basicamente zonas de
desenvolvimento fundamentais na promoção do desenvolvimento humano e, que a escola por
sua vez constitui um contexto diversificado de aprendizagem ao passo em que reúne
diversidade, valores e regras, além de sua função social de propiciar o desenvolvimento
intelectual e social do homem, torna-se imprescindível a necessidade de inclusão da criança
com TEA na escola, assegurando-lhe o direito de acesso à educação de qualidade e
estimulação de seu potencial.
Nesta direção Menezes (2008, p. 14-15) retrata a escola como:
[...] instituição que tem por função precípua servir de contexto para o
desenvolvimento integral (cognitivo, afetivo e psico-motor) de crianças. Configurase como um lugar de oportunidade social, compreendido como ambiente físico,
ambiente social (professores, colegas) e de aprendizagem (trocas, conteúdos,
materiais, informações), capaz de inserir a criança como um membro produtivo da
sociedade.

Diante disto, o processo de educação inclusiva tem ampliado à participação de todos
os estudantes com autismo nos estabelecimentos de ensino regular, e estabelecido uma
reestruturação das práticas, da cultura e das políticas existentes nas escolas, além de
enfatizado a necessidade de um sistema de ensino plurifacetado que contemple as mais
diversas necessidades e limitações educacionais das crianças com deficiência, entre elas
crianças com autismo (SILVEIRA et al. 2015, p. 6).
Sancionada em Dezembro de 2012, a lei nº 12.764 institui a Política Nacional de
Proteção dos Direitos das Pessoas com Transtorno do Espectro do Autista - TEA
representando o compromisso do país necessário à integralidade das atenções a estas pessoas,
repudiando toda e qualquer forma de descriminação, viabilizando direitos a um diagnóstico
precoce e visando a propiciação de igualdade de oportunidades. Em seu artigo 3o a lei
supracitada ressalta que é direito da pessoa com autismo o acesso à educação, e estabelece
ainda que: “Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro
autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2o, terá
direito a acompanhante especializado” (BRASIL, 2012).
Na mesma direção, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), reforça o
direito de pessoas com necessidades especiais de acesso à educação nas escolas regulares de
ensino ao enfatizar em seu título III, artigo 4o que no que se refere ao direito à educação e ao
132

dever de educar “O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a
garantia de [...] atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1996).
A educação inclusiva para crianças com TEA depende ainda de vários fatores
importantes, e para que a mesma se efetue com sucesso, inicialmente é imprescindível que o
educador tenha habilidade para avaliar a situação contextual do sujeito a fim de diagnosticar
suas necessidades e limitações educacionais para que, a partir daí, seja definido o ponto de
partida para um trabalho pedagógico.
Baptista; Bosa (2002, p.19) acentuam que “se a necessidade de conhecer o sujeito é
uma premissa, podemos compreender que esse conhecimento será integrado ao projeto e não
será disparador de fórmulas estandardizadas de intervenção”.
Dada a avaliação da situação contextual do sujeito, o trabalho pedagógico deve ser
realizado através de múltiplas estratégias em um processo que tome o aluno como referência
para que assim sejam priorizados os objetivos específicos atendendo às necessidades do aluno
e às propostas do currículo.
Ainda fazendo-se referência ao papel da escola e do educador, não devemos
desconsiderar a necessidade de uma escola articulada de forma ética e empática que viabilize
um processo de inclusão integral onde a escola deve estar preparada para efetivar a inclusão
destes alunos não só na sala de aula, mas em todo o ambiente escolar, pois a educação
inclusiva requer também empatia por parte de todos que constituem o âmbito escolar, fazendo
com que essas crianças com TEA sintam-se acolhidas, amadas e respeitadas.
Baptista; Bosa (2002, p.16) enfatizam que:
[...] a importância do compromisso ético, da articulação entre os membros da equipe
de trabalho (que, por sua vez, é recortada pelo discurso e expectativas mútuas de
atuação) e, sobretudo, para o desenvolvimento da capacidade de problematização
que emerge a partir das tentativas de solução de problemas. É com a
problematização [...] que nascem a disposição de busca de compartilhamento de
saberes e o movimento humilde de olhar a realidade também sob a óptica do
vizinho. Disso resulta (quando a ética está presente) uma (re)visão de nosso próprio
olhar sobre os fenômenos. Em outras palavras, nasce o “viajante que olha para
dentro”.

Sendo assim, compreendemos como indispensável a efetivação da inclusão da criança
com autismo no ambiente escolar, considerando que na escola estas terão promovidas sua
autoestima e auto eficácia, pois a escola transcende as barreiras da simples aquisição de
conhecimento, atuando não só como contexto educacional, mas também de socialização.
133

Porém, aos educadores compete ter conhecimento acerca deste transtorno para que a partir daí
desenvolvam seu trabalho pedagógico.
3. A formação do professor de Língua Inglesa frente à inclusão da criança com
Transtorno do Espectro Autista – TEA
No contexto educacional brasileiro, a necessidade do ensino-aprendizagem de Língua
Inglesa para crianças tem se destacado de forma expressiva em relação à educação inclusiva.
A aprendizagem de Língua Inglesa representa uma singular ferramenta de desenvolvimento
infantil, pois esta, inicialmente contribui para a formação de um cidadão crítico e pensante
que seja capaz de relacionar-se com as diferenças culturais e sociais, pois, como se sabe, o
ensino de uma segunda língua não se trata apenas de apresentar ao aluno uma nova estrutura
linguística, mas esta também é uma ponte entre o estudante e uma nova cultura.
Posteriormente por esta, a Língua Inglesa cria um ambiente de oportunidade educacional no
que diz respeito ao acesso à informação.
Estas afirmações trazem à tona a importância do ensino de Língua Inglesa como parte
essencial do currículo escolar. Contudo, é necessário lançarmos um olhar reflexivo sobre a
qualidade com que este ensino tem sido ofertado, fazendo referência à formação do professor
atuante em sala de aula como mediador deste processo de ensino aprendizagem, devendo a
mesma “contemplar a reflexão sobre os valores da educação, vivência interdisciplinar,
trabalho em equipe, pesquisa e construção de competências” (SEGATE, 2010, p. 5-6).
Diante de um cenário educacional pluralizado que com o processo de inclusão tem se
caracterizado por suas mais diversas peculiaridades e, partindo do pressuposto de que o
professor deve estar capacitado para atuar de forma efetiva na inclusão escolar de alunos com
deficiência na escola regular de ensino, torna-se substancial destacar a necessidade de
reorganização dos cursos de formação de professores em nosso país, tendo em vista a
formação de profissionais docentes capacitados para atender às singularidades e necessidades
educacionais desses alunos com deficiência.
Segate (2010, p. 4) alerta para:
[...] a necessidade de uma formação de professores que atenda às necessidades e aos
desafios impostos pelo paradigma da educação universal ou educação para todos,
visto que, muitos professores ainda não se consideram preparados para trabalhar
com alunos com deficiência e buscar uma melhor qualificação não é apenas um
propósito pessoal, mas deve ser um projeto político-pedagógico das instituições,

134

com o intuito de qualificar o corpo docente para atender às exigências da própria
sociedade.

Desta forma, o profissional da educação tem a missão de fornecer aos estudantes com
TEA a oportunidade de desenvolver as habilidades linguísticas relacionadas à Língua Inglesa,
tornando possível a estes alunos a ação efetiva no campo de estudo da Língua Inglesa o qual
abrangerá não só no meio educacional, mas no ambiente no qual estão inseridos,
desenvolvendo o aprendizado linguístico e cultural da língua estudada.
Como podemos observar através dos PCNs da língua estrangeira (1998, p. 38):
O papel educacional da Língua Estrangeira é importante, desse modo, para o
desenvolvimento integral do indivíduo, devendo seu ensino proporcionar ao aluno
essa nova experiência de vida. Experiência que deveria significar uma abertura para
o mundo, tanto o mundo próximo, fora de si mesmo, quanto o mundo distante, em
outras culturas. Assim, contribui-se para a construção, e para o cultivo pelo aluno,
de uma competência não só no uso de línguas estrangeiras, mas também na
compreensão de outras culturas.

O ensino da Língua Inglesa para crianças com autismo exige não apenas professores
capacitados que tenham passado por uma formação inicial e continuada de qualidade, mas que
o ambiente educacional, a escola, esteja preparado para receber estes estudantes, pois os
mesmos apresentam dificuldades de aprendizado diferenciadas. A utilização de metodologias
apropriadas para cada aluno com autismo e a criação de um ambiente de sala de aula que
envolva o estudante, e o instigue a fazer descobertas relacionadas aos aspectos culturais e à
Língua Inglesa são essenciais para o desenvolvimento do aluno em sala de aula.
Sabemos que o processo de aprendizagem infantil é dependente da interação social,
processo este descrito por Vygotsky (1996) através do conceito da Zona de desenvolvimento
proximal onde o docente deve ter consciência de que possui um papel de agente mediador do
aprendizado, agindo de modo a incentivar, instigar e guiar o estudante durante este processo
de aquisição e construção de conhecimento através da interação e inclusão.
Para Vygotsky (1996, p. 60-61):
Um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de
desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos
internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança
interage com pessoas em seu ambiente e quando em operação com seus
companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das
aquisições do desenvolvimento independente da criança.

135

Ressaltamos que no caso específico do Autismo, é de suma importância sublinhar que
cada estudante tem suas características particulares, suas peculiaridades em relação à
interação social, à comunicação e ao comportamento, dessa forma, o processo de
aprendizagem deve acontecer de forma cuidadosa e respeitosa para com os limites e
capacidades destas crianças.
4. Procedimentos Metodológicos
Considerando o nosso atual sistema regular de ensino e a pluralidade discente que o
compõe, e diante da necessidade de profissionais capacitados e “camaleões” para agirem em
meio a um âmbito educacional que exige a criação de um ambiente de sala de aula
multifacetado que contemple as necessidades educacionais das diversas demandas sociais,
levantamos uma discussão acerca da formação dos graduandos do curso de Língua Inglesa da
Universidade Estadual de Alagoas, campus I, confrontada à realidade da educação inclusiva
de crianças com Transtorno do Espectro Autista – TEA, no universo da educação básica.
Para a elaboração desta pesquisa, optamos por utilizar as metodologias bibliográfica e
de campo, de natureza qualitativa.
A coleta de dados se deu através da utilização de questionário semiestruturado. O
mesmo foi aplicado em uma turma do 7° período do curso de Língua Inglesa, campus I, da
Universidade Estadual de Alagoas, localizado no município de Arapiraca-AL. Desse modo, os
dados obtidos foram analisados com o objetivo de buscar informações sobre a relevância da
interligação entre a formação inicial ofertada aos alunos do curso supracitado e suas
contribuições no processo de inclusão da criança com Transtorno do Espectro Autista na sala
de aula de Língua Inglesa.
5. Resultados e Discussões
O processo inclusivo da criança com TEA tem ocorrido gradualmente no ensino
regular, porém, algumas adaptações pedagógicas fazem-se necessárias para melhor atender e
desenvolver o processo de ensino aprendizagem destas crianças.
Frente a este cenário, o professor de Língua Inglesa encontra-se diante do desafio de
proporcionar aprendizado (linguístico, gramatical e verbal) e auxiliar no desenvolvimento

136

integral do indivíduo, assim como está previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais de
Língua Estrangeira.
Os dados desta pesquisa foram coletados por meio da aplicação de questionário com
licenciados do 7° período do curso de Língua Inglesa da Universidade Estadual de Alagoas,
campus I, localizado no município de Arapiraca-AL, além de uma análise minuciosa da
matriz curricular do referido curso.
No que concerne às respostas obtidas nos questionários aplicados junto aos discentes,
constatamos que quando questionados acerca do Transtorno do Espectro Autista e a inclusão
escolar destes discentes, dos 18 estudantes que responderam o questionário 17 não conhecem
as características provindas do TEA e não sabem conceituar o transtorno.
Continuando a apuração dos dados indagamos os educandos acerca das práticas
pedagógicas utilizadas para atender às necessidades educacionais das crianças com TEA e
constatamos que somente 06 graduandos apresentaram respostas coesas com relação à
necessidade de estratégias diferenciadas e adaptadas de aprendizado. Estes concordam que as
crianças com TEA apresentam peculiaridades e singularidades quanto ao aprendizado, sendo
necessário o uso de estratégias pedagógicas adaptadas.
Nesse sentido, Lopes (2011, p. 59) acentua que:
No caso de crianças com autismo, que o professor deve sempre questionar: o que
queremos ensinar? Como vamos ensinar? A resposta à primeira pergunta é dada em
termos objetivos. A segunda remete-nos para as dificuldades de aprendizagem
destas crianças e a forma como vamos enfrentar essas dificuldades, isto é, a
metodologia de trabalho a utilizar [...].

Sendo assim, é importante destacar a necessidade de adaptação das práticas
pedagógicas para melhor atender às necessidades educacionais destes educandos.
Dando continuidade, verificou-se com os dados obtidos que 10 dos sujeitos da
pesquisa consideram essencial a inclusão de alunos com TEA na escola de ensino regular,
ressaltando que para a efetivação da inclusão escolar destes, os mesmos alegam que é
fundamental a presença de profissionais capacitados para mediar este processo de ensino
aprendizagem, concordando com o fato de que através da “preparação apropriada de todos os
educadores constitui-se um fator chave na promoção de progresso no sentido do
estabelecimento de escolas inclusivas” (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 10).
Enquanto 04 dos alunos posicionaram-se contra a inclusão escolar das crianças com TEA no
ensino regular e 04 discentes não responderam.
137

Prosseguindo com a análise do material colhido nesta pesquisa, questionamos os
estudantes do curso de Língua Inglesa a respeito do papel da universidade nas políticas de
inclusão escolar no universo da educação básica, os 18 alunos afirmaram que a universidade
tem a incumbência de fornecer uma formação que contemple todas as demandas advindas do
sistema educacional brasileiro atual.
De acordo com Locatelli;Vagula (2009, p. 6):
[...] investir na formação irá facilitar a implementação da proposta de educação
inclusiva, a qual envolve toda uma preparação do professor que, com base nas
dificuldades e diferenças do alunado, buscará novas formas de ensinar e de
aperfeiçoar seu trabalho em sala de aula.

Desse modo, ao ter uma formação rica e flexível o profissional docente estará
preparado para agir proporcionando um atendimento educacional especializado para crianças
com TEA, entre outros transtornos e deficiências.
Em continuidade a supracitada pesquisa, interrogamos os 18 discentes envolvidos
neste estudo se os mesmos tomaram conhecimento a respeito de demais transtornos no
transcorrer do seu processo formativo e se estes sentem-se preparados para atuar como
mediadores deste processo inclusivo de crianças com TEA no ensino regular. Apenas um (01)
dos referidos estudantes replicou ter tomado conhecimento acerca da Síndrome de Down e
cem por cento dos alunos questionados respondeu não estar preparado para atuar como
docente de crianças com TEA no ensino regular.
Finalizando esta etapa deste estudo, pedimos que os educandos questionados
classificassem a formação inicial oferecida pelo seu curso com relação à inclusão de crianças
com deficiência no ensino regular. Os 18 estudantes questionados classificaram sua formação
inicial como insuficiente.
Prosseguindo com este estudo, fizemos uma análise da matriz curricular do curso de
Língua Inglesa e Suas Respectivas Literaturas, Campus I, da referida universidade. Esta data
do ano de 2005 e apresenta uma carga horária total, sem disciplinas eletivas, de três mil
quatrocentas e quarenta (3.440) horas.
Ao fazermos um estudo da matriz curricular supracitada, pudemos constatar a
inexistência de disciplinas voltadas para a educação inclusiva, com ressalva apenas para a
disciplina de psicologia da educação que adentra na temática em questão, porém, unicamente
conceitua algumas deficiências, transtornos e síndromes o que é considerado insuficiente
quando o que se encontra em questão é a capacitação de discentes/futuros docentes que
138

atuarão como agentes mediadores deste processo de inclusão de pessoas com deficiência,
entre elas pessoas com TEA, no ensino regular.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (1996), em seu capítulo
V, onde trata do que confere a Educação Especial, reforça a importância de um currículo nos
cursos de licenciatura que contemple as adversidades sociais. Em seu Artigo 59, é firmado
que:
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: [...]
professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996).

Tal fato, nos torna possível uma reflexão acerca da proposta de educação inclusiva
assegurada legalmente através do enorme avanço legal que tem ocorrido e nos permite
confrontá-la com a nossa realidade curricular, levantando-se uma discussão importante com
relação aos profissionais docentes que estamos formando e a respeito da nossa
responsabilidade, enquanto universidade, nas políticas de inclusão no universo da educação
básica.
Considerações Finais
Diante do que foi estudado e analisado durante a elaboração desse trabalho,
constatamos que a formação inicial do professor está intimamente ligada ao processo de
inclusão escolar na modalidade regular de ensino, tornando-se possível, portanto, estabelecer
uma contraposição entre a proposta nacional de educação inclusiva e a realidade curricular
dos discentes do curso de Língua Inglesa do Campus I da Universidade Estadual de Alagoas.
Tal fato nos permite observar a existência de uma lacuna no que compete à formação
para atuação na inclusão escolar de pessoas com deficiência, entre elas pessoas com
Transtorno do Espectro Autista - TEA, na escola regular,

fato que ressalta a suma

importância de uma formação inicial de qualidade e que ocorra de forma flexível de modo que
venha a formar profissionais docentes preparados para agir de forma eficaz frente às
necessidades educacionais requeridas pela heterogeneidade discente que compõe o atual
sistema de ensino brasileiro.
Através deste estudo, tornou-se assim evidente a necessidade de um currículo
repensado de acordo com as reais condições e exigências de nosso sistema de ensino atual,
139

levando em consideração que a universidade tem a incumbência de fornecer uma formação
que contemple toda a diversidade real que constitui o sistema educacional brasileiro de forma
geral.
Referências
BAPTISTA, Claudio Roberto, BOSA, Cleonice (orgs.). Autismo e educação: reflexões e
propostas de intervenção. Porto Alegre: Artmed, 2002. Disponível em: <
http://www.larpsi.com.br/media/mconnect_uploadfiles/c/a/cap_01eer.pdf>. Acesso em 03 jul.
2015, 13:23:56.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional (LDBEN). Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília,
DF, 20 dez Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso
em: 03 jun. 2015, 00:45:11.
BRASIL. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção
dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3odo art. 98 da Lei
no 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil],
Brasília. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20112014/2012/lei/l12764.htm>. Acesso em: 23 mar. 2016, 16:23:25.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua
estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_estrangeira.pdf>. Acesso em: 03 jun. 2015,
00:45:11.
DECLARAÇÃO de Salamanca: obre princípios, política e prática em educação Especial.
Salamanca: S.l., 1994. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 26 fev. 2008.
FREITAS, A. R. W. O desenvolvimento da linguagem no autismo. 2012. 40f. Trabalho de
Conclusão de Curso (Graduação em psicologia). Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), Rio Grande do Sul, 2012. Disponível em:
<http://bibliodigital.unijui.edu.br:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/1386/O%20desenv
olvimento%20da%20linguagem%20no%20autismo.pdf?sequence=1>. Acesso em 13. abr.
2015.
JR, F. B. A.; PIMENTEL, A. C. M. Autismo Infantil. Revista Brasileira de Psiquiatria, São
Paulo, n. 2. v. 22, 2000. p. 1-6.
LOCATELLI, A. C. D.; VAGULA E. Fundamentos da educação especial: pedagogia. São
Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009.
140

LOPES, M. T. V. Inclusão das crianças autistas. 2011. 232 p. Dissertação de Mestrado
(Educação Especial) - Escola Superior de Educação Almeida Garrett - Departamento de
Ciências da Educação. Lisboa, Portugal, 2011. Disponível
em:<http://recil.grupolusofona.pt/bitstream/handle/10437/1498/Disserta%C3%A7%C3%A3o
%20%20MariaTeresa%20Vieira%20Lopes.pdf?sequence=1>. Acesso em: 12 abr. 2015,
13:12:17.
MACHADO, M. L. Autismo infantil: Uma abordagem fonoaudiológica dirigida à família.
Rio de Janeiro. 2000. Disponível em:
<http://www.cefac.br/library/teses/143f7523fc21a97d2ef1165f5907e37d.pdf>. Acesso em 11
out 2015, 22:59:11.
MENEZES, L. S. A. A escola enquanto contexto de desenvolvimento: um estudo ecológico
em uma comunidade ribeirinha na ilha do Marajó. 2008. 211f. Tese (Doutourado) Universidade Federal Do Pará. Belém. 2008. Disponível em:
<http://www3.ufpa.br/ppgtpc/dmdocuments/DOUTORADO/TeselLeilaMendes2008pdf.pdf>
.Acesso em 17 jan. 2016, 09:33:18
MOSQUERA, C. F.F.; TEIXEIRA, R. M. M. O diagnóstico do autismo e a construção da
linguagem no ensino da arte inclusivo. Revista do Núcleo de Estudos e Pesquisas
Interdisciplinares em Musicoterapia, Curitiba, v. 1, N. 1, P-104-119, 2010. Disponível em:
<http://www.fap.pr.gov.br/arquivos/File/6
O_DIAGNOSTICO_DO_AUTISMO_E_A_CONSTRUCAO_DA_LINGUAGEM.pdf>.
Acesso em 5 jan. 2015, 12:53:53.
SEGATE, A. A formação docente para a inclusão escolar de alunos especiais. In. Anais do
II Seminário de Pesquisa do NUPEPE, 2010, Uberlândia/MG. Disponível em: <http://Aformacao-docente-para-a-inclusao.pdf>. Acesso em 11 out 2015, 22:59:11.
SILVEIRA, S. N, SANTOS, A. J.; SILVA, M. K. A formação do professor de Língua
Inglesa e o processo de inclusão da criança com transtorno do espectro autista – TEA
na sala de aula. Maceió/AL. V. 2, n. 1.2015. Disponível em:
<http://www.editorarealize.com.br/revistas/conedu/anais>. Acesso em 27 dez, 2015.
12:09:02.
VYGOTSKY, L. S., LURIA, A. R. Estudos sobre a história do comportamento: símios,
homem primitivo e criança. Porto Alegre: Artes Médicas. 1996. Disponível em:
<http://www.egov.ufsc.br/portal/sites/default/files/vygotsky-a-formac3a7c3a3o-social-damente.pdf>. Acesso em: 14 abr. 2015, 07:23:34.

141

Análise crítica dos instrumentos
avaliativos no ensino de língua inglesa
em uma escola de ensino médio
José Anderson Pereira de Lima Santos
Joyce Rodrigues da Silva Magalhães
Universidade Estadual de Alagoas

142

Introdução
Tudo está em constante evolução, os meios de comunicação, o acesso às culturas
exteriores e novos aspectos nas relações sociais, entretanto os métodos avaliativos nas aulas
de língua inglesa continuam precarizados e propagando as mesmas características do ensino
das gerações passadas, gramática e tradução. Veem-se, atualmente, professores isolados em
práticas antiquadas e desestimulantes, levando os discentes a perderem o intuito de aprender,
consequentemente, passam a ter um rendimento abaixo do esperado.
Visa-se nesta apresentação realçar as questões referentes ao processo de elaboração e
aplicação das atividades avaliativas, onde foi empregado pesquisas quantitativas e qualitativas
em uma escola de ensino médio - Escola Estadual de Educação Básica Costa Rêgo - levando
em conta a realidade a quais estão inseridos, diversidade inserida na escola e as dificuldades
vivenciadas, como aborda de modo claro e conciso PCNEM:
A diversificação deverá ser acompanhada de sistemas de avaliação que permitam o
acompanhamento permanente dos resultados, tomando como referência as
competências básicas a serem alcançadas por todos os alunos, de acordo com a
LDB, as presentes diretrizes e as propostas pedagógicas das escolas (BRASIL, 2000,
p.70).

No decorrer desta apresentação, hão de ser mostrados exemplos da atual prática de
ensino e processo avaliativo, serão apresentadas também menções referentes à inclusão de
meios inovadores de avaliação de conhecimento, na qual pretende-se revelar que os processos
avaliativos do presente evoluíram de forma extremamente lenta ou até nula, sendo ainda
propagados os processos avaliativos e tradicionalistas do passado, fazendo assim uma análise
minuciosa das possíveis consequências dessas prática para com os alunos.
A relevância da mobilidade docente, a quebra da rigidez no olhar avaliativo e as
adaptações dos instrumentos de avaliação de conhecimento são o ponto-alvo a ser exibido ao
longo desta pesquisa, outra vertente posta a mostra será relativa ao acompanhamento
específico e centrado nas dificuldades dos alunos, sendo que cada aluno demonstra certas
especificidades ao longo do procedimento de avalição.
Assim como há de ser exposta a visão problematizante acerca dos critérios utilizados
pelo professor no ato de avaliar. Cabe, nesse aspecto, a entrada da Linguística Aplicada,
sendo ela uma ciência de aspecto social com o dever de dar destaque aos problemas e almejar
uma possível intervenção. A avaliação é precisa, porém a forma que é lançada aos educandos
inviabiliza a produção do conhecimento, antes de se aprofundar nas perspectivas avaliativas
143

necessita-se conhecer esta ciência que literalmente foi o ponto de partida para a busca sobre a
ineficácia da organização no andamento do processo de avaliação.
1. Multiplicidade de olhares da linguística aplicada inseridos no ensino de língua
inglesa
A priori, deve-se compreender o conceito de Linguística Aplicada que segundo Leffa
(2001) sendo ela uma ciência social, diferentemente das outras ciências, tem como pontochave reportar à sociedade ou grupos específicos, os problemas do ramo da linguagem,
denunciar as mazelas da atualidade e de caráter maior, intervir propondo uma possível
resolução do problema-alvo, se possível, utilizando-se da interdisciplinaridade, ou seja,
rebuscando conhecimento de outras áreas, sejam eles históricos-sociais ou até psicológicas.
Porém esta ciência mesmo agindo diretamente com a problematização e solução de problemas
advindos de questionamentos ou relatos da própria sociedade, continua oculta e tornando-se
apenas uma personagem coadjuvante em meios aos protagonistas.
O ensino de língua inglesa nas escolas públicas visa em sua maioria dispor ao aluno
uma formação cultural e cidadã, como afirma os PCNs:
[...] a disciplina Línguas Estrangeiras na escola visa a ensinar um idioma estrangeiro
e, ao mesmo tempo, cumprir outros compromissos com os educandos, como, por
exemplo, contribuir para a formação de indivíduos como parte de suas preocupações
educacionais. (BRASIL, 2006, p. 91)

Tudo que fora afirmado no documento de caráter fidedigno contrapõe com a realidade,
geralmente nas salas de aula a construção moral a partir das diversidades culturais na maioria
das vezes é pobre ou até nula, neste momento a ação enérgica da Linguística Aplicada entra
em ação, intervindo, expondo e através de uma análise rigorosa e crítica passa a revirar e
sacudir os tapetes da negligência.
Um olhar para as metodologias usadas na prática do ensino de língua inglesa é o ponto
de partida de um estudo apurado e sondagem de problemas. Grande parte dos docentes em
língua inglesa ainda utilizam de abordagens como a AGT, abordagem de gramática e tradução
que para Leffa (1988), seria uma abordagem tremendamente criticada, onde o professor não
necessita de domínio do idioma, mas sim conhecimento gramaticas difundindo somente
aspectos sobre a língua estrangeira, ou seja, promovendo apenas a reprodução de
características superficiais sem contexto nem nexo com a realidade do discente.
144

Entre tantas adversidades cabe a Linguística Aplicada aprofundar-se nas
contrariedades, literalmente andar na contramão, exaltar o lado de prestadora de serviço e um
feedback ao corpo social. Abrir novas alas para a educação, mostrar os contrastes na prática
docente, lidar com as mobilidades vivenciadas e não se omitir as calamidades impostas.
2. Avaliação ou exame?
Esses dois termos podem até soar como semelhantes, entretanto avaliação e exame
apresentam divergências imensuráveis, o modo de execução de ambas, o objetivo e o que
requer do aluno. O uso dessas vertentes no ensino de língua inglesa deve ser arquitetado para
que o aluno não seja prejudicado, examinar retrocedendo ao passado e avaliar para abrir rotas
e destinos para o futuro, entretanto na teoria é uma perspectiva e na práxis é outra totalmente
divergente.
Os processos examinativos tendem a fazem uma contagem regressiva, do presente
momento regredindo até o ponto inicial, ou seja, o passado será parte essencial no decorrer da
análise do aluno, entretanto avaliar o desempenho através de aspectos regressivos é um erro,
reformar os instrumentos avaliativos para que eles possam observar a capacidade cognitiva
dos alunos a partir de um ponto denominado, o agora.
Para Luckesi (2011, p.182), a avaliação diferentemente do exame visa a construção do
futuro a partir do agora, ou seja, deve-se levar em conta o emocional do discente, escolha do
material didático e estrutura na qual está inserido. Dados coletados na pesquisa em uma turma
de ensino médio do 1° ano da Escola Estadual de Educação Básica Costa Rêgo,
exemplificaram o apego aos modos obsoletos durante os processos avaliativos de
conhecimento.
Gráfico 1- Métodos avaliativos em uma sala aula de língua inglesa do ensino médio.
Oralidade
10%
Produção Textual
16,66%
Gramática
73,34%

Fonte: elaborado pelo autor.

145

Na coleta de dados ficou explícito que a escola não avalia, mas sim examina. O
descontentamento da turma, quando o professor usa de forma muito frequente a mesma
abordagem faz com que o aluno projete uma ideia ou pensamento ruim em relação à língua
inglesa, preso em regras, exceções e estruturas isoladas de um contexto que as fazem perder
sua essência. Analisar os conhecimentos passados é necessário, pois são a base do agora, mas
abraçar o pretérito destruindo de forma brusca as possibilidades futuras acarreta no não
engajamento e desinteresse dos educandos, logo reiniciando todo o ciclo precário do quadro
educacional.
3. Tipologia avaliativa em uma sala de língua estrangeira no ensino médio
Quando se fala em tipologia avaliativa rapidamente remete-se a termos
constantemente usados em sala de aula, avaliação, trabalhos e comportamento. O professor de
língua inglesa pode utilizar de tipologias avaliativas variadas, ou seja, o mesmo transforma
suas práticas no decorrer da observação do âmbito no qual está inserido, cativando o aluno
fazendo-o progredir e há também docentes entrelaçados fielmente em uma forma singular de
verificação de conhecimento, que acaba promovendo aos alunos desinteresse, não afinco e
consequentemente a queda do rendimento do discente. Existem diversas maneiras de
avaliação em sala de aula como:
3.1. Quantitativa
Os aspectos de quantidade possuem maior teor de relevância, faz o aluno alcançar
somente uma quantidade específica, escala numérica e nada além disso. Segundo Adolfo
Sanches Vasquez (1993), na qual a avaliação quantitativa sem fundamentação com a realidade

não terá qualquer validade. Com isso proporciona o afastamento ou a rejeição do aluno em
relação ao conteúdo abordado.
3.2. Qualitativa
Na qual o esforço, engajamento e foco são analisados, a determinação em meio as
dificuldades e a luta contra os empecilhos. Como por exemplo, um aluno pode ter um
rendimento quantitativo baixo, entretanto ele lutou contra as dificuldades, mesmo assim não
146

atingiu determinada pontuação, será que seu esforço é válido? Como afirma a importância do
acompanhamento do processo avaliativo, PCNs:
Na mesma linha de raciocínio deve caminhar a avaliação da aprendizagem: seu
papel é de indicador do estágio em que se encontra o estudante, fornecendo
elementos sobre o processo e não sobre os resultados. Nesse sentido, a avaliação
formativa, contínua, de acompanhamento, que fornece subsídios valiosos para o
professor e para os alunos, deve ser privilegiada. (BRASIL, 2016, p.143)

3.3. Comportamental
Na qual os aspectos comportamentais como a disciplina, valores e boa conduta são
observados amplamente, mas esse tipo de avaliação pode conduzir a uma forma ditatorial,
transformando os alunos em meros reprodutores, controlados passo-a-passo sem qualquer tipo
de autonomia em sala de aula. Em grande parte dos casos, pode-se avaliar que para muitos
professores a aprendizagem e o ensino somente acontecem na existência de silêncio e
imobilidade (SILVA, 2003). A imobilidade da sala de aula onde o aluno não dialoga, sente-se
reprimido e o silêncio constante que não representa atenção à aula, mas sim uma imposição
desestimulante.
3.4. Rotatividade
Seria a alternância entre as demasiadas tipologias, ou seja, o professor que usa a
multiplicidade avaliativa. Onde o aluno analisado não é através da unilateralidade
quantitativa, mas sim pela pluralidade avaliativa que tem o aluno como ser.
4. Análise
Na pesquisa realizada com os alunos da Escola Estadual de Educação Básica Costa
Rêgo, os discentes do 1° ano relataram as metodologias avaliativas que eles desejariam que o
professor usasse em sala de aula, o resultado serve como incentivo à reflexão para professores
de língua inglesa acerca dos seus recursos de verificação de desempenho, vide a gráfico:

147

Gráfico 2- Tipologia avaliativas desejada pelos discentes em uma sala de língua inglesa
no ensino médio.

Prova
13,33%
Esforço
53,34%

Comportamento
33,33%

Fonte: elaborado pelo autor.

Observando os resultados obtidos, salienta-se que atualmente os professores de língua
inglesa ainda recorrem às velhas práticas, sendo o professor construtor do significado da
avaliação cabe a ele mudar tal cenário, retirar a venda que o impede de perceber que o aluno é
um ser cultural, social e que possui limitações, segundo Sordi (2001, p.173), o processo
avaliativo seria uma ferramenta intencional que é o espelho daquele que a produz. A avaliação
é o reflexo das cargas intencionais do professor, atualmente essas cargas possuem grande
negatividade, negatividade essa expressa através do tradicionalismo avaliativo, porém por
meio do processo de reflexão e atitudes inovadoras essas cargas podem aos poucos
recuperarem sua positividade.
Ideais avaliativos dos órgãos educacionais em relação ao ensino de língua estrangeira
As dimensões utilizadas na elaboração dos processos avaliativos idealizados pelos
órgãos educacionais são totalmente diferentes as quais estão inseridos os alunos, os alunos
não têm uma avaliação que visa seu desenvolvimento humano, mas sim que visam o alcance
de determinada meta numérica. As escolas geralmente não dispõem de acompanhamento
intensivo ao discente, uso de tecnologias e que cada indivíduo possui determinadas
proficiência ou déficits em relação a denominado assunto.
A avaliação ideal seria aquela que orienta, apoia e acompanha o aluno em suas
dificuldades e não apenas para caráter de nivelamento e categorização dos mesmos que estão
148

sendo avaliados. O professor deve corrigir e corrigir-se durante o processo. Como afirma PCN
(BRASIL, 1998, p. 79):
Torna-se, desse modo, uma atividade iluminadora e alimentadora do processo de
ensino e aprendizagem, uma vez que dá retorno ao professor sobre como melhorar o
ensino, possibilitando correções no percurso, e retorno ao aluno sobre seu próprio
desenvolvimento.

Entretanto, o que se vê nas salas de língua inglesa é totalmente opositor, o processo
avaliativo é obscuro, pois para os discentes aquilo que está sendo aplicado não possui menor
contextualização, ou seja, não servirá de modo algum em sua vida fora dos muros da escola.
Outro fator relevante é a omissão de alguns professores de língua inglesa que não motivam
seus alunos, ao invés de mostrar onde se encontra o erro que o discente cometeu e orientá-lo a
corrigir, deixa-o sem a atenção devida e causando o impedimento do seu desenvolvimento
humano. Como aborda PCN:
Na tentativa de facilitar a aprendizagem, no entanto, há uma tendência a se organizar
os conteúdos de maneira excessivamente simplificada, em torno de diálogos pouco
significativos para os alunos ou de pequenos textos, muitas vezes
descontextualizados, seguidos de exploração das palavras e das estruturas
gramaticais, trabalhados em forma de exercícios de tradução, cópia, transformação e
repetição. (BRASIL, 1998, p.54)

O ato de se avaliar não se deve voltar somente em algarismos ou valores, é um
processo de modificação no qual o professor é o agente transformador que detém o poder para
cativar os alunos, porém se continuar a difundir métodos antiquados, o paradigma educacional
nunca se alterará e os mais afetados são os alunos. A utopia proposta pelo governo será
somente possível com o rompimento, libertação e apoio do mesmo, caso contrário, continuase com a mesma imagem atual de educação.
Tecnologia: uma aliada nos métodos avaliativos nas salas de língua inglesa
Como não falar neste tema? As inovações digitais estão ao redor de quase tudo nos
dias de hoje, onde pode-se falar, ouvir e relacionar com pessoas em diferentes países ou
continentes. No processo avaliativo a tecnologia pode ter papel de aliança entre o conteúdo
em sala de aula e a facilidade que os alunos detém em lidar com a tecnologia, claro, que se
usada com sabedoria visando resultados. Para entender este processo tecnológico-educacional
149

deve-se ter noção de dois termos, imigrantes e nativos digitais que é abordado por Prensky
(2001).
•

Nativo digital: Aquele que já nasceu inserido nos contextos da tecnologia, conhece e
aprecia todos as funções que podem o proporcionar. A tecnologia já é parte atuante e
constante na vida social, tornando-se indispensável.

•

Imigrante digital: Aquele que necessitou adequar-se as novas tecnologias, teve que
conhecer todas suas funções e o que podem proporcionar. A tecnologia é parte atuante
ao redor dele, cabe a ele ingressar ou não nesse mundo.
Mas em que os avanços tecnológicos se relacionam com as metodologias avaliativas

nas salas de aula de língua inglesa? Os alunos podem aprender de forma mais ampla,
conhecendo aquilo que ele está estudando e não ficar apenas repetindo ou decorando algo que
isoladamente não possui sentido, assim há aumento de seu desempenho e afinco, pois eles
veem o conteúdo propriamente em ação e qual finalidade aquilo possui. Foi realizada uma
pesquisa relativa a inclusão da tecnologia na Escola de Estadual de Educação Básica Costa
Rêgo, na turma do 1°, como ela pode atuar como ferramenta auxiliadora, vide gráfico:
Gráfico 3- Inclusão da tecnologia durante o processo avaliativo

Sem
tecnologia
0%

Com
tecnologia
100%

Fonte: elaborado pelo autor.

Mas o problema é que os professores ainda estão no processo imigratório, ainda
carregam consigo toda a bagagem tradicionalista, todas as metodologias passadas ao longo
dos anos, ou seja, sair da zona de conforto seria algo totalmente impensável. Não entendem
que aproveitar uma característica nativa, que já está emanada no aluno, pode tornar seu olhar
avaliativo mais rico, pois ele passaria a ver outros ângulos que até agora negou-se a ver e

150

como resultado o aumento do rendimento do aluno, maior dinâmica em sala de aula e melhora
na relação aluno-professor. Como afirma Spada (2004, p.04):
A habilidade de perceber e analisar os erros dos estudantes requer um sólido
conhecimento da língua que está sendo ensinada. Conhecer a língua materna do
aluno também pode ajudar bastante. Este último tipo de conhecimento pode ser um
objetivo mais realístico ao se ensinar língua estrangeira (ao contrário de segunda
língua), em que tipicamente a maioria dos estudantes compartilha da mesma língua
materna.

Aproveitar-se de tal característica para produção de jogos educativos ou grupos
educacionais online proporcionam à relação professor-aluno, propiciando a quebra das
barreiras do monólogo do docente. Tornando o aluno parte integrante e atuante, no qual ele
pode falar, comentar e interagir, entretanto sempre abordando e usando dos conteúdos do
currículo pré-definido que estão sendo analisados durante a aula de inglês.
Novas perspectivas para o processo avaliativo em salas de língua estrangeira
O ato de avaliar é de suma importância, todavia é através dele que se pode enxergar os
avanços e retrocessos que os alunos fizeram, em que aspectos eles podem melhorar, mas o
professor de língua estrangeira tem que possuir um olhar mais apurado e refletir sobre suas
metodologias e adaptar-se a esse novo momento vivenciado pelos alunos. Como afirma Globe
e Porter (1980, p. 56):
(...) ser professor hoje em dia é ser um mediador no encontro entre o indivíduo e a
massa de informação real, conjetural e mitológica que continuamente o ameaça e
parece ultrapassá-lo, um encontro no qual a seleção e o uso dos conhecimentos é
muito mais importante de que sua absorção.

Sendo o professor mediador, cabe a ele o papel de agente transformador, e de
estimular os alunos a progredir. Evoluir dos métodos avaliativos tradicionais, onde a
gramática e a tradução são as protagonistas, no qual o aluno é avaliado apenas por uma
quantidade determinada, o professor que se omite ou finge não estar vendo que aquele tipo de
avaliação não surte o mínimo efeito como consequência o discente não se sente parte do
processo, isso tudo meramente desnorteia seus alunos.
É necessário repensar, os alunos carregam consigo ideias, valores e dificuldades, então
os processos avaliativos que somente promovem a generalização, onde todos são tratados do
mesmo modo, tanto quem possui algum déficit ou o mais avançado em determinado aspecto.
151

O acompanhamento individual e continuado no decorrer da sua estadia em sala de aula
possibilita um diagnóstico acerca dos pontos fracos de cada discente, assim personalizando a
forma avaliativa a ser usada com cada aluno, visando progressivamente seu desenvolvimento
tanto intelectual como também social.
O andar lado a lado com o aluno, o apoio, o suporte constante do professor é a chave
para a mudança, adaptar-se, moldar-se e renovar-se, isso é ser professor. Atuar como
professor é lidar com expectativas, anseios e dúvidas, é carregar consigo sua ideologia e
partilhá-la com os discentes, não há um passo-a-passo, pois, a sala de aula é uma trêmula
maré e, é missão do professor lidar com as ondas para poder aproveitar a brisa que o mar pode
proporcionar.
Considerações finais
Espera-se que ao fim deste trabalho seja possível a reflexão acerca do processo de
avaliação do conhecimento, e quais atitudes os professores de Língua Inglesa podem tomar
para que tornem as aulas mais produtivas e interacionais, não limitando seus alunos as velhas
práticas conservadoras de ensino e levar em conta que todos no recinto chamado escola,
possuem uma força histórico-social.
A criticidade que a Linguística Aplicada possui, proporcionou uma visão multiangular
acerca dos parâmetros avaliativos, a mutabilidade que ocorre em sala de aula de língua
estrangeira, a diversificação e as propostas de mudança viáveis. Essa ciência social que faznos ajustar-se com o momento vivenciado atualmente e ter a coragem de tentar transformar os
limites que foram impostos no processo avaliativo e ensino-aprendizagem.
Implementar a avaliação não somente de forma quantitativa, características
qualitativas também devem ser observadas, somente através da mudança será possível recriar
esses processos que devem ter como ponto de partida o próprio professor, que tem o poder de
compartilhar o conhecimento e torná-lo disponível ao aluno, caso não haja essa dualidade, há
de se continuar a mesma trajetória educativa atual.
Na escola pesquisada, percebeu-se como resultado que os alunos possuem a
determinação para aprender, evoluir e melhorar, no entanto essas características apresentamse adormecidas, congeladas e silenciosas, via-se o interesse, a curiosidade pela língua
estrangeira, todavia, somente com a chama incentivadora do professor os discentes poderão

152

realmente desfrutar de um ensino dinâmico, caso contrário, o tradicionalismo continuará a ser
reproduzido.
Avaliar é abrir seus próprios olhos e o de seus alunos, avalia-se para o futuro na
possibilidade da edificação firme do conhecimento para os mesmos, buscando a evolução
constante. O processo avaliativo pode transcender as rédeas curtas da gramática e tradução
descontextualizada, ir além do que está sendo estabelecido, entender que o aluno como ser
social possui dificuldades mas cabe a nós, futuros professores e professores em exercício,
pensar sobre isso e mudar.
Referências
GLOBE, N. M., PORTER, J. F. La cambiante función del profesor. Madrid: Narcea, 1980.
LEFFA, V. J. A lingüística aplicada e seu compromisso com a sociedade. Trabalho
apresentado no VI Congresso Brasileiro de Lingüística Aplica. Belo Horizonte: UFMG, 7-11
de outubro de 2001.
LEFFA, V. J. Metodologia do ensino de línguas. In BOHN, H. I; VANDRESEN, P. Tópicos
em linguística aplicada: O ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: UFSC, 1988.
LEFFA, V. J. Professor de Línguas: construindo a profissão, 2001. Disponível online:
http://www.leffa.pro.br/tela4/Textos/Textos/Livros/Professor_de_linguas.pdf. Acesso em 14
de junho de 2017.
PCN. Secretaria de Educação Fundamental. Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino
Fundamental: língua estrangeira. Brasília, 1998. Disponível online:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_estrangeira.pdf. Acessado em 16 de junho de
2017.
PCNs. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais, 2006. Disponível online:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf. Acesso em 06 de
junho de 2017.
PCNEM. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio, 2000. Disponível
online: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf. Acesso em 16 de junho de 2017.
PRENSKY, M. Digital Natives Digital Immigrants. In: PRENSKY, M. On the Horizon.
NCB University Press, Vol. 9 No. 5, October (2001a).
SILVA, R.C. O desenvolvimento da autonomia em sala de aula: Uma experiência com
professores e alunos. In: Anais da 23a Reunião Anual da SBPC. Belo Horizonte, 2003.
153

SORDI, M. R. L. Alternativas propositivas no campo da avaliação: por que não? In:
CASTANHO, S; CASTANHO, M. E (orgs.). Temas e textos em metodologia do Ensino
Superior. Campinas, SP: Papirus, 2001.
SPADA, N. Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Estrangeira: uma entrevista com Nina
Spada. Revista Virtual de Estudos da Linguagem - ReVEL. Vol. 2, n. 2, 2004. Tradução de
Gabriel de Ávila Othero.
VASQUEZ, A. S. Ética. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1993.

154

Língua(gem), gênero e sexualidade:
problematizando os sextings no
ambiente escolar
Jonatha Rodrigues da Silva
Paulo Rogério Stella
Universidade Federal de Alagoas

155

Introdução
Neste trabalho, pretendemos discutir sobre a relação dos sextings com o âmbito
escolar, abordando a temática sobre gênero e sexualidade na sala de aula. Para tanto,
entenderemos sexualidade como “uma construção social, cultural, biológica e histórica, que
está articulada a poderes e saberes e que é produzida por meio de diversos discursos que
circulam em nossa sociedade” (FOUCAULT, 2007). Também – concomitante aos PCNs –
vemos a abordagem de gênero e sexualidade na escola como tema transversal.
O presente trabalho surgiu a partir de uma aula realizada na 4ª etapa do ano letivo de
2016 em uma turma de 8º ano do ensino fundamental da Escola Municipal Tenente Coronel
José Barros Paes, localizada na cidade de Craíbas-Al, na qual em duas aulas discutimos sobre
os sextings e o compartilhamento de nudes, além de suas práticas online. Os resultados do
trabalho foram de suma importância para a formação dos alunos, uma vez que os mesmos
estão se conscientizando sobre as problemáticas que ocorrem em nossa sociedade – tais quais
sexismo, machismo, homofobia, racismo – que são intensificadas com as redes sociais. No
presente ano (2017), trabalhei na mesma turma (hoje 9º ano) a mesma temática, desta vez com
o apoio do livro didático que em sua unidade 1 já começa abordando a questão da igualdade
de gênero e dos direitos das mulheres, mostrando em suas atividades uma forma de
visibilidade e/ou empoderamento feminino, fazendo com que as alunas da sala tenham
consciência de seus direitos e de seu espaço na sociedade, encarando as dificuldades de ser
mulher na sociedade atual.
O objeto de estudo deste artigo é a relação dos sextings com a educação. Mas afinal, o
que é sexting? Sexting é um termo criado através da junção de duas palavras, sex (sexo) e
texting (envio de mensagem de texto) e consiste na prática de compartilhamento de fotos e
vídeos com conteúdo sexual/sensual/erótico. Estes(as) fotos/vídeos são compartilhados(as)
“com pessoas próximas e conhecidos/as (como namorados/as, “ficantes”, “paqueras”,
amigos/as) ou para desconhecidos/as, quando postado na internet, por exemplo”
(SAFERNET, [2012]).
Buscamos reflexões acerca da abordagem de gênero e sexualidade na educação,
principalmente sobre a problemática do compartilhamento dos sextings/nudes no ambiente
escolar, mostrando como os professores podem incluir esta importante temática nas aulas de

156

Língua Inglesa (doravante LI) com o auxílio das TDICs32. Tomaremos como corpus desta
pesquisa matérias e comentários em sites nos quais são abordadas as questões dos nudes. Para
tanto, coletaremos estes dados na ferramenta de pesquisa Google, no site da ONG Safernet e
em algumas redes sociais.
1. Web 2.0, Novos Desafios Para a Educação
Diante do boom dos smartphones e de seus aplicativos de mensagens instantâneas
como Whatsapp, Facebook e Instagran, nós professores nos vemos, em muitos momentos,
diante de um desafio ao pensar nossas práticas como professores, fazendo com que a escola
acompanhe as mudanças sociais e saiba fazer uso destes aplicativos como ferramentas
educacionais (SILVA, 2015).
Na figura a seguir podemos observar o crescente uso do aplicativo Whatsapp no
Brasil, além de outros países como os Estados Unidos, onde tal aplicativo se encontra em
segundo lugar, perdendo, por uma pequena diferença, do popular Facebook.

Figura 1: Disponível em <http://www.techtudo.com.br/noticias/noticia/2013/11/whatsapp-e-lider-no-brasilamericanos-usam-mais-facebook-messenger.html> acesso em 20/07/2017

Termo utilizado para Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação. No processo de construção do
corpus deste estudo, vemos “letramentos digitais”, “novos letramentos” em David e Lee (2015) e Crystal (2011)
como atividades cotidianas; produtos linguísticos resultantes da comunicação online.

157

Os resultados são da pesquisa do On Device Research, que ouviu 3.759 usuários de
smartphones no Brasil, EUA, África do Sul, China e Indonésia.
O fenômeno do texting, ação de, com o dedo polegar “escrever” e enviar textos
escritos através de uma mensagem de telefone (SANTOS FILHO, 2012), se tornou muito
comum entre jovens, independente de classe social, devido à facilidade de se adquirir um
smartphone. É uma prática comum entre os jovens de determinados grupos o uso de
aplicativos de mensagens instantâneas como o Whatsapp para fazerem uma interação, pois
“como acontece com todas as novas mídias ligadas à atividade de comunicação humana,
também a Internet atinge de modo particular os usos da linguagem” (MARCUSCHI, 2005),
assim, o aplicativo Whatsapp, “ao contrário da ‘escrita pré-Internet’ que tinha sua recepção
sempre defasada no tempo (todos nós líamos todos os textos muito depois de escritos), na era
da Internet, a recepção da escrita pode ser simultânea à sua produção” (op. cit).
Só uma coisa continua a mesma: nossas mensagens ainda chegam em forma de
texto, como os antigos documentos e cartas de papel. Mudou o meio pelo qual
desembarcam na nossa mesa de trabalho, mas a essência permaneceu. Quase toda a
tecnologia de comunicação e informação digital do nosso tempo acontece por meio
de mensagens escritas. E-mails, torpedos, SMS, posts na pasta de correspondência
do Facebook, Twitter, blogs, sites, Skype... todas essas ferramentas registram textos.
Até os modernos aplicativos de mensagens instantâneas, como o WhatsApp,
transmitem conversas por escrito. Falamos pouco uns com os outros. Telefone agora
serve para escrever. Quem diria, hein? Na era da comunicação digital e virtual,
nunca escrevemos tanto (SALVADOR, 2015. p. 14).

Mais ainda, as redes sociais tornaram-se espaço de ativismo político, uma vez que os
usuários podem se expressar – muitas vezes através do anonimato – sobre política, projetos de
leis, escola, preconceitos, sexualidade, e outros. O direito a liberdade de expressão é
usufruído, e os jovens ganharam voz ativa sobre assuntos importantes para nossa sociedade.
Todavia, estes espaços se tornaram um vasto campo para haters33, pessoas que
utilizam o anonimato da internet para tecerem comentários ofensivos, na sua maioria racistas
e homofóbicos, que alimentam discursos pejorativos para com negros, pobres, moradores de
favelas, LGBTS e nordestinos. Estes comentários se tornaram mais comum depois de alguns
acontecimentos em nossa sociedade como o sistema de cotas para negros, o movimento
LGBT, a discussão acerca da abordagem de gênero nas escolas, o impeachment. Estes
comentários nos fazem observar as práticas discursivas, além de buscar novos métodos de se
fazer estudos em linguagem, criando inteligibilidades sobre problemas sociais em que a
linguagem tem um papel central (MOITA LOPES, 2006).
33

Do inglês, Hate significa “odiar”, em tradução livre, “Haters” seria “odiadores”. Minha tradução.

158

Além disso, torna-se necessária a discussão sobre o sextings, que ultimamente vem se
tornando comum entre adolescentes. O vazamento de fotos/vídeos de nudes (em sua maioria
de garotas) e o compartilhamento em grupos trazem às vítimas uma dor incomensurável, uma
vez que a mesma é exposta de diversas formas; daí surgem haters que partilham estas
imagens e fazem discursos machistas que alimentam o ódio; a cultura do estupro. Sobre estes
comentários e sobre a prática do sexting, é que faremos o nosso estudo.
2. O Fenômeno “Manda Nudes”: A escola como um espaço para o diálogo
Observemos a imagem a seguir e os processos de linguagem.

Figura 2: Campanha contra o compartilhamento de imagens íntimas realizada pela Prefeitura de
Curitiba. Fonte: Arquivo pessoal.

imagem

acima,

podemos

observar

processos

linguagem

(linguísticos/corpóreos/discursivos/semióticos) como o gênero textual, neste caso, o formato
de balões fazendo alusão a uma conversa pelo aplicativo Whatsapp; o nome do suposto grupo
onde a imagem de nudes está sendo compartilhada (provavelmente o local onde a vítima
mora), os integrantes do grupo, em sua maioria homens; a foto de uma garota seminua. Estes
recursos linguísticos serviram para o locutor evidenciar uma garota vítima de violência de
gênero, que teve sua foto seminua compartilhada no grupo do condomínio, a mão no rosto
159

indica que a foto foi tirada sem o seu consentimento. Na mensagem ao lado direito da
imagem, a campanha da prefeitura de Curitiba-PR conscientizando que o vazamento e o
compartilhamento de imagens íntimas constitui um crime34.
Com dados pesquisados na ferramenta de pesquisa Google e no site da ONG Safernet,
encontramos algumas discussões sobre o tema, além de termos acesso a alguns comentários
em fotos de nudes vazadas na internet, dentre elas, famosos e anônimos. São importantes para
nosso estudo, opiniões de internautas através de comentários em notícias que destacam o
vazamento de nudes:
Mandou nudes porque é safadona mesmo. Não tem necessidade de ficar mandando
nudes pra alguém, se mandou era pra ver essas tetas branca mesmo. (Anônimo1:
08/01/2017, acessado em 31/07/17)
Mais que mulher idiota. (Anônimo2, 21/12/2017 acessado em 31/07/17)
Olha que bolinho, ela confiou na pessoa e a pessoa não teve caráter. (Anônimo3:
21/12/16 acessado em 31/07/17)

Nos dois primeiros comentários notamos falas machistas que culpam a vítima pelo
fato de terem suas imagens vazadas. “As atividades das pessoas em todas as áreas da vida
social, na vida cotidiana, na educação e nos locais de trabalho são textualmente mediadas”
(BARTON, 2001 apud BARTON e LEE, 2015, p.30), logo, nos dois comentários retirados da
internet observamos – além do ato da culpabilidade da vítima – que estas atividades citadas
por Barton e Lee foram mediadas através de texto, onde os sujeitos utilizaram o anonimato da
internet para tecerem comentários machistas.
Sobre os dois primeiros comentários, analisamos a realidade da mulher na sociedade
pós-moderna35, questionando seu papel e sua vulnerabilidade quando tem uma foto ou um
vídeo vazado na internet, pois além da vergonha pela exposição, ainda há os comentários
sexistas. Já com relação ao terceiro comentário, podemos observar a indignação da internauta
(mulher) com o Revenge Porn36, pois a mulher (neste caso, uma atriz famosa) confiou na
pessoa que tirou esta foto e via, naquele momento, o sexting como um momento de
sensualidade e confiança. Um caso semelhante ao que a Anônimo 3 cita é o da telenovela
global “Rock Story”, onde o cantor Léo Regis (Rafael Vitti) vaza as fotos íntimas de Diana
(Aline Moraes) para se vingar da mesma por ela ter terminado o noivado. Após o
34

De acordo com a lei 12.737/2012, popularmente conhecida como “lei Carolina Dieckmann”; também constitui
crime de difamação (artigo 139 do Código Penal - atentar contra a honra) e injúria (artigo 140 do Código Penal)
quando algo é falado causando prejuízo à vítima.
35
Entendemos pós-modernidade em Giddens (1990/1991) Latour (1991/1994) e Lyotard (1988) como o
momento de questionamento e de dúvida, onde o sujeito carrega consigo traços da realidade onde convive.
36
Tradução livre: Pornografia da Vingança. Consiste em vazar imagens sexuais/sensuais/eróticas de pessoas, em
sua maioria de mulheres, como forma de vingança. [grifo nosso]

160

constrangimento pelo vazamento dos nudes, Diana procura Léo Regis para discutir sobre o
ocorrido, dizendo que iria acionar a polícia para denunciar o caso de exposição na internet. A
denúncia comprometeu a carreira do cantor, que perdeu patrocínios e fãs.
Nos três comentários aqui analisados (e a cena da novela), percebemos a
vulnerabilidade da mulher ao ter uma foto vazada na internet, e esta vulnerabilidade pode ser
devido ao fato de como o corpo da mulher ainda é visto em nossa sociedade. Para dar suporte
teórico, dados da Safernet indicam que em 81% dos casos de sextings as vítimas são
mulheres, dessas, 53% tem idade até 25 anos. De acordo com esta mesma ONG, desses 53%
de jovens de até 25 anos de idade, 25% delas tem idade entre 12 e 17 anos37.
Diante dos números apresentados e da atual problemática do vazamento de nudes, nós
professores temos que refletir sobre nossa prática para os problemas sociais. Assim, vendo
que linguagem é uma prática social, ao estudarmos linguagem, estamos estudando a sociedade
e a cultura das quais ela é parte constituinte e constitutiva (FABRÍCIO, 2006).
3. Abordagem de Gênero e Sexualidade nas Escolas
§ 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de
violência contra a criança e o adolescente serão incluídos, como temas transversais,
nos currículos escolares de que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei
no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), observada
a produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei nº
13.010, de 2014)

Um dos princípios da educação – à luz da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(doravante LDB) – é a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais
(BRASIL, 1996), defendendo a pluralidade de ideias, apreço a tolerância através de um
ensino voltado a realidade social e política.
Sobre temas transversais, observamos em nosso contexto de sala de aula a relevância
de se abordar gênero e sexualidade como tema transversal, pois:
[...] a escola, historicamente, vem ensinando o que se institui como comportamento
de meninos e meninas, e organiza um conteúdo curricular com base em conceitos
heteronormativos que grande parte das vezes não reconhecem a diversidade de
desejos e de relações sexuais e afetivas (BRASIL, 2015, p. 2)

Dados encontrados na página <http://divulgue.safernet.org.br/banners/infografico.png>. Acessado em
31/07/2017.

161

Acerca desta questão, vimos que a sexualidade não é tão abordada nas escolas, mas
esta é um espaço para se discutir temas polêmicos que são emergentes em nossa sociedade.
Observamos que a abordagem de gênero e sexualidade na escola como tema transversal é
resumida apenas a composição do aparelho reprodutor masculino/feminino, questões de
higiene e prevenção de doenças sexualmente transmissíveis, além da gravidez na
adolescência, temas quase sempre abordados na disciplina de ciências ou biologia. Todavia, é
necessário que a escola problematize a abordagem de gênero e sexualidade para além do
método biológico/padrão/heteronormativo, que crie inteligibilidades sobre desejos sexuais,
práticas sexuais, respeito às diferentes posições de gênero, fazendo da escola um espaço para
o diálogo além das fronteiras disciplinares (PENNYCOOK, 2006) sobre outros temas
relevantes como os sextings.
A educação, neste aspecto, faz com que a promoção da cidadania seja a mola central
para colaborar na superação da marcante situação de desigualdade em que vive grande parte
dos brasileiros (MOITA LOPES, 1999. p. 18). Neste sentido, a escola não é entendida como o
espaço para apenas conteúdos disciplinares, mas um espaço para o diálogo sobre problemas
sociais (sobre gênero e sexualidade) a fim de reduzir, no caso do vazamento de nudes, este
quadro preocupante. A seguir, alguns pontos que a Safernet acrescentou a fim de ajudar as
escolas no debate sobre os sextings:
Para debater na escola:
Dialogar sobre o que os alunos fazem e veem na Internet;
- Propor às crianças e adolescentes uma reflexão e discussão dos limites da
intimidade num espaço público como a Internet;
- Promover atividades que explorem as fronteiras do corpo de cada um, a imagem
que se projeta dele, o que se pode mostrar e o que se deve proteger. (SAFERNET
BRASIL, 2012)

Seguindo o caminho da reflexão e discussão sobre as práticas dos adolescentes na
internet, percebemos que a escola é um bom espaço para o debate sobre temas relacionados a
gênero e sexualidade. Foucault vê a escola como um espaço sexualizado, como “um lugar
incitador e multiplicador de situações que envolvem a sexualidade”. Seguindo esta concepção
de Faucault (2007), Barros, Ribeiro e Quadrado (2015), afirmam que a escola “é um lugar
propício para a emergência de práticas sexuais consideradas subversivas”. Para as mesmas, a
sexualidade, assim como sexting, não é um tema privado. Por isso, é preciso problematizar os
entendimentos que trazem essas questões apenas sob o viés de sua pertença ao âmbito
privado. Essa temática deve ser debatida pela escola de forma sistemática, pois se trata de um
assunto que envolve questões políticas (op. cit)
162

Na imagem a seguir podemos observar uma campanha em uma página da internet, esta
tem por objetivo conscientizar sobre os perigos de mandar nudes.

Figura 3 Uma das imagens da campanha “Cuidado com o que você concorda”, da Childreen of Street Society.
Disponível em < http://www.childrenofthestreet.com/predatorwatch> acesso em 31/07/2017.

Observando mais uma vez os processos de linguagem, no título da imagem, a pergunta
Are you sure? (você tem certeza?) remete a uma janela de texto da internet, geralmente
quando instalamos algum software em nosso computador ou algum termo de uso de um
aplicativo de smartphone e estes oferecem algum risco. Na mensagem, ao invés dos termos de
privacidade e de uso e a descrição dos riscos ao aparelho, a mensagem:
Tem certeza de que você quer mandar essa foto? Tem certeza de que você pode
confiar no destinatário? Você tem certeza de que ele é quem diz ser? Tem certeza
que você quer dar a ele algo que ele pode usar para conseguir mais imagens pessoais
e comprometedoras? Tem certeza de que ele não vai ameaçar compartilhar essa
imagem com toda a sua lista de contatos? Tem certeza que quer dar a ele tanto
poder? (CANHISARES, 2017).

Algumas considerações
Enfim, percebemos que novos modos de verem prazer e sexualidade são emergentes
em nossa sociedade, mais agora por conta das novas tecnologias e do fácil acesso. Para Louro
(2007), as “várias possibilidades de viver prazeres e desejos corporais são sempre sugeridas,
163

anunciadas, promovidas socialmente (e hoje possivelmente de forma mais explicita do que
antes)”. Neste aspecto, a escola deve contemplar estas práticas sociais a fim de adequar o
ensino com a realidade social onde o(a) aluno(a) está inserido(a).
Com a coleta de nossos dados, percebemos que os sextings e vazamento de nudes são
mais comuns entre os jovens na idade escolar, segundo dados da ONG Safernet, fazendo com
que está prática comum se torne hoje um problema de gênero, pois está expondo a vítima de
diversas formas. Daí surge o bullying e outros casos que fazem os menores mudarem de
escola ou até mesmo desistirem de estudar.
Mais do que abordar a sexualidade em seu aspecto biológico, a escola deve abrir
espaço para o diálogo sobre as diferentes posições de gênero e sexualidade, mostrando os
perigos do sexting e suas consequências. Mesmo que o tema dos sexting não seja abordado
nas escolas, ele é, segundo Barros, Ribeiro e Quadrado (2015), um espaço por onde circulam
nudes de adolescentes, pois cada vez mais os/as alunos/alunas tem mais fácil acesso a
aparelhos de smartphone, logo o compartilhamento das nudes em grupos relacionados a
escola são mais comuns. Ainda sobre as mesmas e embasados nas ideias de Faucault, a escola
“é um espaço sexualizado, que precisa implementar discussões sobre os temas relacionados à
sexualidade em suas práticas pedagógicas”. A abordagem de gênero e sexualidade como tema
transversal seria de suma importância para problematizar as questões relacionadas aos
sextings no ambiente escolar.
Referências
CANHISARES, M. Campanha quer conscientizar você sobre os perigos de mandar
nudes. Showmetech: 13 de março de 2017. Disponível em <
https://www.showmetech.com.br/campanha-perigos-mandar-nudes> acessado em 31 de julho
de 2017.
BARROS, S. C. RIBEIRO, P. R. C. QUADRADO, R. P. Sexting na adolescência:
problematizando seus efeitos no espaço escolar. Florianópolis, 2015.
BARTON, D. LEE, C. Linguagem e Diálogo: Textos e Práticas Digitais; tradução Milton
Camargo Mota. 1 ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2015.
BRASIL. República Federativa do Brasil. Lei nº 9.394. Brasília: [n.d.], 1996.

164

BRASIL, MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. Temas Transversais e Ética, de 1a. a
4a. série, v.8. Brasília: MEC, Secretaria de Ensino Fundamental, 1997.
BRASIL, MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Estrangeira – 3º e 4º Ciclos
do Ensino Fundamental. Brasília: MEC, 1998.
CRYSTAL, D. Internet Linguistics: A Student Guide. Londres: Routledge, 2011.
FABRÍCIO, B. F. Linguística Aplicada Como Espaço De “Desaprendizagem” Redescrições
Em Curso. In: MOITA LOPES, L. P. (org.). Por uma linguística aplicada indisciplinar. São
Paulo: Parábola Editoria, 2006. Cap. 1, p. 45-65.
FOUCAULT, M. História da sexualidade: a vontade de saber. 18. ed. Rio de Janeiro: Graal,
2007.
GIDDENS, A. As Consequências da Modernidade. Trad. Raul Fiker. São Paulo, ed da
UNESP, 1991.
LATOUR, B. Jamais Fomos Modernos. Trad. Carlos Irineu da Costa. 34. ed. Rio de Janeiro.
1991.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 1999.
LOURO, G. Pedagogias da sexualidade. In: LOURO, G. O Corpo Educado. 2. ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2007. p. 7-34.
LYOTARD, J. F. O Pós-Moderno. Trad. Ricardo Corrêa Barbosa. Rio de Janeiro, José
Olympio, 1988.
MARCUSCHI, L. A. Interação na Internet: novas formas de usar a linguagem, In: ARAÚJO,
Júlio Cesar (Org). Interação na Internet: novas formas de usar a linguagem. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2005.
MOITA LOPES, L. P. A Contribuição da Linguística Aplicada na formação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira: a questão dos temas
transversais. São Paulo: Intercâmbio, 1999.
MOITA LOPES, L. P. (Org.). Por uma Linguística Aplicada indisciplinar. 2. ed. São
Paulo: Parábola, 2008.
PENNYCOOK, A. Uma Linguística Aplicada Transgressiva. In MOITA LOPES, L. P. (org.).
Por uma linguística aplicada indisciplinar. São Paulo: Parábola Editoria, 2006. p. 67-84.
165

RIBEIRO, A. E. Interações virtuais. Perspectivas para o ensino de Língua Portuguesa a
distância. In MARQUESI, S. C; ELIAS, V. M. S; CABRAL, A. L. T. (Org.) Interações
virtuais: perspectivas para o ensino de Língua Portuguesa a distância. São Carlos: Claraluz,
2008.
SAFERNET. Infográfico: Você navega com segurança? SaferNet Brasil, [2012]. Disponível
em: <http://divulgue.safernet.org.br/banners/infografico.png>. Acesso em: 31 jul. 2017.
SALVADOR, A. Para escrever bem no trabalho: do Whatsapp ao relatório. Rio de Janeiro,
RJ: Ed Contexto, 2015. p. 14.

166

Sobre os autores

167

Organizador
SILVIO NUNES DA SILVA JÚNIOR
Mestrando em Linguística pelo Programa de
Pós-Graduação em Letras e Linguística da
Universidade

Federal

Alagoas

(PPGLL/UFAL) e cursista da especialização
em Linguagens e Educação a Distância na
Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC).

Possui

graduação

Letras/Português pela Universidade Estadual
de Alagoas (UNEAL) e especialização em
Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
pela

Universidade

Cândido

Mendes

(UCAM). Bolsista CAPES. Membro do
Grupo de Pesquisa Ensino e Aprendizagem
de Línguas (CNPq/UFAL) e do Grupo de
Estudo das Narrativas Alagoanas - GENA
(CNPq/UNEAL).

Demais organizações:

168

Colaboradores
ADRIANA NUNES DE SOUZA
Doutoranda em Educação pelo Programa
de

Pós-Graduação

Educação

Universidade

Federal

Alagoas

(PPGE/UFAL),

mestre

Estudos

Literários

Programa

pelo

Pós-

Graduação em Letras e Linguística da
mesma

instituição

(PPGLL/UFAL)

graduada em Letras pela Universidade de
São

Paulo

(USP).

professora

educação básica e da especialização em
Linguagens e Práticas Sociais do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
de Alagoas (IFAL/Campus Arapiraca).

ALEXANDRE SOUZA CAVALCANTE
Mestrando em Linguística pelo Programa
de Pós-Graduação em Letras e Linguística
da Universidade Federal de Alagoas
(PPGLL/UFAL). Possui graduação em
Letras/Português
Estadual

pela
Alagoas

Universidade
(UNEAL)

Especialização em Educação em Direitos
Humanos e Diversidade pela Universidade
Federal

169

Alagoas

(UFAL).

ANA MARGARITA BARANDELA GARCÍA
Doutora

Estudos

Literários

pelo

Programa de Pós-Graduação em Letras e
Linguística da Universidade Federal de
Alagoas (PPGLL/UFAL). É professora
adjunta

Faculdade

Universidade

Federal

Letras

Alagoas

(FALE/UFAL), atuando no curso de
Licenciatura Plena em Letras/Espanhol.

FRANSUELLY RAIMUNDO DA SILVA
Mestranda em Linguística pelo Programa
de Pós-Graduação em Letras e Linguística
da Universidade Federal de Alagoas
(PPGLL/UFAL). Possui graduação em
Letras/Espanhol pela UFAL. Membro do
Grupo de Pesquisa Ensino e Aprendizagem
de Língua (CNPq/UFAL).

170

GABRIELA ULISSES FERNANDES
Graduada

Universidade

Letras/Português
Estadual

pela

Alagoas

(UNEAL). Atualmente, é pós-graduanda
do curso de Especialização em Língua
Portuguesa e Literatura Brasileira na
Universidade Candido Mendes (UCAM) e
monitora do Programa Mais Educação na
Rede Estadual de ensino de Alagoas
(SEDUC/AL).

JANE CLEIDE DOS SANTOS BEZERRA
Doutoranda em Estudos Linguísticos pelo
Programa de Pós-Graduação em Letras da
Universidade

Estadual

Maringá

(PPGL/UEM). Mestre em Educação pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Federal de Alagoas
(PPGE/UFAL) e Graduada em Letras pela
Universidade

Estadual

Alagoas

(UNEAL). É professora assistente de
Língua

Portuguesa

Universidade

Estadual de Alagoas (UNEAL/Campus I –
Arapiraca).

171

JONATHAN RODRIGUES DA SILVA
Mestrando em Linguística pelo Programa
de Pós-Graduação em Letras e Linguística
da Universidade Federal de Alagoas
(PPGLL/UFAL). Possui graduação em
Letras/Inglês pela Universidade Estadual
de Alagoas (UNEAL) e especialização em
Metodologia do Ensino de Língua Inglesa
pelo Centro Universitário Barão de Mauá Jardim Paulista. Professor de Língua
Inglesa

Secretaria

Municipal

Educação de Craíbas.

JOSÉ ANDERSON PEREIRA DE LIMA SANTOS

Graduando
Universidade
(UNEAL).

172

Letras/Inglês

Estadual

pela
Alagoas

JOYCE RODRIGUES DA SILVA MAGALHÃES
Mestre em Linguística pelo Programa de
Pós-Graduação em Letras e Linguística da
Universidade

Federal

Alagoas

(PPGLL/UFAL). Possui graduação em
Letras/Inglês pela Universidade Estadual
de Alagoas (UNEAL), especialização em
Língua Inglesa pelo Centro de Ensino
Superior Arcanjo Mikael de Arapiraca
(CESAMA) e em Linguagens e Práticas
Sociais pelo Instituto Federal de Alagoas
(IFAL). Professora de Língua Inglesa da
Universidade

Estadual

Alagoas

(UNEAL).

MARIA CLAUDICÉLIA CURVELO DA SILVA
Graduada

Universidade

Letras/Português
Estadual

pela

Alagoas

(UNEAL). Atualmente, é pós-graduanda
do curso de Especialização em Língua
Portuguesa e Literatura Brasileira na
Universidade Candido Mendes (UCAM)

173

MIRELLE ALMEIDA DE OLIVEIRA
Graduanda

Letras/Espanhol

pela

Universidade Federal de Alagoas (UFAL).

PAULO ROGÉRIO STELLA
Possui graduação em Letras - Lingüística
pela Universidade de São Paulo (1992),
mestrado

Lingüística Aplicada e

Estudos da Linguagem pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (2001)
e doutorado em Lingüística Aplicada e
Estudos da Linguagem pela Pontifícia
Universidade

Católica

São

Paulo

(2006). É professor adjunto da Faculdade
de Letras da Universidade Federal de
Alagoas

Maceió

nas

áreas

Licenciatura em Inglês e Licenciatura em
Letras Libras.

174

ROSÂNGELA NUNES DE LIMA
Doutora em Linguística pelo Programa de
Pós-Graduação em Letras e Linguística da
Universidade

Federal

Alagoas

(PPGLL/UFAL), mestre em Ensino de
Inglês e graduada em Letras pela mesma
instituição.
Universidade

professora
Estadual

(UNEAL/Campus

titular
de

Alagoas
Arapiraca).

Pesquisadora do Grupo de Estudo das
Narrativas

Alagoanas

–

GENA

(CNPq/UNEAL).

SEBASTIÃO NUNES DA SILVEIRA
Graduado
Universidade
(UNEAL).

175

Letras/Inglês

Estadual

pela
Alagoas

VANÚSIA AMORIM PEREIRA DOS SANTOS
Mestre

Estudos

Literários

pelo

Programa de Pós-Graduação em Letras e
Linguística da Universidade Federal de
Alagoas

(PPGLL/UFAL).

Possui

graduação em Letras/Português pela UFAL
e especialização em Língua Portuguesa e
Literatura

pelo

Centro

Universitário

CESMAC/FEJAL. Professora de Língua
Portuguesa

Educação,

Ciência

Alagoas
Índios).

176

Instituto

Federal

Tecnologia

(IFAL/Campus

Palmeira

dos

177