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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS E LINGUÍSTICA

DENISE MAGALHÃES DUTRA

A CONSTITUIÇÃO DE IDENTIDADES EM DISCURSOS ARGUMENTATIVOS
PRODUZIDOS POR ALUNOS DE UM INSTITUTO FEDERAL DE ENSINO

Maceió
2018

DENISE MAGALHÃES DUTRA

A CONSTITUIÇÃO DE IDENTIDADES EM DISCURSOS ARGUMENTATIVOS
PRODUZIDOS POR ALUNOS DE UMINSTITUTO FEDERAL DE ENSINO

Dissertação de mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Letras e
Linguística da Universidade Federal de
Alagoas como requisito parcial para obtenção
do grau de Mestre em Linguística.
Orientadora: Profa. Dra. Rita Maria Diniz
Zozzoli

Maceió
2018

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas

Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico

Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale – CRB4 - 661
D979c

Dutra, Denise Magalhães.
A constituição de identidades em discursos argumentativos produzidos
por alunos de um instituto federal de ensino / Denise Magalhães Dutra. – 2018.
162 f.
Orientadora: Rita Maria Diniz Zozzoli.
Dissertação (mestrado em Letras e Linguística: Linguística) – Universidade
Federal de Alagoas. Faculdade de Letras. Programa de Pós-Graduação em
Letras e Linguística. Maceió, 2018.
Bibliografia: f. 97-103.
Apêndices: f. 104-115.
Anexos: f. 116-162.
1. Linguística. 2. Identidade. 2. Dialogismo. 3. Argumentação. 4. Ensino e
aprendizagem. I. Título.
CDU: 801

Dedico esta dissertação ao meu Esposo, aos meus
Pais, Familiares e Amigos que geram em mim
Vida! Esse percurso é de vocês! Como diz o
provérbio africano: “Eu sou o que sou em virtude
do que nós somos, sem excluir ninguém”.

AGRADECIMENTOS

À Profª. Dra. Rita Zozzoli, minha orientadora que, ainda sem me conhecer, depositou
grande confiança em mim, em todos os momentos deste estudo, sobretudo nos mais difíceis,
encorajando-me e compreendendo as várias etapas desta conquista. Um obrigada imenso!
Ao Prof. Dr. Fábio José, pelo apoio, preciosas orientações e disposição imediata em
contribuir com esta pesquisa, especialmente pelas contribuições durante a Banca de
qualificação, além de sua participação na Banca de Defesa.
À Prof.ª Dra. Lúcia de Fátima, por suas valiosas aulas, por sua disponibilidade em
participar desta pesquisa na Banca de qualificação, igualmente por sua participação na Banca
de Defesa.
À Prof.ª Dra. Rita Souto, pelas suas aulas, conselhos, vivências que marcaram este
percurso de minha vida.
Ao Prof. Dr. Paulo Stella, pela compreensão e apoio durante esse processo de
aprendizagem.
Aos alunos do IFAL, especialmente aos participantes dessa pesquisa. A participação
de vocês foi fundamental para realização deste estudo!
Aos professores, professoras, colegas e funcionários colaboradores do Programa de
Pós-Graduação em Letras e Linguística da UFAL.
À diretora de ensino do IFAL, Gisele Loures, sua contribuição nesse estudo, por meio
de todos recursos disponibilizados generosamente foi de grande ajuda.
Aos meus colegas de trabalho, professores do IFAL, especialmente às amigas (os) e
colegas: Josenice Cláudia, Flávia Karolina, Cristiane Agra, Cleusa Barbosa, Carlos
Magalhães, Valmir Pimentel, Damião Farias e João Henrique, obrigada pelas contribuições
nessa trajetória.
À Chiara Lubich (in memoriam), sua vida mostrou-me que ser cristã, é ser, antes de
tudo humana, é ser alguém que dialoga, que respeita a todos, em busca do que existe de
melhor em cada pessoa.
À Profª e socióloga Vera Araújo, que por meio de sua sabedoria e competência
iluminou o diálogo desta pesquisa com a sociologia
Às (aos) amigas (os) tão queridas(os) que marcaram esse percurso com tanto amor
representados aqui por Felipe Rodrigues, Juliana Fonseca, Solange Neves, Soleiman Dias,
Silvia Sidney, Márcia Medeiros, Cristiane Gomes, Aparecida Rolim, Margarida Santos, Tânia

Santos, Ana Dolores Lira, Tereza Angélica, Andrea Moreira e Danielle Arruda, imensa
gratidão pelo Amor concreto, ajuda e orações de vocês.
À equipe, que me ajudou a vencer vários desafios nesse período de intensa pesquisa e
trabalhos vários: Dra Anabel Leão, Dr. Carlos Peixoto, Dra. Odimariles Dantas , Dra. Sandra
Márcia, Dra. Eliana Barroso e Dra. Vanessa Gomes.
A todos(as) da minha grande e querida família
Aos meus amados pais: Alceu e Ana Maria, meus modelos de vida, de Amor,
generosidade e integridade.
Aos meus queridos irmãos: Alceu filho (in memoriam), Ana Cláudia, Marcus Vinicius
e Leonardo, obrigada por tudo!
A minha querida sobrinha Ísis, alegria para toda família.
Ao meu Esposo, gratidão sem fim, razão de renovação de cada meu conhecimento e
luz do meu viver: Deus

Não há vida plena sem pleno Amor.
Não há felicidade sem atração recíproca.
Não há missão cumprida que não seja o
amor a cumpri-la. Não há possibilidade
de ciência sem o Amor da verdade. Não
há recusa ao mal sem o amor do bem. Não
há comiseração da miséria sem o amor
pelas vítimas. Não há instituições políticas
justas, senão por amor dos homens.
Não há repartição equânime dos bens sem o
amor dos seus beneficiários. Não há patriotismo,
sem o amor pelos nossos patrícios. Nem humanismo sem amor
pela humanidade. Como não há beleza estética,
sem amor pelas formas ou pelas palavras. Não há poesia sem
amor pelo verso. Não há bondade sem amor pelo
bem. Não há paz sem amor pela concórdia. Em suma, não há
nada que dure que não parta do amor pelo próprio amor”.

(AMOROSO LIMA, 1995)

RESUMO
A presente pesquisa busca investigar as constituições de identidades socioculturais de seis
alunos de um determinado Instituto Federal de ensino, em perspectiva dialógica da língua
portuguesa, sobretudo por meio da argumentação, considerada um espaço discursivo
favorável para observação da constituição dessas identidades. Nesse espaço discursivo,
percebe-se que a fusão e a distinção de enunciados destes alunos, formam um elo na corrente
de produção de sentidos, a partir dos discursos dos outros (BAKHTIN,1981). As posições dos
alunos, durante as aulas, no período dessa investigação, revelam a movimentação de suas
identidades, as quais se deslocam em seus contextos culturais (HALL, 2013). Além disso,
considera-se que algumas dificuldades socioculturais, nas quais os jovens de hoje estão
imersos, típicas da sociedade pós-moderna ou líquida (BAUMAN,2005), influenciam o modo
como suas identidades se constituem no ambiente da sala de aula. Esta pesquisa qualitativa
consiste em um estudo de caso de cunho etnográfico (ANDRÉ, 1985), o qual fundamenta as
reflexões, bem como as descrições da professora pesquisadora sobre uma de suas turmas, o 3º
ano de ensino médio, por meio dos seguintes instrumentos de análise empregados na coleta de
dados: produções escritas de discursos predominantemente argumentativos (ADAM, 2005),
questionários, atividades escritas, interações várias, diálogos e debates em sala de aula. Tais
práticas argumentativas, ao tratarem de temáticas sobre questões de gênero, crises no Brasil,
cultura local, violência e cultura da paz, mostram que este estudo abre espaço para que o
aluno, em horizonte mais amplo do que o da visão de ensino limitada aos conteúdos propostos
pela ementa de seu curso, torne-se sujeito do próprio aprendizado. Diante do exposto este
percurso de observação - reflexão - ação considera que para ensinar língua portuguesa em
perspectiva dialógica, é necessário ao professor saber dialogar com o atual contexto
contemporâneo; que as diversas identidades socioculturais podem ser compreendidas, nesses
espaços discursivos interativos por meio do respeito e da tolerância; que as práticas
argumentativas contribuem de forma significativa para produção escrita e para as
compreensões dos diversos textos. Por isso: dialogismo, identidade e argumentação podem
ser três bases que se relacionam de forma contínua no uso da língua na sala de aula, bem
como nos mais variados momentos de nossa vida.
Palavras-chave: Identidade. Dialogismo. Argumentação.

ABSTRACT
This research aims to investigate the formation of sociocultural identities of six students
enrolled at a Federal Institute of Education in a dialogical perspective of the Portuguese
language, especially through argumentation, which is considered as a favorable discursive
space for observing the development of those identities. In this discursive space, one can
identify the fusion and the distinction of statements made by those students, forming a link in
the strand of meaning production from the discourses of others (BAKHTIN, 1981). In the
course of this investigation - during class time - students' standpoints show their identities
being shifted, or moving around, according to their cultural contexts (HALL, 2013).
Furthermore, some sociocultural challenges, in which today's youth is immersed, are
considered to be typical of postmodern or fluidic society (BAUMAN, 2005), and they
influence the way identities are constituted in the classroom environment. This qualitative
research consists of an ethnographic case study (ANDRÉ, 2012), which bases the reflections
as well as the descriptions of the researcher/teacher regarding one of her courses (senior year),
through the following analysis used in data collection: written productions of predominantly
argumentative discourses (ADAM, 2005), questionnaires, written activities, various
interactions, dialogues and debates in the classroom. By utilizing such argumentative
practices - when dealing with specific themes, such as gender issues, crises in Brazil, local
culture, or violence and peace culture – this study gave the student space to become the
subject of his own learning. This took place in a broader perspective beyond the traditional
view of education limited to the contents proposed by a course syllabus. In view of the above,
this observation-reflection-action quest considers that, in order to teach Portuguese in a
dialogical perspective, instructors must know how to deal with the current contemporary
context. Also, various socio-cultural identities can be understood in those interactive
discursive spaces through respect and tolerance. Additionally, the argumentative practices
contribute in a significant way to the written production and the comprehension of different
texts. In conclusion, dialogism, identity and argumentation can become the three platforms
that are continuously related to the use of language in the classroom, as well as in various
moments of our lives.
Keywords: Identity. Dialogism. Argumentation.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Poema arte - Clarice Freire: “Vi o mundo”..............................................................46
Figura 2 - Quadro de instrumentos selecionados para análise..................................................55
Figura 3 - Quadro síntese das aulas e atividades......................................................................58
Figura 4 - Roteiro: Projeto Descubra Vida em sua Cidade.......................................................81
Figura 5 - Relação entre dialogismo, identidade e argumentação........................................... 98

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Posição identitária 1: síntese das respostas 1, 2 e 5 do questionário 1 .............. 62
Quadro 2 - Posição identitária 2 - sobre temática: Questões de gênero na abordagem
Queer................................................................................................................... 74
Quadro 3 - Posição identitária 3 - produções escritas sobre a temática: crises no Brasil.....79
Quadro 4 - Posição identitária n. 4 - atividade: Descubra vida em sua Cidade.................... 86
Quadro 5 - Posição identitária 5: violência x cultura da paz......................................................92

RESUMO DAS CONVENÇÕES DE TRANSCRIÇÃO
O resumo das convenções de transcrição elaboradas por Marcuschi (1986) é aplicado à
transcrição dos discursos orais desta pesquisa.

qualquer tipo de pausa por hesitação ou ênfase, que interrompa o curso da
enunciação(pausas não sintáticas). As pausas sintáticas são marcadas por

...

sinais de pontuação
(...)

indicação de transcrição parcial

(XXX)

incompreensão de palavras ou segmentos

((

))

comentários de transcrição

Maiúscula

insistência, ênfase em fonema, palavra ou segmento

Palavras em

termos sobre os quais se discute, termos citados

itálico
P

professor

A

qualquer aluno não identificado

AA

alunos não identificados

[ ]

falas simultâneas

Para os alunos

Emprega/m-se a inicial do nome dos alunos ou as iniciais, quando

que puderam

necessário, para evitar dúvidas

ser
identificados

SUMÁRIO

1

INTRODUÇÃO....................................................................................................... 14

2

FUNDAMENTOS TEÓRICOS............................................................................. 17

2.1

Identidades e subjetividades................................................................................... 17

2.2

Língua e dialogismo................................................................................................. 29

2.2.1 Argumentação............................................................................................................ 34
2.3

Dialogismo X identidade: ponte para uma cultura de paz?................................ 37

3

FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA......................................................... 42

3.1

A pesquisa qualitativa etnográfica......................................................................... 42

3.2

O contexto da pesquisa.......................................................................................... 44

3.3

Os encontros e desencontros nas adequações das aulas pelo diálogo................. 46

3.4

Os alunos...............................................................................................................

3.5

A coordenadora da escola..................................................................................... 50

3.6

A professora pesquisadora...................................................................................... 50

3.7

Um percurso em busca de conexões....................................................................... 51

3.8

Autoavaliação docente........................................................................................... 53

3.9

Em direção aos alunos, em direção à elaboração de suas aulas......................... 54

3.10

A coleta de dados.................................................................................................... 56

3.11

As aulas..................................................................................................................... 57

3.12

A escolha dos temas................................................................................................. 59

4

INTERPRETAÇÃO DOS DADOS - ANÁLISES DAS IDENTIDADES

49

OBSERVADAS

62

4.1

Análise 1 - questionário 1: realidade sociocultural dos alunos

63

4.2

Análise 2 – diálogo do debate 1: sobre a temática: questões de gênero na
abordagem Queer.....................................................................................................66

4.2.1 Análise 2. 1 - produções escritas dos alunos sobre a temática: questões de gênero na
abordagem Queer....................................................................................................... 72
4.3

Análise 3 - produções escritas dos alunos sobre a temática: crises no Brasil... 76

4.4

Análise 4 - atividade: Descubra vida em sua cidade........................................

4.5

Análise 5 - produções escritas atividades escritas e diálogos sobre a temática:
violência, no mundo X uma cultura de paz.......................................................

5

80

86

CONCLUSÃO - ETAPA FINAL DE UM PERCURSO PARA O INÍCIO
DE NOVAS BUSCAS............................................................................................. 92
REFERÊNCIAS....................................................................................................... 97
APÊNDICES...........................................................................................................104
ANEXOS................................................................................................................. 116

14
1

INTRODUÇÃO
Em face das inúmeras mudanças tecnológicas, científicas e, consequentemente,

mudanças linguísticas, que marcam a contemporaneidade, repleta de conceitos e ideologias,
refletir sobre a constituição das identidades dos alunos, no processo de ensino aprendizagem
da língua portuguesa é tarefa árdua para quem atua nesse campo da linguagem imersa no
fenômeno da globalização presente nos diversos grupos políticos, sociais e familiares. Tais
mudanças evidenciam as inúmeras dificuldades de compreensão e convívio pela
multiplicidade de visões desses sujeitos marcados por uma trajetória histórica, que adentra no
contexto contemporâneo, também dito pós-moderno, impregnado de novos paradigmas
apresentados por meio das várias linguagens em circulação.
Para compreender melhor os novos estilos de vida e as identidades que surgem, um
dos modos de investigar essas mutações em curso, pode ser por meio dos espaços
institucionais como o educacional. Em contato com alunos de um Instituto Federal, durante
aulas de língua Portuguesa, essas dificuldades foram percebidas por intermédio das ações
desses alunos, isto é, no modo como se relacionavam ou não se relacionavam entre si, com os
professores e ainda, no modo como suas posturas eram delineadas.
A proposta de trabalhar com a argumentação justifica-se pelo fato de que esta pode
mostrar as várias posições dos alunos defendidas, especialmente, em produções escritas e
diálogos durante debates e atividades realizadas. Por isso, nas práticas argumentativas, as
identidades desses alunos vão emergindo pelos discursos travados no ambiente de ensino
aprendizagem da língua portuguesa, com a inserção desses em problemáticas políticas locais e
globais, como as várias desigualdades sociais, a diversidade de gênero e a violência.
O ato de investigar e de refletir nesta pesquisa significa, além da análise das
identidades dos alunos, a análise da auto-observação da prática docente da professora
pesquisadora que, ao longo desses anos de ensino em um Instituto Federal, busca melhores
caminhos para o ensino aprendizagem da Língua Portuguesa. Ela propõe aos seus alunos
momentos de aprendizagem, de interação e reflexão sobre si mesmos. Apresentam-se, desse
modo, diante de si, inúmeras possibilidades, que o estudo da Língua Portuguesa oferece para
sua prática enquanto docente e para a aprendizagem desses alunos.
O objetivo geral desta pesquisa é analisar como as identidades dos alunos se
constituem por meio de seus discursos durante o uso da argumentação. Para esse fim, utilizase os seguintes instrumentos de análise: questionários, produções escritas, debates e
atividades sobre três temáticas escolhidas por esses alunos participantes, em aulas de Língua

15
Portuguesa. A partir disso, pode-se traçar os seguintes objetivos específicos: propiciar uma
metodologia de ensino da Língua Portuguesa que amplie junto aos alunos uma atitude de
respeito às suas diversas identidades; contribuir para o ensino aprendizagem da produção
escrita dos alunos pelo uso da argumentação, na observação da constituição das identidades
desses alunos.
Evidencia-se, assim, que a turma envolvida nessa pesquisa, pelo fato de possuir um
perfil para trabalhos individuais, com dificuldade de relacionar-se entre si e com outros
docentes, levou a professora pesquisadora ao uso de textos dissertativos predominantemente
argumentativos, como uma estratégia que pode reduzir essas dificuldades de relacionamento,
de baixa participação em atividades propostas, bem como a falta de interesse dos alunos em
relação ao aprendizado da Língua Portuguesa. Esses fatores foram determinantes para
elaboração das seguintes questões:
•

como as identidades dos alunos se constituem, no espaço da argumentação, em suas
respectivas produções escritas e nos debates e diálogos propostos?

•

que orientações realizadas, durante as aulas, podem ampliar nos alunos uma visão de
mundo e gerar uma atitude de respeito para com suas diversas identidades?

•

o uso da argumentação, ao revelar identidades várias em movimentação, contribui para
o ensino aprendizagem da Língua, no que toca à produção escrita dos alunos?
Para isso, esta pesquisa está organizada do seguinte modo: no capítulo 1, composto

por duas partes, está o embasamento teórico. A primeira parte trata de conceitos vários sobre
as identidades e subjetividades, especialmente as identidades socioculturais como o fenômeno
da imigração dos caribenhos, a mestiçagem no Brasil juntamente aos conceitos sobre as
identidades de gênero.
Na segunda parte, reflete-se sobre algumas concepções de língua

em confronto e ao

mesmo tempo em consonância com sua perspectiva dialógica, perspectiva considerada nesta
pesquisa, em relação às visões de língua apresentadas, como o caminho mais apropriado para
o ensino aprendizagem de língua. Inserem-se, ainda nesta segunda parte, dois subcapítulos. O
primeiro trata do discurso predominantemente argumentativo, dentro de conceitos sobre o ato
da argumentação, como sendo um dos níveis mais privilegiados para a realização de uma
comunicação discursiva, responsiva ativa. O segundo intitulado: Dialogismo x identidade:
ponte para uma cultura de paz deseja possibilitar, diante do quadro de violência existente, a
criação de um ambiente de discussão movido pelo respeito, tolerância e fraternidade na sala

16
de aula. Por isso considera-se que a complexidade do universo dialógico, em seus conflitos e
diversidade de posições, torna-se um caminho que potencializa as relações fraternas por
intermédio do ensino aprendizado da língua em suas diferentes manifestações.
Diante do exposto, olhar para as identidades dos alunos e para o modo de ensinar
Língua Portuguesa nesse universo de violência, de desigualdade social, no qual os sujeitos
destacados vivem, implica nesta pesquisa, considerar os alunos como sujeitos “responsivos
ativos”, capazes de elaborarem respostas aos apelos que as situações, nas quais estão
inseridos, solicitam incessantemente.
No segundo capítulo, encontra-se a descrição dos procedimentos metodológicos
apresentados por esta pesquisa qualitativa, etnográfica e interpretativa, a qual se desenvolve
por meio de um estudo de caso em uma turma de um Instituto Federal de ensino. A escolha do
termo professora, em vez de professora pesquisadora, justifica-se pelo fato de que a função de
professora e de pesquisadora caminham conjuntamente na elaboração das aulas ministradas,
nas discussões com os alunos e na elaboração deste estudo.
O terceiro capítulo desenvolve a análise e a interpretação dos dados, na linha dialógica
e com elementos da linguística textual e discursiva, que associada a outros teóricos, dão
suporte a essa análise. Os dados foram recolhidos nesse período de estudo e investigação, com
inúmeras descobertas sobre o ensino aprendizagem da língua portuguesa nessa linha dialógica
como um meio privilegiado na compreensão das várias constituições identitárias desses
alunos envolvidos, oferecendo ao professor e aos alunos um modo de olhar para a sociedade
atual, em suas diversas identidades com respeito e tolerância.
Essas considerações, bem como a importância do uso de práticas argumentativas orais
e escritas, nesse contexto, encontram-se na conclusão desta pesquisa como considerações de
uma etapa final, que certamente iniciará outros caminhos para a prática docente da professora.
É necessário ainda sublinhar que, em relação ao uso das pessoas do discurso, adota-se a
terceira pessoa do singular nesta introdução, no primeiro capítulo, o teórico e no terceiro
capítulo sobre as análises dos instrumentos coletados. A primeira pessoa do singular é
utilizada no capítulo da metodologia e durante a conclusão desta pesquisa.

17
2

FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Devido às bases teóricas dessa pesquisa estarem vinculadas aos estudos sobre

identidade, dialogismo e argumentação, compreende-se sua relação, isto é sua inserção na
área de estudos da Linguística Aplicada, a qual reflete sobre a importância do uso da língua
em contextos contemporâneos. Por isso a Linguística Aplicada mostra visões inovadoras no
campo da linguagem em consonância com a prática social e discursiva (FABRÍCIO, 2006).
Assim, Moita Lopes (2006) situa essa linha da linguística em um espaço de problematização
que vai se delineando em suas ideologias políticas e éticas, contestando as diversas
construções modernas, iluministas ou coloniais nela presentes.
O presente capítulo visa discutir algumas teorias e pensamentos que fundamentam a
realização deste estudo teórico, o qual se apresenta em três partes: a primeira intitulada
“Identidades e subjetividades” a segunda intitula-se: Língua no Dialogismo e discurso
predominantemente argumentativo e a terceira etapa deste capítulo intitula-se: Dialogismo X
identidade: ponte para uma cultura de paz. Primeiramente, apresentam-se as questões sobre as
identidades e suas subjetividades, desde o iluminismo até a pós-modernidade ou era
contemporânea. Aqui, adota-se o termo: pós-modernidade, com o intuito de vincular sua
corrente de pensamento ao ambiente educacional pesquisado.
Em segundo lugar, são feitas reflexões sobre língua, relacionando-a ao dialogismo e ao
discurso predominantemente argumentativo. Compreende-se que falar de constituição de
identidades, implica considerar a língua em seus processos responsivos-ativos em práticas
argumentativas, em debates, produções escritas desses gêneros discursivos, os quais trazem à
sala de aula a realidade sociocultural vivenciada por esses alunos. Na terceira parte, defendese a importância da visão dialógica aliada aos estudos das identidades como possíveis
caminhos à cultura de paz, à tolerância e ao respeito para com essas diferentes identidades que
se movimentam no ambiente de ensino aprendizagem da língua portuguesa.

2.1

Identidades e subjetividades
Por que não a tentativa simples de tocar o outro, de
sentir o outro, de explicar o outro a mim mesmo?
(BHABHA, 2013, p. 109)

O fato de navegar em busca de um sentido para a própria vida leva o homem a uma
série de questões sobre sua existência humana, existência marcada por identidades em
diálogo, na movimentação de reviravoltas sociais, tecnológicas e culturais, que se manifestam

18
em redes sociais, entre gerações pós-modernas em oposição às identidades fixas, aos
conceitos sólidos, ao capitalismo e às políticas de poder (HALL, 2006).
Por isso, para falar de gerações pós-modernas, é preciso fazer referência a alguns
pensadores, considerados por Hicks (2011, p. 11) de “vanguarda pós-moderna” como Michel
Foucault, Jacques Derrida, Jean-François Lyotard e Richard Rorty, os quais defendem que o
ser humano não se deixa mais, como em um tempo passado, no caso das etapas da prémodernidade, modernidade, conduzir-se pelo domínio do pensamento racional, por estar
vivendo na contemporaneidade em uma série de contextos multiculturais e sociais.
Com base nos conceitos acima, emergem, ao longo da história, diferentes sujeitos
caracterizados pela dinâmica de novas identidades, como se pode visualizar quando Hicks
(2011, p. 25) elenca algumas especificidades desses períodos históricos para chegar na pósmodernidade. O autor discute as oposições que marcam as etapas históricas anteriores: prémodernidade e modernidade expressas pelo objetivismo e subjetivismo; coletivismo ou
individualismo e vice-versa.
No caso, por exemplo, do objetivismo e subjetivismo, considera-se que o olhar para o
mundo de modo objetivo, com o predomínio do uso da razão, ou o fato de perceber a mesma
realidade de modo subjetivo, quando vem à tona a percepção do mundo pelo sentimento,
parece ser um painel, o qual gera diferentes situações para os sujeitos, que vão se
apresentando, nessas etapas com suas diferentes identidades.
Diante da diversidade das identidades que surgem, acrescentam-se a esse panorama,
noções de sujeito do iluminismo, sujeito sociológico e sujeito pós-moderno. A partir do
sujeito do iluminismo, vê-se o eu como centro de tudo, “isto é, o centro essencial do eu era a
identidade de uma pessoa” (HALL, 2006, p. 11), então, se esse sujeito nascia em meio ao
avanço científico, típico do iluminismo, em contestação à pré-modernidade, sua identidade
era plasmada também pelas descobertas científicas em vários campos, pois o pensamento
racional, que se desenvolvia, era o centro de tudo. Em paralelo ao avanço do pensamento
racional, a sociedade burguesa, no período do iluminismo, movida pelas posições desse
pensamento científico, articulou-se em vários eventos políticos, culminando na revolução
francesa de 1789.
Nesse contexto, percebe-se, em relação à questão identitária , que a luta por liberdade,
igualdade e fraternidade, revela a conquista do pensamento racional por meio de posições
coletivas. Além disso, outro fato significativo, que mostra essas reivindicações sociais, é a
produção da - Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. (PISSURNO, [2016].
Disponível em: <http://www.infoescola. com/historia/iluminismo>. Acesso em: 3 jul. 2018.

19
Ora, se esse sujeito do iluminismo, racional, individual não respondia mais às questões
histórico-sociais, filosóficas que se apresentavam, aparece em cena o sujeito sociológico, da
era moderna, visto pela interação entre o eu e a sociedade, na qual sua identidade se forma
entre o eu interior e o mundo exterior, isto é, os mundos culturais.
A complexidade das mudanças das próprias identidades na história e os sujeitos que a
elas se associam, mostra que a identidade estável desse sujeito, antes concebida unificada,
muda no contexto da pós-modernidade, trazendo com ela a ideia de sujeito pós-moderno
como produto de transformações institucionais, isto é, da estrutura flexível, que gera o
conceito de fragmentação das identidades contraditórias, instáveis, em contraposição à ideia
de uma identidade fixa ou essência interior do sujeito, antes considerada estável (HALL,
2006).
Observa-se que identidade e sujeito caminham no passo das mudanças culturais e
políticas em seus respectivos grupos sociais. Dentre as visões e contextos histórico-culturais
que marcaram o início do pós-modernismo, Eagleton (2011) mostra que suas marcas já
aparecem nos anos 1960, 1970, com o aumento do capitalismo, do feminismo, de políticas
sexuais, guerras imperiais e negociações culturais, além do crescimento da produção a baixo
preço.
Como consequência dessa economia, os trabalhadores, segundo a leitura marxista da
sociedade por meio da luta de classes, eram destinados a um estado de pobreza, isto é, “[...]
perda do ser, [e, assim,] ficar reduzido a nada além de si mesmo” (EAGLETON, 2011, p. 71).
Pode-se considerar, assim, que nessa situação o sujeito, vindo de uma classe social
oprimida pela imagem e pelo consumo, adquire uma identidade de um ser inferior ao ser que
tem condições de consumir, de ter um status social pela difusão do capitalismo, o qual
envolve cada vez mais a classe média, nos anos 1980 e 1990.
Era irônico que o pensamento pós-moderno criasse tamanho fetiche em
torno da diferença, dado que seu próprio impulso era apagar as distinções
entre imagem e realidade, verdade e ficção, história e fábula, ética e estética,
cultura e economia, arte culta e arte popular, esquerda e direita políticas
(EAGLETON, 2011, p. 75).

Em meio à efervescência das políticas culturais que iam sendo construídas nessas
contradições pós-modernas, como o real e o imaginário e outros conceitos em oposição,
podia-se entrever identidades que antes não eram evidenciadas ou que se dão a conhecer pelas
diferentes linguagens expressas pelos sujeitos em suas diversas constituições.
Em relação a essa questão, Moita Lopes e Bastos (2002, p. 14) dizem que “[...] a
subjetividade, a sócio história e as culturas inscritas nos corpos são percebidas como

20
fundamentais na compreensão do mundo em que vivemos”. Intui-se por essas concepções
apresentadas que, embora tenham ocorrido rupturas ao longo da história entre essas etapas de
pensamentos: pré-moderno, moderno e pós-moderno em várias fases, vive-se, atualmente,
uma fusão dessas etapas, vistas até nas nomenclaturas dadas ao período em que se encontram
nesses últimos anos, como “modernidade tardia” (HALL, 2006, p. 33) ou como “fase “sólida”
da modernidade para a fase “fluída” (BAUMAN, 2005, p. 57) ou, como ele mesmo chama,
sociedade líquida:
Tudo é temporário. É por isso que sugeri a metáfora da liquidez para
caracterizar o estado da sociedade moderna, que, como os líquidos, se
caracteriza por uma incapacidade de manter a forma. Nossas instituições,
quadros de referência, estilos de vida, crenças e convicções mudam antes
que tenham tempo de se solidificar em costumes, hábitos e verdades
(BAUMAN, 2003, p. 6).

Vê-se, desse modo, em face da pluralidade de conceitos e da noção de liquidez, o
quanto é necessário investigar as identidades que circulam em espaços educacionais.
Constata-se, assim, pela quantidade de pesquisas e trabalhos publicados sobre a questão
identitária (MOITA LOPES; BASTOS, 2002), a grande importância que a Linguística
Aplicada dá ao estudo da identidade, vinculando-o aos conceitos das ciências humanas,
especialmente da sociologia e da antropologia, mostrando que estudar a vida em
comunidades, por exemplo, abre caminho para estudar linguagem em ação, em qualquer
ambiente, incluindo o educacional (TRIVINÕS, 1987, p. 120).
Pela ótica da Linguística Aplicada e dos chamados estudos culturais, pode-se conhecer
alguns conceitos sobre as identidades, em seus aspectos socioculturais, mostradas em uma
sucessão de imagens formadas pelas ideias de Bauman (2005), Bhabha (2013), Coracini
(2003), Eagleton (2011), Hall (2013) e Moita Lopes (2002, 2003). Como esta pesquisa trata
da língua em perspectiva dialógica, as reflexões sobre os conceitos de identidade desses
autores estão associadas ao universo dialógico de Bakhtin (1981). Além disso, acrescentam-se
aos estudos sobre as identidades e aos estudos culturais, autores como Milan e Aceti (2002),
Lubich (2003), cujos pensamentos sobre a identidade relacionam-se ao princípio da
alteridade, o qual encontra-se em conceitos do dialogismo.
Por isso, os autores mencionados acima foram escolhidos para esse embasamento
teórico, devido ao vínculo que possuem com as questões humanas, políticas, culturais e
sociais. Todos eles, embora em suas concepções várias, tenham formado correntes de
pensamentos diferentes, podem, por meio desse estudo das identidades socioculturais,
dialogarem sobre essas identidades com contribuições aos estudos linguísticos.

21
É preciso destacar que os termos a seguir, no campo de estudos das identidades, são
empregados a partir das seguintes referências: “identitária”, adotado na Linguística Aplicada
por Moita Lopes (2002), por essa razão, o uso do adjetivo identitário durante este estudo se dá
a partir dessa nomenclatura; e ainda os termos: postura, assumida por Giddens (2002, p. 95), a
qual se refere ao sentido de atitude ou comportamento sobre algo; e posicionamento ou
posição (no contexto dos estudos sobre identidade), como algo que “pode ocorrer em uma
prática discursiva em diversas categorias”. Entende-se que tais termos são posições que se
encontram em narrativas de ordem pessoal, social e histórica, quando se negociam ideias, de
modo consciente ou inconsciente, formando as diversas identidades (TÍLIO apud MOITA
LOPES, 2003, p. 91).
No horizonte dessas correntes de pensamentos, ao tratar do deslocamento das
identidades, Hall discute a diáspora das nações caribenhas, com múltiplas identidades, ligadas
a uma determinada origem, como um questionamento à natureza de pertencimento ao Caribe
e à identidade nacional desse sujeito, demonstrada, por exemplo, no retorno desses caribenhos
à pátria, quando aposentados. Percebe-se que, nesse retorno, por possuírem experiências de
separação da própria terra e contato com outra nação, eles adquirem novas identidades
culturais.
As lutas por redescobrir as rotas africanas no interior das complexas
configurações da cultura caribenha e falar, através desse prisma, das rupturas
do navio, da escravidão, colonização e racialização produziram não somente
a única ‘revolução’ bem-sucedida no Caribe anglófono neste século̶ a
chamada revolução cultural dos anos 60 ̶ como também a formação do
sujeito caribenho negro (HALL, 2013, p. 46-47).

O povo caribenho parece representar, de certo modo, os povos que não possuem
identidade nacional pura, pelas suas imigrações ou por situações semelhantes aos domínios da
colonização e outras relações de poder, que os fazem “deixar” a própria cultura, isto é, os
fazem deixar de ser quem são durante a tentativa de compreensão e adequação às novas
identidades culturais. Compreende-se, nessa perspectiva, que, diante dos apelos de grupos
culturais que buscam uma homogeneidade cultural, como o apelo consumista do mercado
global e local, do mundo ocidental, que se impõe em vista de seu desenvolvimento
econômico, essas identidades culturais podem ser desfiguradas nesses grupos considerados
mais fracos (HALL, 2013, p. 49-50).
Em continuidade a essa problemática, outro obstáculo que a população caribenha
enfrenta é o das discriminações raciais “e a violência em relação ao ‘Outro’”, a partir da
“diferença cultural” (HALL, 2013, p. 51), que gera racismos pela cor da pele ou diferenças

22
fisiológicas, junto à luta pela igualdade social. Por isso, no contexto deste trabalho, torna-se
significativo refletir sobre a capacidade desse sujeito caribenho de lutar, de reagir, ao se
comportar como um agente de mudança de sua opressão em busca de resgate de sua cultura e
de seus direitos relegados por parte dos colonizadores.
Diante do fato de sentir-se dominado, o sujeito que se constitui nessa movimentação
cultural pode olhar para os outros, de outra nação ou com outra cultura, em seus contrastes e
semelhanças, com relativa adesão ou com desprezo aos seus comportamentos. Torna-se um
processo, de renovação contínua da própria identidade, pois o sujeito que se encontra com o
novo, com o “estranho” não permanece em um pensamento estático.
A essa ideia de movimento identitário, parece interessante acrescentar uma reflexão
sobre o fenômeno da mestiçagem no Brasil, o qual se compõe pela existência de etnias várias,
com suas tradições, as quais ocorrem em meio aos preconceitos raciais que surgem
(SCHWARCZ, 1998). De modo complementar, Tadei (2002) chama de mestiçagem um
“dispositivo” que funciona como algo que nos coloca
numa busca insistente pela nossa identidade nacional, impedindo um
envolvimento maior com a própria nacionalidade por parte dos brasileiros;
ele é, ainda, produtor de subjetividades dóceis e mal- delimitadas, uma vez
que promove a mistura étnica apagando as origens ,apagando o passado e
suas contradições, voltando-se para o futuro e des-historizando as raízes
históricas individuais e nacionais (TADEI, 2002, p. 9).

Nesse caso, parece que a mestiçagem gera contradições sobre a questão de perder ou
não a própria identidade cultural, pelas misturas de raças. Considera-se, então, o quanto as
identidades socioculturais deste fenômeno, no Brasil, são complexas e articuladas por meio de
uma série de acontecimentos, determinando a subjetividade, a identidade por meio de relações
de domínio, ao longo da história do país.
No entanto, acredita-se que a instabilidade identitária que a mestiçagem causa pode ser
um fator de enriquecimento cultural, um ato de evolução, quando se realiza em um processo
natural, como o crescimento de uma criança que se torna adulta. Ainda nessa linha, Eagleton
(2011,

p.

219)

afirma

que

“[...]

Encontrar

outro corpo humano é

encontrar,

indissociavelmente, tanto a identidade quanto a diferença. O corpo do outro é, ao mesmo
tempo, estranho e familiar”, isto é, diferenças e semelhanças estão juntas, pois fazem parte da
natureza humana.
Por isso, referir-se ao conceito geral de mestiçagem, falar de mistura ou falar de
cultura negra, por exemplo, como uma realidade fundamental constituinte da cultura
brasileira, muitas vezes não valorizada, leva esta pesquisa a uma associação do pensamento de

23
Hall (2013) com a história de Alagoas, a terra do “Zumbi dos Palmares”, o maior vulto da
resistência negra no Brasil colonial, que esteve, por tanto tempo, em luta pela liberdade, para
que os escravos tivessem seus direitos respeitados. Por isso a morte heroica do Zumbi é
celebrada nacionalmente, no que foi denominado como o dia nacional da consciência negra,
ao mostrar o desejo de se resgatar um valor para essas figuras relevantes, que mostram
problemáticas existentes na constituição da luta pelas identidades socioculturais.
Esse contexto apresenta um encontro com o que é revelado pela voz de Fanon em
Bhabha (2013), ao tratar da questão do sujeito negro ou branco que se anula, por haver para
ele, na sociedade, um espaço de simultâneo valor para a raça e a sexualidade, a cultura e a
classe: “O negro não é. Nem tampouco o branco” (BHABHA, 2013, p. 77), porque, para ele,
“A imagem é apenas um acessório da autoridade e da identidade; ela não deve nunca ser lida
mimeticamente como a aparência de uma realidade” (BHABHA, 2013, p. 94).

.

Fanon, que era médico psiquiatra, discute sobre a “duplicidade da identidade”
(BHABHA, 2013, p. 94) como uma identidade particular, considerando-a, possivelmente,
como expressão do real e como uma questão psicanalítica da “identificação” que trata do
desejo do sujeito em ser considerado e reconhecido em outra nação. Isso pode ser um jogo de
imagens subjetivas nessas disputas culturais, mostrando a condição do nativo diante do
colonizador, pois se trava, na história ocidental, uma luta contra a opressão. Ressalta-se,
assim, que são as imagens em conflito, seja da classe considerada inferior seja da suposta
classe superior, imagens que formam a identidade colonial, a qual expressa o desejo do
nativo: ocupar o lugar de quem comanda.
O outro deve ser visto como a negação necessária de uma identidade
primordial ̶ cultural ou psíquica ̶ que introduz o sistema de diferenciação que
permite ao cultural ser significado como realidade linguística, simbólica,
histórica. Se como sugeri o sujeito do desejo nunca é simplesmente um Eu
mesmo, então o Outro nunca é simplesmente um aquilo Mesmo, uma frente
de identidade verdade ou equívoco (BHABA, 2013, p. 95).

As concepções acima acerca desse “sujeito do desejo” podem entrelaçar-se à luta pelo
respeito e tolerância dirigida a quem, muitas vezes, não é aceito, socialmente, devido à
condição de pobreza econômica, diversidade de raça, diversidade cultural ou política, entre
outras, além de frequentes problemáticas sobre a identidade sexual e as questões de gênero,
cuja temática contempla os interesses dos alunos participantes dessa pesquisa. A respeito das
questões de gênero, são discutidas duas noções de identidade de gênero: a identidade de
gênero social e identidade de gênero sexual apresentada, nessa pesquisa, por meio da
abordagem, que se faz sobre a linha Queer. De modo complementar, é citada outra corrente

24
teórica sobre a identidade sexual, pertencente ao campo da psicologia, além da exposição de
considerações extraídas dos estudos de Moita Lopes (2002) sobre essa questão.
Para melhor compreensão da corrente Queer, sabe-se que ela nasceu nos Estados
Unidos, no final dos anos 1960, sendo propagada pela esquerda americana, justificando-se
pelo direito à liberdade de opção de sexualidade e pela individualidade e igualdade social,
conceitos fundamentados, historicamente, em Engels (2014), Wilhelm Reich (1981), John
Money (2014), Simone de Beavoir (1983), e atualizados por Judith Butler (1986). A esses
pensadores, aliam-se grupos com ideias neoliberais radicais e grupos econômicos que
manipulam a mídia com a finalidade de obter lucros e poder diante desse processo. Diante
disso, as sociedades contemporâneas podem simplesmente sucumbir, sem um pensar crítico,
em vez de refletir sobre o que tais posições de fato são, bem como o que podem gerar nos
diversos âmbitos sociais e educacionais.
Segundo Butler (1986) a igualdade de gênero nega as diferenças entre o homem e a
mulher, ao dizer que essas diferenças aparecem devido à construção da identidade sexual pela
cultura; ou seja, a feminilidade e a masculinidade são construídas culturalmente, em oposição
à ideia de predomínio do gênero masculino sobre o feminino, na visão de domínio de uma
classe sobre a outra. Se é o aspecto social que constrói o gênero, então, do mesmo modo, pode
desconstruí-lo. Nesse sentido, a identidade de gênero social pode ser realizada pela influência
de componentes do contexto local e global (MOITA LOPES, 2002). Na “glocalização”, os
fenômenos da imigração e a visão transcultural de mundo são vinculados às questões de
gênero na linha queer, pois, na transculturalidade, “as identidades (homo) sexuais” não são
“fatos objetivos de abrangência universal, mas “construtos teóricos”, sociais.
As considerações acima sobre imigração e sobre a identidade de gênero como
construção social, sujeita a deslocamentos identitários e posições várias, pode remeter ao fato
da demanda de estudantes, em sua maioria, jovens, adultos, em outros países, no que se refere
a diálogos sobre as questões de gênero (MOITA LOPES, 2006 apud FABRICIO, 2006).
Observa-se que esse desejo também é expresso, especialmente, nas instâncias acadêmicas
devido à quantidade de pesquisas e discussões já realizadas ou devido a questão da
intolerância e desconhecimento por parte de alunos e professores sobre essas novas situações
no cotidiano da sala de aula.
Por isso engendrar, nesses estudos sobre identidade de gênero e uso de língua
portuguesa, na contemporaneidade, pode ser uma oportunidade para olhar a linguagem em
perspectiva dialógica, na qual se engendra em diferentes estudos teóricos dessas identidades, à

25
luz da tolerância, atitude defendida neste trabalho pelo respeito da professora pesquisadora às
diferentes identidades dos participantes desta pesquisa.
Em seguida, apresenta-se a linha da identidade de gênero sexual defendida pelo campo
da Psicologia, na qual se afirma que pesquisas em cerca de 53 nações mostram não só com
“um resultado, mas um padrão de resultados” (LIPPA, 2009) as inúmeras diferenças entre os
sexos feminino e masculino. Com isso, a questão sexual não pode ser reduzida a um fator
somente fisiológico, por envolver a personalidade, pois existe uma psicologia feminina e uma
masculina (LIPPA, 2009). Esclarece-se, nesse sentido, que a identidade de gênero sexual se
define como sexo masculino e sexo feminino, gênero feminino e gênero masculino, enquanto
as opções de sexualidade recebem a nomenclatura de orientações sexuais: heterossexualidade,
homossexualidade e bissexualidade.
De modo semelhante, para a Psiquiatria, a identidade sexual leva em conta três
aspectos: biológicos, os determinantes genéticos (cromossomos) que na fecundação se
traduzem na diferenciação dos órgãos genitais em 6-12 semanas; psicológicos: a experiência
de vida psíquica, como a pertença a um determinado sexo que se inicia aos dois ou três anos,
podendo sofrer influências do ambiente; e o aspecto sociológico, que são as atitudes
características de um homem ou de uma mulher de acordo com os processos históricoculturais vivenciados (SADOCK, B.; SADOCK, V., 2007).
Nessa ótica, pode-se observar que a identidade de gênero sexual é algo mais
complexo, por levar em conta a questão do universo da sexualidade constituída de vários
aspectos, inclusive, o aspecto biológico. Com isso, pode-se refletir que, embora a teoria sobre
questões de gênero, na linha Queer, busque resolver algumas dominações injustas entre o
sexo masculino sobre o feminino, mesmo que alguns dos construtos teóricos dessa linha
defendam valores como liberdade, igualdade, nesses últimos tempos, nota-se uma
incapacidade de lidar com a diferença que existe entre o sexo feminino e o masculino de
modo positivo, diferença existente do ponto de vista científico e que se estabelece de modo
natural.
De modo complementar, Coelho (apud MOITA LOPES; BASTOS, 2002), ao analisar
as identidades das lógicas feminina e masculina no sistema de troca dos presentes, o qual é
chamado de troca de dádivas, mostra que o homem e a mulher atribuem pesos diferentes ao
que é despendido nessas trocas. Dessa forma, enquanto a mulher valoriza o tempo e trabalho
para a compra do presente, o homem valoriza mais o aspecto monetário. Essas diferentes
lógicas nas trocas de presentes,

26
essas regras parecem falar de uma reiteração dos papéis de gênero
tradicionais, em que ao homem cabe prover o sustento ̶ contribuir com
dinheiro, em suma, e à mulher cabe prover os pequenos cuidados cotidianos ̶
colaborar com tempo e trabalho. Os objetos trocados entre esses maridos e
esposas dramatizariam, assim, a natureza do vínculo que os une, misturando
aqui suas almas e suas coisas (MAUSS, 1974 apud COELHO, 2002, p. 132
apud MOITA LOPES; BASTOS, 2002).

As reflexões dessas duas concepções sobre a identidade de gênero podem remeter ao
problema da discriminação, da violência que muitos homossexuais sofreram ao longo da
história e sofrem atualmente, sendo desrespeitados em sua dignidade humana. A diversidade
das identidades, em vez de gerar a intolerância, poderia gerar chances de se estabelecerem
diálogos melhores entre estas vertentes. Percebe-se, também, que podem existir, sobretudo em
instâncias acadêmicas ou de grupos radicais neoliberais, julgamentos preconcebidos, por
vezes, em relação ao modelo de família heterossexual.
Entende-se, nesta pesquisa, que não é anulando a diversidade entre homens e mulheres
que se alcançará a igualdade, mas procurando ver tais diferenças como uma riqueza
intelectual, sexual, psicológica, recíprocas com a aceitação dessas diferenças encontradas
entre as etapas modernas e pós-modernas. Desse modo, Bauman (2005) discute a pósmodernidade como a negação que a “sociedade líquida” faz sobre as formas sociais mais
estáveis, até então concebidas. Para esse autor, isso pode ser tão perigoso, quanto o fato de
aceitar a liquidez dessas formas completamente.
Nesse contexto, Bauman (2005) mostra que as identidades fragmentadas desse
processo resultam de uma avalanche de interpelações: visões e costumes múltiplos que as
mudanças culturais e tecnológicas trazem ao âmbito local e global. Essas contraposições
podem levar ao que Bhaba considera acerca do outro: o “[...] outro nunca é simplesmente um
aquilo Mesmo” (BHABA, 2013, p. 95), quando se faz aqui referência às questões de
igualdade e respeito com as diversas identidades.
Daí surgir, nesse estudo, a compreensão de que tratar sobre essas questões no
ambiente educacional, torna-se uma chance de refletir sobre a figura, por exemplo, de alunos
de um curso considerado “fraco”, como será mostrado nesta pesquisa. Enfatiza-se considerado
“fraco”, não somente, devido às baixas notas, ao comportamento de indisciplina da turma
investigada, mas também devido ao fato de o curso de Mecânica, apresentar baixas notas,
desde o processo seletivo desses alunos. Por essa fama, a figura da turma participante desta
pesquisa e de cursos que vivem situações semelhantes, torna-se uma imagem ofuscada pelos
outros cursos que são reconhecidos como “melhores”, devido a um nível mais alto de
aprendizagem e melhor comportamento durante as aulas.

27
Observa-se que, pelo fato de essas características de turmas mais comportadas e
interessadas trazerem um status ao Instituto, o aluno do curso visto como inferior pode ser
considerado um qualquer um, isto é, alguém perdido na multidão. Tal situação,
provavelmente, leva esses alunos, por vezes, a serem ignorados por muitos outros alunos,
professores e funcionários no ambiente educacional, impedindo-os de participarem, de
maneira mais incisiva, de atividades várias e de decisões na própria instituição, no âmbito
discente, por serem, de certo modo, apagados pelos cursos dominantes, problemática que
pode propiciar atitudes passivas sobre esse tipo de desigualdade.
Diante desse quadro é possível dialogar com Hall (2013), quando menciona a
revolução cultural na Jamaica, citando o aparecimento do novo sujeito coletivo da raça negra,
em confronto com outras culturas dominantes. Vê-se que tal fato comprova a capacidade que
os grupos sociais ou indivíduos possuem para mudarem a própria história, história escrita por
pessoas em seus grupos sociais diversos. Por essa razão, percebe-se que é nessa
movimentação identitária, que o pensamento de Hall sobre cultura e identidade, encontra-se
com as concepções do sujeito dialógico de Bakhtin, marcado pela responsividade: “Eu não
posso passar sem o outro, não posso me tornar eu mesmo sem o outro; eu devo encontrar a
mim mesmo no outro” (BAKHTIN, 2015, p. 341).
Destaca-se assim que estudar as identidades, as quais oscilam em uma variedade de
situações, significa considerar o processo da alteridade, tendo em mente que o sujeito está em
contínua renovação pelas palavras dos outros. Ainda sobre a identidade dos povos, dos
grupos sociais, essa identidade exprime-se pelo aparecimento de um sujeito em crise devido à
corrente ideológica que a globalização, com seus diversos conceitos, traz, pois
falar de identidade e de linguagem é transformar o sujeito numa palavra de
intervalo no decurso de sua vida e de sua história e essa palavra
comprometida não é senão o próprio sujeito por intermédio do discurso, por
esse discurso inconsciente que nos habita e que é construído por um eu a
partir de um outro, numa alteridade sem limites (DELEUZE; PARNET,
1996, p. 18 apud SCHERER; MORALES; LECLERQ apud CORACINI,
2003, p. 23-24).

O fato de se pensar a identidade a partir das histórias que se cruzam, evidencia o papel
do uso da linguagem, como os autores tratam na citação acima, na constituição de um sujeito
“irrepetível” no “intervalo” “de sua vida”. O sujeito é, embora constituído pelo outro,
constituído também por sua unicidade em um tempo limitado, cercado por discursos de uma
determinada época.

Considera-se que a alteridade não anula a individualidade, nessa

28
perspectiva da língua, mas a atualiza pelos significados trazidos pelos discursos, que
interessam a cada um, visto que,
Na realidade, não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas
verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis
ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou
de um sentido ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as
palavras e somente reagimos àquelas que despertam em nós ressonâncias
ideológicas ou concernentes à vida (BAKHTIN, 1981, p.95).

Desse modo, as compreensões e posições de cada sujeito, nesse “sentido ideológico ou
vivencial” mostram a força que as palavras possuem, ao trazerem diferentes modos de se
conceber o mundo. Daí a existência das diversas identidades plenas de significados, de
conteúdos que circulam em diversos ambientes, como o da escola, a qual pode se tornar um
espaço em que os alunos adquiram maior autonomia em relação ao próprio ensino
aprendizagem, considerando que esse mesmo espaço educacional deveria, ao menos em tese,
proporcionar aos alunos condições de desenvolverem seus discursos por intermédio de temas
que correspondam às situações de sua atualidade, bem como às exigências e interesses que
possuem.
No entanto, com frequência, sabe-se que é justamente na instância educacional que
faltam recursos em relação à estrutura física, como é o caso do Campus envolvido nessa
pesquisa, ou mesmo em relação a algumas ementas desses cursos tecnológicos, que, por
vezes, não oferecem uma dimensão global de ensino aprendizagem da língua Portuguesa para
que os alunos realizem as discussões de que necessitam em sua atuação social, em sua vida
profissional. Assim, compreende-se, nesta pesquisa, que é necessário ao professor e aos
alunos, o conhecimento mínimo das temáticas atuais.
Sobre tal questão, é significativo trazer a voz de Buber (BUBER apud MILAN e
ACETI, 2002) ao considerar que uma experiência educativa ocorre pelo caminho das relações
interpessoais, relações que podem ser inclusivas nessa rede de ensino aprendizagem com
imensas problemáticas. Para ele, o ato de “[...] educar significa fazer com que uma seleção do
mundo possa agir sobre uma pessoa, por meio de outra pessoa [...] (BUBER apud MILAN;
ACETI, 2002, p. 31, 73), definindo a pessoa humana como um tesouro de eternas
possibilidades”.
Dessa maneira, ressalta-se que falar de relações é falar de discurso que possibilite os
alunos refletirem, por exemplo, sobre a questão da violência, desde aqueles conflitos travados
como o bullying existente em muitas escolas, até aos dramáticos conflitos internacionais. A
moldura desses obstáculos pode levar à busca de conceitos mais humanos, como se obser va

29
no discurso de Lubich, quando apresenta possibilidades de diálogo intercultural pelo respeito
à diversidade de identidades de cada povo em sua citação sobre a questão do respeito às
identidades culturais diante da violência, do terrorismo, por ocasião da Jornada Mundial de
Interdependência na Filadélfia:
[...] Somos muitos a nos perguntar, hoje, de Nova York a Bogotá, de Roma a
Nairobi, de Londres a Bagdá, se é possível viver num mundo de povos livres
e iguais, unidos. Não só onde se respeite a identidade um do outro, mas
também onde todos sejam solícitos frente às respectivas necessidades. A
unidade dos povos, no respeito das mil e uma identidades, é o próprio
objetivo da política, que a violência terrorista, a guerra, a injusta divisão dos
recursos do mundo e as desigualdades sociais e culturais, parecem colocar
hoje em discussão (LUBICH, 2003, p.1).

São palavras que parecem ressoar como uma voz apaziguadora no caos das tragédias
causadas pela violência que destitui os povos de seus direitos de expressarem suas várias
identidades, seus direitos de terem recursos básicos para sobreviverem, diante do quadro
globalizante e veloz conduzido por quem detém o poder. Observa-se que o sujeito, na visão de
Lubich, torna-se um agente de mudança pelos diálogos que podem ser estabelecidos. Por essa
razão, procura-se, neste estudo, realizar um vínculo entre o pensamento dessa autora, em vista
de mostrar uma proposta de tolerância e aceitação diante da questão da violência frequente
que esses alunos enfrentam em seus ambientes.
Esse quadro imprime, nos rostos dos alunos, expressões de medo e de desconfiança,
por nunca saberem se serão assaltados ou não, quando saem de casa. Tal problema pode
formar um perfil de sujeito, que traduz em sala de aula, relações de insegurança, conflitos e
desencontros, os quais podem contribuir para que uma série de identidades se constituam, a
partir de situações como essas, resultantes dos desequilíbrios sociais. Observa-se, nesse caso,
que o entrelaçamento das ideias de Hall (2013), Bauman (2005), Bhaba (2013), Milan e Aceti
(2002), Moita Lopes (2002) e Lubich (2003) representa uma rede de conceitos sobre a questão
do respeito ao outro e da tolerância para com qualquer tipo de violência, bem como, com as
diversas identidades e subjetividades que se movimentam nos vários contextos socioculturais.
2.2

Língua e dialogismo
Quando se adentra pelo o universo dos estudos identitários, envereda-se,

paralelamente, pelos estudos sobre a língua, em perspectiva dialógica, como um dos modos de
constituição das identidades histórico-culturais; identidades formadas pelos significados que
as determinações sociais impõe e que o próprio sujeito vai atribuindo no decorrer de sua vida.

30
Seguindo esse trajeto, sabe-se, também, que os modos de conceber a língua geraram
contribuições inegáveis, problemas e implicações diferentes para o caminho de ensino
aprendizagem e de seu uso em ambientes vários. Nesse sentido, serão mostradas, a seguir,
além do pensamento de Bakhtin, noções de língua em outras linhas de estudo, em vista de
uma melhor imersão no universo dialógico.
Sabe-se que a visão estruturalista de Saussure (2012), por considerar a língua um
sistema formado por um eixo sincrônico, que olha para o sistema em si por meio dos signos
(significado x significante), no presente, e, pelo eixo diacrônico, que olha para as evoluções
da língua formal, no tempo, embora de importância indiscutível, não permanece isenta de
contra- posições e críticas, por considerar o sistema da língua o centro de análise da
linguagem.
Uma das oposições ao pensamento de Saussure (2012) é o que se chama de gramática
gerativa. Chomsky (2005) entende a compreensão do dizer humano como uma competência
do falante, um mecanismo natural regido por normas, desde sempre, presente na mente de
todos; normas que se organizam em suas funções. A língua, para ele, não é mais classificada
como o era para Saussure, ou seja, de modo sistemático, com uma estrutura formadora da
palavra pelo significante e significado, mas sim, pelo fato de a aquisição dessa língua se dar
devido aos mecanismos da linguagem inerentes à pessoa humana (CHOMSKY, 2005).
Embora essa corrente de Chomsky tenha gerado uma série de mudanças e ampliações no
confronto com a visão de língua em Saussure, ela não deixou de ser alvo de críticas e
insatisfações advindas pelo próprio contexto histórico da modernidade, que foi avançando no
estudo linguístico pelas ligações que se poderiam fazer entre esse campo e o de outras
ciências humanas.
Sublinha-se, então, neste estudo, que, se ocorrem mudanças históricas, ocorrem,
consequentemente, mudanças nos estudos linguísticos, como a corrente pragmática que,
mesmo vinda de uma tendência funcional de uso da língua, vai estudar a relação da linguagem
com os intérpretes, podendo-se observar uma ascensão da língua em direção à interação dos
falantes. A pragmática, desse modo, vincula-se à análise do discurso, que se expande em
teorias relacionadas, como também a teoria da polidez de Erving Goffman (na linha de
pesquisa etnográfica da fala), introduzida por Brown e Levinson (1987) e a teoria da análise
da conversação, sobretudo com Sacks e Schegloff, os quais destacam o estudo dos
significados em situações de interação.
Pesquisas nesse campo mostram que a comunicação em direção aos falantes é
ampliada pela teoria dos atos de fala, quando denomina os atos de fala de “atos

31
ilocucionários”, atos inseridos no discurso, ou seja, aqueles que dependem de regras gerais da
linguagem, de algumas condições extralinguísticas como a condição social. Ainda segue nessa
linha o paradigma linguístico de Benveniste (1988), que analisa a subjetividade no ato da
enunciação: “A consciência de si mesmo só é possível se experimentada por contraste. Eu não
emprego (eu) a não ser dirigindo-me a alguém, que será na minha alocução um (tu). Essa
condição de diálogo é que é constitutiva da pessoa, pois implica em [sic] reciprocidade”
(BENVENISTE, 1988, p. 290), visto que a condição de comunicação, na enunciação,
fundamenta-se no plano linguístico dos pronomes pessoais, no qual o discurso, marcado pelos
pronomes, apresenta o sujeito em diálogo.
Explicita-se, não só para o ensino da língua, mas para a visão que ela traduz no ato da
comunicação, a maturação de um pensamento linguístico influenciado pelas contribuições,
sobretudo da Filosofia, Antropologia, Sociologia e Psicologia, que vão se entrelaçando à
língua, nesse período de avanço científico da área. Tal avanço é visto pelo despontar de uma
maior compreensão das diversas linguagens, por meio da visão de Bakhtin (1981) e de seus
estudos dialógicos.
O pensamento dialógico, ao apresentar-se em uma das principais obras de Bakhtin: A
filosofia da linguagem̶ no contexto em que a Rússia se encontrava, durante a ditadura de
Stalin, anos de 1920-1930, tece reflexões e críticas aos estudos dos formalistas russos,
mostrando que é uma “ficção” tratar do estudo da língua de modo abstrato; defini-la como
sistema é tornar o seu falante um sujeito ideal, ignorando o mundo em que ele vive
(BAKHTIN, 1981). Quando trata da natureza semiótica da língua, o autor critica o
pensamento da filosofia idealista, ou seja, o “subjetivismo idealista” (BAKHTIN, 1981, p.
72), ao chamar essa análise de primeira orientação. Salienta-se que a primeira orientação que
considera a língua, do ponto de vista da psicologia individual, é uma criação, acontecendo nos
atos individuais de fala.
Bakhtin prossegue essa concepção, opondo-se à linha individualista, quando elabora a
segunda orientação que critica o “objetivismo abstrato”, situando a língua em uma
consciência individual, definindo-a como “um sistema de normas imutáveis” (BAKHTIN,
1981, p. 91). Enquanto as duas orientações são explicadas como ocorrendo na consciência
individual do falante, para Bakhtin, a consciência, “só pode surgir e se afirmar como
realidade, mediante a encarnação material em signos” (BAKHTIN, 1981, p. 33), ou seja, ao
considerar o “conteúdo” dos signos como “conteúdo” ideológico, mostra que a mesma
consciência é consciência somente quando traz seus signos, suas ideologias, a qual, de
consequência, forma-se na coletividade. Dessa forma, ele define a consciência como de

32
“ordem sociológica” (BAKHTIN, 1981, p. 35-37), isto é, aquela formada em grupos sociais
por meio de suas relações. Ao realizar sua análise sobre o signo ideológico, o autor afirma que
“[...] a palavra acompanha e comenta todo ato ideológico” (BAKHTIN, 1981, p. 37).
Toda refração ideológica do ser em processo de formação, seja qual for a
natureza de seu material significante, é acompanhado de uma refração ideológica
verbal, como fenômeno obrigatoriamente concomitante. A palavra está presente
em todos os atos de compreensão e em todos os atos de interpretação
(BAKHTIN, 1981, p. 38).

Pela citação acima, percebe-se que a palavra, em suas formas, localizada em seu determinado
sistema linguístico, exprime-se como ato ideológico por intermédio de uma consciência coletiva. Ela
não só traz uma compreensão, mas uma série de compreensões, de refrações e posições, que não
podem ser contempladas por meio de um estudo limitado em sua estrutura, ou somente em sua
funcionalidade; por isso, o autor enfatiza que “A língua vive e evolui historicamente na comunicação
verbal concreta, não no sistema linguístico abstrato das formas da língua, nem no psiquismo
individual dos falantes” (BAKHTIN, 1981, p. 124.)
A atribuição que o autor concede à língua como uma força transformadora, a torna um
instrumento chave para as mudanças histórico-culturais promovidas pelos interesses dos grupos
sociais organizados. Diante disso, comprova-se a importância do estudo das identidades que se
movem nas instâncias sociais, pelas relações das posições e posturas que se formam, a partir das
várias linguagens expressas pelos signos linguísticos. Em continuação a essas ideias do dialogismo,
sobre a linguagem poética, Bakhtin diz que
numa obra poética, as palavras organizam-se, por um lado, no conjunto das
orações, do período, do capítulo, do ato, etc., e por outro, constroem o
conjunto da aparência do herói, de seu caráter, de sua situação, de seu
ambiente, de sua conduta, etc., e, enfim o conjunto do evento ético da vida,
esteticamente formulado e acabado; com isso deixam de ser palavras,
proposições, estrofes, capítulos, etc. (BAKHTIN, 2014, p. 50).

A arte literária, para além de sua “arquitetônica” definida, limitada ou “acabada” pela
sua estrutura verbal, composicional, mostra sua “essência” (BAKHTIN, 2014, p. 73-74)
expressa pela língua em contínua mudança. No espaço literário russo, pela análise do romance
em suas várias formas, o autor o define “como um fenômeno pluriestilístico, plurilíngue e
plurivocal”. Isso é considerado em seus vários aspectos linguísticos, observados em vários
níveis, em seus diferentes princípios estilísticos de composição, como as várias narrativas
orais, tradicionais, escritas em que se incluem uma série de gêneros: cartas, diários ou outras
“fora do discurso literário do autor”, como escritos morais, filosóficos, inclusive retóricos.

33
Ainda em suas análises, ele mostra uma série de linguagens organizadas em diversas
línguas, vozes de várias gerações e categorias sociais, inserindo os gêneros do discurso em um
universo incontável devido às múltiplas realidades humanas que eles representam. Além
disso, categoriza os gêneros do discurso pelas características dos enunciados que os formam,
chamando-os de: gêneros do discurso primários e secundários, de maneira a comprovar a
existência dos diferentes discursos, isto é, dos enunciados que compõem estes discursos, que
se movem na vida cotidiana de muitos modos. Inclui-se, assim, o discurso dos momentos da
vida mais informais, no quadro dos gêneros primários e as produções literárias, discursos
oficiais, discursos de maior complexidade nos gêneros secundários (BAKHTIN, 2015, p.
263).
A difícil questão de reconhecimento da importância do que essa heterogeneidade dos
gêneros traz à visão da língua, de suas possibilidades de mudanças pela diversidade que
possuem, independentemente de sua língua de origem, acarretou às investigações linguísticas
muitos problemas, os quais, segundo o autor, “debilitam as relações da língua com a vida”
(BAKHTIN, 2015, p. 265), pois a falta de contextos vivenciais, como o autor observa, no
ensino da língua portuguesa, de modo geral, gera uma cadeia de obstáculos em relação ao
ensino aprendizado dessa nas escolas.
O fato de se ensinar a língua, especialmente ou exclusivamente, em seu aspecto
estrutural e funcional, pode impossibilitar o encanto dos alunos sobre esse conhecimento,
impedindo-os de descobrir a língua em sua potencialidade e riqueza humana. Defende-se que
é preciso olhar para o contexto histórico-cultural, no qual os alunos estão imersos, isto é, para
as suas relações com este mundo. Por esse motivo, alguns gêneros discursivos
predominantemente argumentativos (ADAM, 2005) se prestam para determinados objetivos e
solicitações das novas gerações de hoje, pelo fato de permitirem aos alunos o diálogo sobre
quem são e onde vivem. No dizer de Zozzoli (2015, p. 27) “[...] os gêneros são definíveis
como regulamentações das práticas sócio discursivas [sic] dos sujeitos e da produção dos
enunciados em discurso e são considerados inseparáveis dos sistemas históricos de
pensamento das comunidades discursivas”.
O pensamento de Zozzoli sobre os gêneros que geram essas possibilidades de diálogos
nas “comunidades discursivas”, coaduna-se com essa proposta dialógica desses gêneros como
“práticas sócio discursivas [sic] dos sujeitos”, em seus vários modos de comunicação, regidos
pela cultura, pela história desses grupos. Esse pensamento pode abrir espaço para se investigar
algo sobre a constituição das identidades socioculturais dos alunos por meio dessas “práticas
sócio discursivas [sic] dos sujeitos”, podendo-se associar essa ideia ainda à linha de estudo de

34
Fabrício (2006, p. 48), quando trata o estudo da língua como prática social, por meio do
estudo da sociedade e da cultura. E cultura, neste estudo, considera-se como uma soma de
“energias humanas” que geram identidades e respostas inesperadas (HALL, 2013, p.149).
Diante do exposto, nesta pesquisa, o fato de se enveredar pelo caminho dialógico da
linguagem, durante as aulas de língua Portuguesa, torna-se a chance de ensinar língua, em
sintonia com a pós-modernidade, com a sociedade de hoje, na qual atuam os alunos com suas
identidades.
Esse fato pode remeter aos conceitos dialógicos da alteridade, cujas expressões, nas
obras de Bakhtin, evidenciam o valor do outro: “Na categoria do eu, minha imagem externa
não pode ser vivenciada como um valor que me engloba e me acaba, ela só pode ser assim
vivenciada na categoria do outro, e eu preciso me colocar a mim mesmo sob essa categoria
para me ver como elemento de um mundo exterior” (BAKHTIN, 2015, p. 33).
Esta citação de Bakhtin, embora se enquadre nas análises do autor sobre o olhar do
artista ao seu personagem no romance, de modo análogo, nessa pesquisa aponta para a
importância do olhar do professor aos alunos, do olhar dos alunos entre si como sujeitos
mutáveis, a partir dos discursos de outros, e especialmente pelo uso de práticas
argumentativas, que abrem espaço para momentos interativos, com diversas posições
mostrando as identidades desses alunos. Desse modo, constata-se que a argumentação como
se verá a seguir, ocupa um lugar privilegiado no estudo da língua e das identidades.
2.2.1 Argumentação
Sabe-se que, na Grécia antiga, desenvolve-se a retórica como um ensinamento, no qual
os discursos memorizados são ditos oralmente, com estilos diferentes, conforme seus
conteúdos, com o intuito de apresentar, de modo persuasivo, esses discursos aos respectivos
públicos. A retórica não só procura persuadir, mas também pode investigar se os discursos
são, de fato, persuasivos ou não. Quem lança o discurso deseja convencer quem escuta, logo
quem escuta é tão importante quanto quem fala (ARISTÓTELES, 2003). Os estudos
filosóficos da história e a própria natureza do homem, com suas linguagens, revelam o quanto
ele, naturalmente, é levado a defender suas ideias pela expressão de suas opiniões em
confronto com as opiniões de outros.
Quando analisa “a pessoa que fala no romance” com a citação: “No fluxo de nossa
consciência a palavra persuasiva interior é comumente metade nossa, metade de outrem”,
(BAHKTIN, 2014, p. 134, 145) continua tecendo reflexões sobre as possibilidades de

35
transformação da palavra que persuade, pois esta palavra encontra-se com outras palavras
persuasivas; ela transita livremente no espaço no qual se situam os conflitos que permeiam o
ato da argumentação; ela é criativa, pode ser recriada, como sendo uma palavra, sempre
inacabada.
No que diz respeito ao diálogo, de modo complementar, Citelli (2004, p. 17-19)
compreende que existe nele um itinerário do como, do quê e do porquê, a respeito das
opiniões que se formam, as quais passam por um reconhecimento, por uma análise e uma
padronização de conceitos formadores de visões que regem os vários pontos de vista,
decorrentes das vivências, das leituras e de conhecimentos veiculados aos outros, já que é no
pensamento coletivo, vivo, no âmbito social e cultural que a língua é apreciada em seu caráter
discursivo.
De outro modo, a argumentação, em sua manifestação no texto escrito, no viés da
Linguística Textual com a produção do discurso, considera que os conhecimentos do
interlocutor, suas escolhas e convicções focalizam elementos da textualidade como a coesão e
a coerência. Esses elementos identificam a constituição autêntica do texto a ser lido ou
produzido (KOCH, 2014). A esse respeito, a autora discute que o ato de argumentar está
presente em todos os gêneros textuais. Sobre a argumentação na produção escrita, ela afirma:
Entendemos a escrita como uma atividade que se realiza de forma situada e
negociada, ou seja envolve sujeitos com papéis determinados, em dada
situação, com objetivos e conhecimentos que compõem uma espécie de base
comum. Escrever (e falar) é interagir. Como lugar dessa interação, o texto
esconde mais do que revela a sua superfície linguística, razão pela qual
defendemos que o sentido não está apenas no texto, mas é estrategicamente
construído pelos sujeitos envolvidos na interação (KOCH, 2017, p. 10).

Além de fazer um convite a se pensar sobre os sentidos que os sujeitos, em interação,
podem atribuir aos vários textos escritos por meio da língua, a autora resgata uma série de
estratégias como aquelas vindas de Ducrot (apud KOCH, 2017) e Adam (2005) sobre a
construção da argumentação na escrita. Koch (2017, p. 61) expõe ainda nessa linha a análise
que Ducrot (apud KOCH, 2017) faz de alguns elementos presentes na gramática, os quais
chama de operadores argumentativos, que formam uma classe na escala da argumentação, isto
é, os argumentos, de modo explícito, são elencados gradativamente na produção escrita.
Sobre as concepções de Adam (2005), a autora cita o que ele denomina de
“articuladores textuais” que “atuam em diferentes níveis como o da organização global do
texto; nos encadeamentos entre parágrafos e períodos - nível intermediário e no nível micro

36
estrutural, em que indicam os encadeamentos entre orações e termos das orações. ” Além
disso, esses articuladores textuais podem ter várias funções, como
situar coisas do enunciado no tempo e no espaço; estabelecer entre os
enunciados relações que os faz serem agrupados, de acordo com a função
que vão exercer no texto; estabelecer entre os enunciados relações do tipo
lógico-semânticas (causalidade, condicionalidade, etc.); sinalizar relações
discursivo-argumentativas e outras (KOCH, 2017, p. 121-123).

“Os articuladores textuais”, desse modo, definem a “orientação argumentativa”
(KOCH, 2017, p. 132) nos enunciados que introduzem. Daí, neste estudo, considerar-se a
nomenclatura usada por Adam (2005), quando fala de discurso predominantemente
argumentativo, por levar em conta que o texto é formado por diferentes sequências
discursivas

como

narrativa,

descritiva,

dissertativa

(argumentativa),

expositiva,

conversacional e instrutiva, sendo possível estarem presentes duas ou mais sequências nos
vários discursos, com uma dessas sequências podendo aparecer de modo predominante.
Justifica-se a nomenclatura dada às produções escritas dos alunos de caráter
argumentativo, como texto dissertativo predominantemente argumentativo, conforme a
perspectiva de texto argumentativo de Adam (2005), cujo nome foi assim adotado, devido à
sequência discursiva predominante dos textos analisados e produzidos pelos mesmos alunos
ser argumentativa. A visão de Adam sobre as sequências dos discursos permite olhar para o
discurso predominantemente argumentativo, por uma “orientação” dialógica, especialmente
quando se deseja oferecer, por meio do ensino da língua, chances para que os alunos sejam
sujeitos ativos no processo de sua aprendizagem, com a possibilidade de leitura mais profunda
do próprio contexto histórico-cultural.
Essa condição de uso da língua remete ao discurso retórico que, frequentemente vem
revestido de poder e persuasão, acontecendo no âmbito político, jurídico e outros. Esses
discursos se tornam “[...]um material extremamente favorável para o estudo das diversas
formas de transmissão, deformação e enquadramento do discurso de outrem” (BAKHTIN,
2014, p. 153). Nesse caso, pode-se citar o discurso político, no qual a argumentação é
utilizada como ferramenta para se obter o poder como forma de autopromoção, de acusação,
de distorção das palavras uns dos outros.
Desse modo, a aplicação do discurso predominantemente argumentativo na sala de
aula, pelos debates e diálogos, como foi dito, pode desenvolver a criticidade, a aquisição de
consciência política e cidadã, além de melhores relações entre os alunos, com suas diferentes
identidades, de modo a propiciar chances de maior inclusão e de ações coletivas; uma práxis
que se relaciona com a citação a seguir:

37
A relacionalidade constitutiva da ação política fraterna implica, portanto, o
encontro e a inclusão dos demais, não tanto para exercer persuasão e
convencimento uns para com os outros, a partir dos próprios argumentos e
pressupostos, como propõe Habermas (1994). A ação política fraterna
pressupõe, sim, a construção coletiva e construtiva de agendas comuns de
ação a partir desses encontros entre diferentes (inclusive entre opositores ou
grupos rivais), não estáticos, mas em dinâmica relacional que implica ganhos
e perdas complementares, que busca estabelecer e restabelecer contínuo
diálogo (SILVA; ANDRADE; LOPES, 2014, p. 103-104).

Essa corrente da relacionalidade, embora não seja o foco desta investigação, conjuga
com os benefícios gerados pelo ato da argumentação, pois contempla duas categorias de
pensamentos: a relacionalidade e a fraternidade, as quais podem imbuir as ações políticas com
o uso de tolerância entre os sujeitos em seus vários conflitos e oposições nesse movimento de
relações existente em diferentes identidades políticas em diálogo. Entende-se que a
argumentação, em seus vários níveis, pode ser um processo comunicativo contínuo a favor do
bem coletivo, isto é, os sujeitos que argumentam podem expor opiniões, ideias semelhantes
ou opostas, sem necessariamente ter que exercer o poder de um grupo que se pensa superior
sobre outro que se pensa inferior.
Portanto, vê-se que o pensar relacional e fraterno serve-se da língua, em seu caráter
argumentativo, levando em conta a consciência coletiva, a língua em seu âmbito histórico
social, ou seja, considera essa língua como uma consciência coletiva que procura responder
aos desafios de sua história. A este respeito, acrescenta-se o que Bakhtin afirma sobre as
atitudes responsivas “na esfera da comunicação discursiva” (BAKHTIN, 2015, p. 297), pois
compreende-se, nesta pesquisa, que o ato de argumentar, na visão dialógica da linguagem,
aparece como sendo um dos níveis mais privilegiados nas relações humanas, na cadeia de
comunicação linguística. Além disso, se Bakhtin (2014) define a palavra como algo criativo,
livre, inacabado, a mesma tem o potencial para gerar nos grupos sociais, posturas que
evoquem respostas, mudanças, diante das formas de opressão existentes, como será proposto
em seguida na relação que se fará entre o dialogismo e a cultura de paz.
2.3

Dialogismo X identidade: ponte para uma cultura de paz?
A síntese, a seguir, apresenta a cultura da paz expressa em conceito político-social,

bem como no pensamento educacional. Busca-se investigar, por essas noções, como pode
acontecer a relação entre a cultura da paz e os estudos dialógicos. É necessário enfatizar que a
perspectiva dialógica da língua não é limitada à difusão de uma ideia ou concepção, por
ocorrer em qualquer forma de compreensão ou de ideias que contribuam ou não com as

38
relações pacíficas; no entanto, pelo foco de esta pesquisa ser o de investigar as diversas
identidades que vão surgindo na pós-modernidade, em perspectiva dialógica, pode ser
significativo o fato de se estabelecer uma ponte entre o uso da língua e a cultura da paz.
A sociedade atual, pelo uso das mídias, das várias tecnologias, tende a ser cada vez
mais individualista. É comum entrar em escolas, restaurantes, em outros espaços e ver grupos
de pessoas que não se olham, não se falam entre si, devido ao uso do WhatsApp ou devido ao
uso de outras redes sociais. É verdade que a organização do tempo, da economia, os
desequilíbrios sociais, a diversidade das identidades, a violência frequente pode ser um fator
de distanciamento dessas relações humanas, que parecem não ocorrer com a mesma
frequência que as relações virtuais, reduzindo as possibilidades para a convivência humana, o
próprio conhecimento da língua, o conhecimento de si e dos outros.
As próprias redes televisivas quando manipulam as notícias conforme seus interesses,
muitas vezes, engessam a realidade em determinados ângulos, de modo que se tem um grande
volume de notícias a respeito da violência, da assustadora quantidade de guerras, de conflitos
políticos graves no planeta, desde o problema da acolhida aos refugiados, os ataques
terroristas no oriente médio com as invasões aos países mais fragilizados, que se encontram,
em parte, destruídos por guerras religiosas, históricas e outros tipos de tragédias. Diante
dessas cenas mostradas em tantos lugares, Lubich propõe, ao palco do diálogo, a paz:
A profunda necessidade de paz, que a humanidade hoje exprime, afirma que
a fraternidade não é só um valor, não é só um método, mas é um paradigma
global de desenvolvimento político. É preciso que um mundo, cada vez mais
interdependente, precisa de políticos, de empresários, de intelectuais, de
artistas que coloquem a fraternidade̶, instrumento de unidade, no centro da
própria ação e do próprio pensamento. Era o sonho de Martin Luther King:
que a fraternidade se torne a ordem do dia de um homem de negócios e a
palavra de ordem do homem de governo (LUBICH, 2003, p. 2).

Lubich (2003), além de mencionar que a cultura da paz envolve a arte, a ciência, as
atividades humanas, evidencia que é no campo da política, pela categoria da fraternidade, que
essa mesma cultura deveria expandir-se. Ora, se as leis não funcionam a favor da igualdade
de quem mais precisa, permanecendo inativas, somente em discursos escritos, por que não
promover, pelos discursos que circulam, também nas mídias, no ambiente educacional, a
categoria da fraternidade em vista de uma cultura da paz, do respeito aos outros?
Outra leitura do conceito de fraternidade encontra-se no estudo de Baggio (2008),
quando defende que a fraternidade se fundamenta, não no terror instituído no contexto de
opressão histórico-cultural da Revolução Francesa, mas no pensamento de La Boétie (1982).
La Boétie, a partir da fraternidade, chega posteriormente ao conceito de igualdade, que vai

39
além do sentir, isto é, um pensar racional fraterno que leva à paridade. Este conceito de pensar
racional fraterno pode-se conectar ao respeito para com a diversidade humana, diversidade
que instiga ir em busca de um uso da língua que gere a tolerância e a aceitação da realidade
multifacetada de vozes, que formam as relações cotidianas.
A Declaração de Princípios sobre a Tolerância 1 (artigo 1, 1995), em Kronbauer e
Ströher (2009, p. 26), parece fazer uma relação entre o respeito e os modos de expressão da
diversidade humana que se dá na comunicação, pelos conhecimentos que se tem, podendo, a
partir deles, ocorrer uma harmonia em meio a essas diferenças. A tolerância é considerada
parte de uma ordem ética, política e jurídica, por isso é reconhecida como:
uma virtude que torna a paz possível e contribui para substituir uma cultura
de guerra por uma cultura de paz. A tolerância, não é concessão,
condescendência, indulgência. A tolerância é, antes de tudo, uma atitude
ativa fundada no reconhecimento dos direitos universais da pessoa humana e
das liberdades fundamentais do outro (KRONBAUER; STRÖHER, 2009, p.
26).

Falar de cultura da paz no ambiente de ensino aprendizagem é via que leva ao
pensamento de Freire (1987), o qual aprofunda a discussão sobre a opressão entre as classes
sociais, que desejam ascender socialmente em contraposição à educação capitalista, além da
defesa sobre a construção do conhecimento na vida, pois o homem aprende e escreve seus
conhecimentos de modo coletivo. O autor também foi condecorado com o prêmio UNESCO
em 1986 de Educação para Paz.
Em uma linha teórica de conhecimentos que dialoga com a antropologia, com uma
visão do homem e de mundo, sua pedagogia é conhecida também como “pedagogia da
esperança” e, na educação, como “prática de liberdade” (GADOTTI, 2007). Nesse contexto,
Freire olha para o ato de conhecer, além de seu caráter histórico, epistemológico, ou lógico,
quando mostra que tal conhecimento é de igual modo dialógico. Essa visão de Freire pode ser
associada ao seguinte pensamento de Bakhtin:
O próprio ser do homem (tanto interno, quanto externo) é convívio mais
profundo. Ser significa conviver. Morte absoluta (o não ser) é o inaudível, a
irreconhecibilidade, o imemoriável (Hippolit). Ser significa ser para o outro
e, através dele, para si. O homem não tem um território interior soberano,
está todo e sempre na fronteira, olhando para dentro de si ele olha o outro
nos olhos ou com os olhos do outro (BAKHTIN, 2015, p. 341).

A percepção de si e dos outros nessa consciência coletiva parece ser, para o autor, uma
condição fundamental no processo da comunicação e da formação de uma identidade trazida
1

A declaração de princípios sobre a tolerância foi aprovada pela Conferência geral da UNESCO, em sua 28ª
reunião.

40
pelo ato da própria relação, o qual pode gerar a destruição ou a construção de um determinado
grupo social.

Retoma-se, dessa maneira, o diálogo com o conceito de Freire (1996) sobre o

ato de construção do mundo por meio de vários conhecimentos, porque conhecer também
pode implicar reconhecer a importância dos outros.
Um reconhecimento do outro traduz a visão do ato de educar como uma função que se
estabelece pelas relações interpessoais (BUBER apud MILAN; ACETI, 2002). Além disso, “é
fundamental criar espaços dialógicos, criativos, reflexivos e democráticos capazes de
viabilizar práticas pedagógicas fundamentadas na solidariedade, na ética, na paz, na justiça
social” (MORIN, 2011, p. 13). Esse sonho necessário pode ser relacionado à visão de ensino
que se apresenta neste trabalho, a qual defende que o fim da educação não é “treinar a
capacidade cognitiva da criança para o raciocínio, a fim de produzir um adulto capaz de
funcionar com independência no mundo”, mas, sim, uma via que leva em conta os diálogos,
bem como o respeito às inúmeras identidades de classe, racial e sexual (HICKS, 2011, p. 13).
Percebe-se que os modelos educativos, em diversos campos, que engendrarem pela
leitura dialógica, aos quais se permitem gerar situações de interação entre os sujeitos falantes
na sala de aula, podem ser um espaço de vivência dessa cultura da paz. É justamente na
comunicação discursiva que, de uma palavra, de um gesto, de um silêncio, a paz pode
renascer, mas também pode ser eliminada igualmente de uma palavra, de um gesto ou de um
silêncio, os quais atravessam as linguagens imersas nos limites dos enunciados, determinadas
pela alternância dos sujeitos dos discursos.
Por isso, verifica-se que os enunciados não são indiferentes entre si nem se bastam
cada um a si mesmo; uns enunciados conhecem os outros e se refletem mutuamente uns nos
outros. Esses reflexos mútuos lhes determinam o caráter. “Cada enunciado é pleno de ecos e
ressonâncias de outros enunciados com os quais está ligado pela identidade da esfera de
comunicação discursiva” (BAKHTIN, 2015, p. 296-297).
Diante dessa ampla comunicação dialógica, propõe-se que haja uma busca pelo
respeito nas trocas de ideias, trocas de conhecimentos vários. Entende-se, nesta pesquisa, que
mesmo os conflitos de opiniões podem ser contribuições na trama do conhecimento recíproco,
os quais parecem lançar em tal ambiente discursivo novos aprendizados no caminho da vida
do homem em seus conflitos, contradições e mudanças identitárias que o formam como ser
humano. Nesse sentido,
viver significa participar do diálogo: interrogar, ouvir, responder, concordar,
etc. Nesse diálogo o homem participa inteiro e com toda a vida: com os
olhos, os lábios, as mãos, a alma, o espírito, todo o corpo, os atos. Aplica-se

41
totalmente na palavra, e essa palavra entra no tecido dialógico da vida
humana, no simpósio universal (BAKHTIN, 2015, p. 348).

42
3

FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA

3.1

A pesquisa qualitativa etnográfica
A metodologia desta pesquisa qualitativa segue a direção etnográfica devido ao

contexto sociocultural de seus estudos, os quais relacionam-se à antropologia, aos conceitos
culturais, que possibilitam a coleta de dados sobre as posições, crenças e valores do grupo
participante: os seis alunos de uma turma do curso de mecânica, um curso perpassado de
problemáticas várias.

Torna-se necessário, desse modo, que aconteçam uma série de

interações entre mim, enquanto professora pesquisadora, e os alunos envolvidos nesse
processo de investigação aprofundada sobre suas identidades, durante a aprendizagem da
língua portuguesa (LUDKE, 1986).
Diante desse contexto, o estudo etnográfico focaliza o processo da pesquisa e não os
resultados finais. Nessa linha é possível, já, pelas demandas desses alunos, pelo meu
conhecimento de certos aspectos de suas realidades socioculturais, a observação de suas
posições que vão se constituindo, sobretudo nos debates e em outros momentos de uso da
língua Portuguesa na sala de aula considerada como campo natural de pesquisa, tendo em
vista que tal ambiente recolhe os vários significados e percepções a respeito de como esses
alunos se olham, olham uns aos outros em suas trocas de opiniões.
Por essa razão o estudo de caso etnográfico tem “[...] a possibilidade de fornecer uma
visão profunda e integrada de uma unidade social complexa, composta de múltiplas variáveis”
(ANDRÉ, p. 52). Enfatizo, assim, que os sujeitos desta pesquisa qualitativa de tipo
etnográfico, participam de uma investigação, a qual se desdobra em outras realidades
expressas no estudo de caso, o que permite diálogos que propiciam a observação de quem são
esses alunos, isto é, os sujeitos que se movem nesse ambiente de pesquisa. Coloca-se em
relevo que, na pesquisa qualitativa “[...] É necessário encontrar o significado manifesto e o
que permaneceu oculto. Por isso, todos os sujeitos são igualmente dignos de estudo, todos são
iguais, mas permanecem únicos, e todos os seus pontos de vista são relevantes: do culto e do
iletrado [...]” (CHIZZOTI, 1995).
Além disso, vale destacar os contextos sociais diversos, considerados por Yin (2005,
p.20), quando apresentam modos mais amplos para a compreensão de situações sociais
complexas, com o objetivo de gerar discussão entre os participantes envolvidos, que podem
ser observados em uma determinada situação, com o intuito de criar uma melhor condição de
análise dessas situações no ambiente da sala de aula.

43
Diante dessas considerações, estabeleci dois critérios para a escolha desses
participantes mencionados: o primeiro trata dos alunos que possuíam uma participação mais
significativa durante as aulas, ou seja, alunos que costumavam expressar suas opiniões nos
debates e, sobretudo, nas produções escritas; o segundo critério ocorreu a partir da frequência
desses mesmos alunos nas aulas planejadas. Como justificativa para essa metodologia,
observei que a postura da turma caracterizada pela indiferença, indisciplina, isolamento,
levou-me a realizar algumas escolhas metodológicas para essas aulas de língua portuguesa,
sendo uma dessas escolhas o uso do gênero discursivo predominantemente argumentativo..
Em tal dinâmica, a análise desses movimentos identitários pela argumentação,
inevitavelmente, acontece de modo paralelo aquela de minha identidade como pessoa, como
professora de língua Portuguesa. Por isso alio, a esta pesquisa, a proposta da auto-observação,
a qual, segundo Macedo (2005), pode vir por meio de uma prática reflexiva, visto que, para
minha função como docente, essa prática privilegia a investigação, em vez da transmissão dos
conhecimentos, informações, por realizar o diálogo entre o passado, presente e o futuro em
um movimento de Observação-reflexão-ação.
Essa proposta de auto-observação também pode me levar, como professora e, ao
mesmo tempo, como pesquisadora, a rever meus planejamentos, em face às situações que se
apresentam nesses vários momentos de pesquisa. Por esse motivo, “falar em Professor
pesquisador significa incluí-lo nos procedimentos, em todos os momentos da pesquisa, desde
a constituição do grupo até as leituras e decisões metodológicas que ocorrem no decorrer do
processo” (ZOZZOLI, 2010, p. 3). A partir dessa afirmação de Zozzoli, vejo a importância,
de ser condutora desta pesquisa como professora pesquisadora, cuja construção dos modos de
investigar se dá não só em relação ao perfil dos alunos e de suas identidades na sala de aula,
mas também pela minha prática docente através da auto-observação.
Para Bartlett (1990 apud MATTOS, 2002), a auto-observação pode ser uma atitude do
professor reflexivo, que reflete sobre sua prática, não em uma ação individual, mas em um ato
coletivo, político, o qual pode mudar os relacionamentos interpessoais. Por esse prisma, é
possível reduzir lacunas entre o ensino e a aprendizagem dos conteúdos e os atos reflexivos.
Essa questão se dá quando:
o critério que se busca numa pesquisa não é a precisão do conhecimento,
mas a profundidade da penetração e a participação ativa, tanto do
investigador, quanto do investigado. Disso resulta que o pesquisador e
pesquisado tem a oportunidade para refletir, aprender e ressignificar-se no
processo de pesquisa. (FREITAS, 2003, p. 27-28).

44
Desse modo, com esse olhar etnográfico, considero que o ambiente das aulas de
Língua Portuguesa funciona como espaço para atividades interativas, as quais compõem a
coleta de dados nesse estudo pelos seguintes instrumentos: questionários abertos, produções
escritas dos alunos, especialmente textos de gênero discursivo predominantemente
argumentativos, áudios de debate e diários de aula. Em relação aos áudios dos debates sobre a
violência e corrupção no Brasil, devido às falhas técnicas de gravação que eliminaram trechos
de falas de alunos e de outras partes dessas falas as quais, as gravações não possuíam boa
qualidade, fiz as investigações sobre os temas citados, sobretudo, pelas produções escritas
desses alunos. Em relação ao tema sobre as questões de gênero, como foi possível realizar a
transcrição do áudio do debate, foi realizada a análise sobre esses diálogos.
3.2

O contexto da pesquisa
A presente pesquisa teve início quando eu estava em busca de novas metodologias

para ensinar Língua Portuguesa aos alunos do IFAL, que não tinham interesse nessa disciplina
e apresentavam dificuldades de relacionamento entre si e com os seus professores. A escolha
do IFAL se deve ao fato de ser o espaço de minha atuação como professora de Língua
Portuguesa nessa instituição. Por esse motivo, a observação de minhas aulas seria, também,
uma chance única de crescer em minha prática docente, trazendo, ao mesmo tempo,
benefícios para os alunos envolvidos nessa pesquisa.
O Instituto Federal de Alagoas abrange uma série de Institutos constituídos por
diversos cursos técnicos, sendo muitos integrados ao ensino médio como os de: Mecânica,
Edificações, Estradas, Informática, Eletrotécnica, Eletrônica, Química e outros. Alguns desses
Institutos

possuem

cursos

técnicos

subsequentes,

superiores

tecnológicos

de

Licenciatura/bacharelado, Proeja, Pronatec e cursos de Pós-graduação.
O Campus, no qual atuo, é uma referência na produção científica, pois oferece projetos
de extensão nas áreas de arte e cultura e bolsas de iniciação científica com projetos
inovadores. No entanto, em relação à estrutura, grande parte das salas, por vezes com turmas
numerosas, não possui ar-condicionado funcionando bem. Falta também uma sala adequada
de multimídia. As reformas iniciadas, por exemplo, no maior auditório da instituição, bem
como nos laboratórios e outros locais são muito lentas. Esses tipos de problemas, com essas
reformas, geram desconfortos durante as aulas por serem algumas salas localizadas do lado do
sol.

45
Desse modo, torna-se quase impossível dar aula. Essa situação levou alguns dos
professores a procurar outros ambientes de ensino, por não suportarem dar as aulas nas salas;
esse foi meu caso, quando, por duas vezes, ministrei as aulas em um ângulo do jardim desse
Instituto.
A Diretora do Campus e a Diretora de Ensino, no período, autorizaram esta pesquisa
(vide anexo C - aprovação do comitê de ética, que solicita obrigatoriamente essa autorização),
com o apoio necessário à proposta para que ela fosse realizada na turma do curso de
Mecânica. A escolha para observar os alunos dessa turma, o 3º ano do curso técnico integrado
de Mecânica2 da tarde, não foi aleatória, mas devido ao fato de o curso apresentar baixo nível
de aprendizagem em todas as disciplinas, além de o difícil comportamento dos alunos, durante
as aulas de quase todos os professores.
Pelo fato de ser o terceiro ano, alguns alunos poderiam ter interesse em trabalhar os
gêneros discursivos predominantemente argumentativos, os quais compõem, também, o
gênero redação do ENEM. O uso de gêneros discursivos predominantemente argumentativos
poderia ser uma porta, um modo de estimulá-los à aprendizagem de Língua Portuguesa, para
estabelecerem relacionamentos de aceitação e respeito mútuos, nessa linha da pesquisa
qualitativa. Em paralelo, identifiquei essa escolha das práticas argumentativas como um
espaço facilitador de conhecimento e observação das expressões de suas identidades durante
os diálogos na sala de aula e em produções escritas.
A coordenadora pedagógica, ao saber desta pesquisa, também demonstrou apoio e
entusiasmo pelo seu desenvolvimento. Outro fato relevante foi a reclamação do professor
anterior de Língua Portuguesa sobre o perfil da turma selecionada, sobretudo em relação ao
comportamento e ao interesse pelas aulas. Embora a coleta de dados tenha sido iniciada,
oficialmente, em outubro de 2015, meu primeiro contato com a turma foi no dia 25 de maio
de 2015, devido à necessidade de substituição desse professor de Língua Portuguesa anterior,
como mencionado acima, o qual tinha solicitado afastamento para fins de estudo.
Na primeira aula de apresentação tive com os alunos uma conversa sobre os assuntos
que iriam ser estudados, os interesses, dificuldades e expectativas que possuíam, de modo
geral, em relação à Língua Portuguesa e exposição da metodologia dessa disciplina, por meio
de atividades e trabalhos que poderiam ser feitos. A turma formada, inicialmente, por 34
alunos, em uma sala muito quente, com paredes e algumas mesas riscadas, gerou em mim
muitas preocupações. Havia um grande barulho, situação que me fez levar quase dez minutos
2 Este curso contempla a formação de nível médio em conjunto com a formação profissional, que dá ao aluno

certificado de conclusão do ensino médio e diploma de técnico.

46
para começar o diálogo com os alunos. Logo de início, percebi o quão difícil seria dar aulas
ali. Foi esse mesmo problema que me levou a ir em busca de “algo mais” que pudesse
adequar as aulas de Língua Portuguesa aos problemas que iam sendo identificados.

3.3

Os encontros e desencontros nas adequações das aulas pelo diálogo
Em consonância com a linha de Pesquisa em Linguística Aplicada, iam aumentando

minhas indagações sobre o objetivo e/ou significado que os alunos atribuíam ao estudo da
língua portuguesa, e sobre o perfil geral deles. Apliquei assim, um questionário inicial.
(Apêndice A) com perguntas, que contemplassem tais necessidades apresentadas.
Seguem, para se ter uma ideia do contexto descrito, duas respostas de três alunos observados,
correspondentes à pergunta n. 3 do questionário:
P: 3. Como você descreveria sua vida estudantil, mencionando as Escolas nas quais estudou e
as principais dificuldades enfrentadas nas aulas de Língua Portuguesa?
(Apêndice A, questionário 1, data: 20/10/2015)
Eis três respostas extraídas da pergunta 3 do questionário 1:
MT: “[...] A partir da primeira série fui começando a gostar mais de língua portuguesa e a tia
... aquela da alfabetização me acompanhou e me acompanha até hoje, sabe, das minhas notas,
das minhas aprovações e hoje reza para que eu tire uma boa nota no ENEM e ingresse na
faculdade”
VS: “[...] Em relação à língua portuguesa, sempre fui razoável, minhas dificuldade é na parte
de pontuar as palavras, o uso de s ou z, ss ou ç”
MF: “Nunca fui fã de língua Portuguesa, acho um assunto chato. Gosto de ler e graça a isso
tenho uma facilidade em interpretar textos, discursos etc.”
(Anexo A: Questionário 1 - questionário: MT, questionário: VS, questionário: MF, data:
21/10/2015)
Para o início de um retrato da visão dos alunos sobre o ensino da língua, essas
respostas ilustram uma das bases sobre a qual eu começo a pensar o planejamento das aulas,
procurando trabalhar a língua em perspectiva dialógica.
Apenas o estudo das formas da comunicação verbal e das formas
correspondentes da enunciação completa pode lançar luz sobre o sistema dos
parágrafos e todos os problemas análogos. Enquanto a linguística orientar

47
suas pesquisas para a enunciação monológica isolada, ela permanecerá
incapaz de abordar essas questões em profundidade (BAKHTIN, 1981, p.
142).

Além da observação da turma pelos contatos anteriores, as respostas dos alunos,
apresentadas no questionário acima citado, parecem mostrar já algo sobre quem são; sendo
assim, entendo que o uso da língua, em suas diversas manifestações, é o caminho por
excelência para que as identidades desses sujeitos se revelem aos seus respectivos grupos
sociais (LERAY, 1986). Com essa imagem que ia se formando, a partir das percepções que
iam acontecendo sobre o comportamento deles, percebi que não era atraente para eles
aprenderem língua portuguesa.
Além do mais, como uma de minhas atitudes era ser bem firme, em relação ao silêncio
e à disciplina para conseguir dar aula, esse fato causou, de início, distanciamento entre mim e
a turma, de modo geral, situação que me fez ir em busca de algo, além dos interesses, que eu,
como profissional, possuía para obter resultados vários, como o do ENEM, ou simplesmente a
“assimilação de conteúdos” da ementa proposta pelo Instituto3.
Pelas inquietações que mencionei, esse “algo mais” deveria possibilitar aos alunos,
em ambiente interativo, condições de reflexão sobre suas vidas, sobre a própria cultura, e
consequentemente sobre suas identidades. Por isso iniciei um momento de exposição de
alguns conceitos sobre a comunicação como uma chance de construção de fortificações em
comum, como um modo de escuta e respeito das diferentes posições que existem na sala de
aula. O diálogo, sem imposição de ideias e com respeito, foi uma proposta que surgiu devido
minha percepção sobre a falta de diálogo entre os alunos e entre mim e os alunos.
Por isso sobre esse processo da comunicação, afirma-se que: “Até hoje ainda existem
na linguística ficções como ‘o ouvinte’ e o ‘entendedor’ (parceiros do ‘falante’, do ‘fluxo
único da fala’, etc.). Tais ficções dão uma noção absolutamente deturpada do processo
complexo e amplamente ativo da comunicação discursiva” (BAKHTIN, 2015, p. 271). O
autor mostra que o percurso da linguagem vai além de lançar informações, por ocorrer nesse
nível discursivo no qual se tem que toda compreensão da fala dos outros, de enunciados
carrega em si respostas, isto é, o ouvinte torna-se também falante nesse processo
comunicativo.
Essa visão pode ser associada ao pensamento de Morin (2011) sobre o ato de
compreender, quando afirma que o problema da compreensão se tornou “crucial” para os
3 Busca-se, na área de códigos e linguagens do Instituto, ao menos, em teoria, não engessar o processo de ensino

aprendizagem visando somente cumprir as ementas dos cursos tecnológicos com os conteúdos propostos, sem
deixar de reconhecer a importância desses.

48
seres humanos. No dizer desse autor, a “comunicação não garante a compreensão. A
informação, se for bem veiculada e compreendida, traz inteligibilidade, condição primeira
necessária, mas não suficiente, para compreensão” (MORIN, 2011, p.82). Se considerarmos a
comunicação, nessa linha, ou seja, que não basta receber objetivamente uma informação sobre
o outro, entendemos que é necessário para o autor estabelecer uma identificação, uma
“empatia” com o outro, para abrir-se o caminho da compreensão mútua.
Em busca dessa compreensão mútua, emprego, aqui, no período dessas aulas, o
conceito de comunicação como construção de pontes entre as pessoas, o que não é, a meu ver,
a defesa da ideia da uniformidade, mas de respeito pelas diferenças que os alunos podem
adquirir com suas diferentes identidades em mudança. Tal questão pode dialogar com o
pensamento de Hall (2006), ao afirmar que as identidades se deslocam e se movem,
caracterizando-se como inconstantes.
O texto a seguir: Figura 2 usada em duas das aulas, mostra como se deu a busca de
promoção do ensino aprendizagem da língua Portuguesa, a fim de ter, na medida do possível,
um ambiente propício para os debates que iam acontecer, no sentido de que os alunos
pudessem iniciar um diálogo sem medo de se perguntarem quem são, por que pensam desse
modo e não de outro, ao olhar para dentro e fora de si mesmos, a partir do “outro” que os
interpela.
Figura 1 - Poema-arte

Fonte: Freire, Clarice. Pó de lua. Disponível em: < https://aninhapsd.wordpress.com/2014/08/18/po-de-lua/>.
Acesso em: 21 out. 2015.

49
A promoção do diálogo foi um caminho para os alunos começarem a conversar mais
entre si sobre o assunto das aulas; Apresentavam- se outras possibilidades para o estudo, não
dissociado, mas integrado, da produção textual, interpretação e critérios gramaticais.
ET: “[...] essa turma é chata professora (XXX) ... agora assim, esse texto já vai ser útil na
interpretação ... a senhora podia passar umas redações para a gente, além da gramática, assim
ficou bom, pode ser também mas ... podia explicar melhor para a gente a Ideologia de gênero?
(Apêndice B - Diário de campo 2, ET, data: 27/10/2015)
Iniciei a observação da identidade de ET já pela expressão do seu desejo de tratar
desse tema, em sala de aula, sobre as questões de gênero, trazendo à tona a ideia de que uma
determinada identidade de um aluno não aparece por si mesma, mas se constitui na relação
com os outros (HALL, 2000b apud CORACINI, 2003, p.273).
Os tópicos seguintes descrevem o perfil geral dos alunos, da Coordenadora e meu,
como professora.
3.4

Os alunos
A turma analisada, pertencente ao 3º ano do ensino médio, foi formada, em outubro de

2015, por 34 alunos. Em 2016, sendo já o 4º ano, frequentavam as aulas cerca de 27 alunos.
Alguns deles abandonaram o curso, outros repetiram, além de quem estava em processo de
reoferta4. Por isso a turma foi caracterizada por muitos professores do Campus citado, como
uma das piores turmas de ensino médio técnico integrado no Instituto. Com a classificação de
péssima, em relação ao comportamento, à falta de respeito para com seus professores e entre
eles, os alunos, como será explicado mais adiante.
Observei que esses alunos, em sua maioria, de famílias de baixa renda, morando em
bairros de periferia da cidade do Campus, possuíam formação sociocultural diversificada,
como foi identificado nos debates, em questionários aplicados, nas conversas, nos diários de
campo e no modo como se davam suas participações em atividades propostas.
Outro fato relevante que me fez conhecer mais a turma foi a não aceitação de um dos
alunos ao meu convite para estar em grupos, com o intuito de leitura e diálogo sobre um
4

Uma possibilidade ofertada aos alunos do ensino médio do IFAL, quando perdem o ano em uma ou duas
disciplinas. Em vez de repetirem o ano completo, eles deveriam assistir às aulas específicas dessa/s
determinada/s disciplina/s perdida/s. ‘No entanto, o que acontece, com a maioria, é que grande parte desses
alunos não comparece às aulas oferecidas pela reoferta e acabam, por isso, sofrendo as consequências da própria
falta de compromisso com essas aulas.

50
artigo de opinião da Folha de S. Paulo (Anexo B, texto 1, apêndice 2, diário de campo 2). De
modo semelhante, outras situações mostravam a dificuldade de relacionamento entre eles. Por
isso percebi que seria difícil trabalhar em equipe.
Os seis alunos escolhidos para participarem deste estudo, no contexto dessa turma,
possuem uma faixa etária entre 15 e 19 anos. A escolha ocorreu devido à aceitação e certa
compreensão, penso, que eles tiveram sobre os objetivos da pesquisa, adesão aos diálogos e às
produções escritas, bem como pela frequência nas aulas, condição que tornou possível esta
análise. O que facilitou essa participação foi a questão da preservação de suas identidades; por
isso, para esta investigação, conforme as normas de preservação das identificações desses
alunos, adota-se o quadro de convenções de Marcuschi (MARCUSCHI,1986, p.29).
3.5

A coordenadora da escola
Embora exista no Instituto reclamação de alguns professores sobre o acompanhamento

da coordenação para com alunos e turmas, observei que a coordenadora dessa turma, que
trabalha no IFAL há seis (6) anos, demonstrou interesse pelos meus relatos acerca dos
problemas que iam se tornando cada vez mais evidentes; além do mais, o perfil dessa turma já
era conhecido pelos coordenadores do curso. Assim a coordenadora realizou, durante uma
parte de uma de minhas aulas, um encontro nessa turma para orientação e diálogo sobre o
comportamento de alguns alunos envolvidos, diretamente em situações difíceis, os quais se
tornaram questões em discussões no conselho anual de classe.
A disponibilidade da coordenadora da turma ao diálogo facilitou meu trabalho de
pesquisa. Com sua boa vontade, forneceu-me informações sobre a turma no Conselho de
classe semestral de 2015, por meio de relatórios e outros registros de professores.
3.6

A professora pesquisadora
De origem cearense, por questões de estudos, além de ter concluído o curso de Letras,

com especialização em Língua Inglesa, em Fortaleza, residi na Itália e Suíça, devido um curso
de duração anual, na área de Ciências Sociais e Teológicas. Após esses estudos na Europa,
passei em concurso na área de recursos humanos, em Embaixada Brasileira, em Cingapura,
país, no qual permaneci cinco anos, período em que tive contato com diversas identidades, de
certo modo, típicas do mundo asiático, diferentes crenças e convicções socioculturais.
De volta ao Brasil, como era meu desejo quando concluí o Curso de Licenciatura em
Língua Portuguesa e Língua Inglesa, começo minha prática docente por meio do ensino da

51
Língua Portuguesa para a quinta série, na Escola Santa Maria, em Igarassu (PE). Embora
tenha sido somente um ano, a experiência em Igarassu foi marcante, devido à filosofia da
escola Santa Maria ser vinculada aos conceitos pedagógicos de Chiara Lubich, a qual, em sua
linha transcendente da unidade na diversidade, coloca em relevo a educação de forma que se
assemelha à perspectiva dialógica, como observo no seguinte fragmento: “É graças à unidade
existencial entre Palavra e Vida, entre dizer e fazer, que a nossa experiência é, para muitos,
digna de crédito e convincente, provocando profundas mudanças na existência pessoal,
acionando [...] um verdadeiro processo educativo“ (LUBICH, 2016).
Quando vim residir em Maceió, trabalhei como coordenadora de Língua Inglesa na
Escola Fun Kids por três anos. Depois dessas etapas, cheguei ao IFAL, instituição na qual
ministro aulas há cerca de sete anos, sendo três anos no Campus Palmeira dos Índios e 4 anos
no Campus atual no qual me encontro. Fiz o concurso para o IFAL na área de Língua
Portuguesa e Língua Inglesa, mas, nos últimos três anos, direcionei-me ao ensino da Língua
Portuguesa, pela necessidade que o Campus apresenta e também por uma preferência em
ensinar a Língua Portuguesa.
Indubitavelmente, essa trajetória até agora é permeada por muitas experiências
surpreendentes, lutas, conquistas, erros, dificuldades e alegrias, as quais vão esculpindo, creio,
a pedra do meu pensar, do meu agir como pessoa, como professora durante esses anos de
muito aprendizado e crescimento.
3.7

Um percurso em busca de conexões
No período da realização da coleta de dados, como citado, houve um Conselho de

classe no IFAL e a reclamação sobre essa turma de Mecânica, participante desta minha
pesquisa, foi unânime: quase todos os professores não conseguiam dar aula ali. A esse
respeito, como eu tinha começado a negociar algumas regras com os alunos pelos diálogos
que se estabeleciam, percebi que o problema da condução das aulas tinha sido suavizado. A
atitude de adesão de alguns ao trabalho com textos argumentativos propiciou um clima que
facilitou acordos para dar limites às conversas deles durante as aulas; dessa maneira, a escuta
foi melhorando, de modo geral, e o caminho do ensino aprendizagem ia se delineando por
meio dos debates e dessa elaboração coletiva das aulas (apêndice 2, Diário de Campo 3).
Nesse sentido, associo esses passos, mencionados anteriormente, ao dizer de Bakhtin
(2015, p. 294) “Eis porque a experiência discursiva individual de qualquer pessoa se forma e
se desenvolve em uma interação constante e contínua com os enunciados individuais dos

52
outros”. Pela escuta e participação dos alunos emerge o pensar a linguagem dialogicamente
com o ato de saber escutar o outro; quer dizer, nos encontros pode-se planejar, a partir do
discurso dos outros, diferentes modos de compreender melhor como interagir, e,
consequentemente, como realizar a aprendizagem da Língua Portuguesa com seus vários
assuntos propostos nas ementas dos cursos do Instituto Federal.
No entanto, em relação aos outros professores, pelas questões levantadas no Conselho
de classe sobre essa turma, e pela conversa com alguns desses professores, vi que a situação
estava pior do que eu imaginava, como foi o caso de uma professora de outra disciplina a qual
me advertiu que seria bem difícil lidar com alguns alunos dessa turma. Essa professora me
desafiou ao solicitar os resultados desta pesquisa, por considerar tais alunos com um péssimo
comportamento, a ponto de ela ter oficializado algumas atitudes deles como bullying, ao
entrarem em sua aula minutos depois de ela ter entrado, batendo a porta e falando, como se
não houvesse professor na sala, além de provocações constantes de vários tipos. Essas queixas
foram registradas em um documento entregue à coordenadora da turma no dia 30/11/2015
(anexo C).
Essa situação causou em mim espanto, além de temores e mudança de expectativas
que eu nutria em relação ao comportamento dos alunos dessa turma.
Por essa razão, escolhi trabalhar a produção textual pelos discursos argumentativos,
investigando suas posições, como um modo de despertá-los ao aprendizado da própria língua,
e de atender à solicitação de alguns deles referente à produção de texto dissertativoargumentativo, gênero redação do ENEM. Com os problemas que iam aumentando, parecia
ilusão realizar, de alguma maneira, as metas traçadas, no início desta pesquisa. Contudo,
apesar dessas dificuldades, ao longo do tempo, amadureci alguns conceitos, os quais me
permitiram resgatar novo ânimo e desejo de mudança. Pensei que, se minha visão estava
mudando, isso já seria um caminho para retomar as aulas de modo diferente.
Daí o explicitar-se ainda mais, em minhas observações para com as identidades que
oscilavam desses alunos, o que afirma o campo da Linguística Aplicada, no qual este trabalho
se localiza: o ensino aprendizagem da Língua Portuguesa não busca, em sua prioridade,
resultados imediatos, por considerar a importância do que acontece no processo que o ensino
aprendizagem de uma língua comporta. Em paralelo, o fato de ir em busca de ajustes, de
conexões para as aulas, de acordo com os conflitos mencionados anteriormente, naqueles
momentos, levou-me a experimentar um sentimento de impotência, pois o itinerário
prefigurou-se árduo.

53
Decidi, desse modo, disponibilizar um determinado tempo das aulas, não só para
explicação de assuntos ou aplicação de atividades sobre esses assuntos, mas também investir
esse tempo nos relacionamentos que aconteciam nesse ambiente da sala de aula. A mediação
de discursos desses alunos, o ato da escuta e o convite à turma solicitando respeito durante os
diálogos com todos, parece ter sido um dos meios de incentivo, a fim de que um ou outro
aluno começasse a se destacar e a demonstrar mais atenção durante as aulas.
A investigação, além da reflexão sobre as identidades destes alunos no processo de
ensino aprendizagem, tornou-se uma chance para eu me avaliar, como professora, realizando
uma mudança de identidade enquanto pessoa e enquanto professora. Logo, minha atitude em
observar as identidades deles, parece ter ido além de esquemas fixos, pela busca de
alternativas móveis de ensino da Língua, baseadas não só em uma ementa de assuntos
propostos de um curso ou em minha visão planejada para uma aula em um determinado dia,
mas aconteceu a partir dos diálogos estabelecidos com eles, especialmente no ato da
argumentação, como participantes ativos no processo de ensino-aprendizagem
3.8

Autoavaliação docente
Dentro de um espaço de reflexão que chamo de túnel desta pesquisa, por eu identificar

algumas falhas em meus planejamentos que mostravam: vontade de ensinar muitos assuntos
em tempo insuficiente; organização de assuntos, com textos ou atividades que não
correspondiam de fato aos interesses da turma; incapacidade de diálogo adequado para eu
conseguir silêncio em prazo inferior a 10’, comecei a perceber que, embora existissem essas
dificuldades e outras, em um tempo quase paralelo a esses problemas, pelas minhas buscas
de conexões em sala de aula, vi que tinham acontecido alguns “ecos” positivos diante dos
pontos obscuros, os quais se delineavam na trajetória da pesquisa. Um desses ecos foi o
comentário de um aluno mencionando que eu era a primeira professora a dizer para eles que
eram inteligentes, que podiam mudar; outro eco foi o aumento da frequência de alguns, por
um certo período.
Outra resposta, nesse processo de reelaboração das aulas, foi o desempenho de alguns
alunos, visto pelo interesse e participação que tiveram nos diálogos em um projeto realizado
na turma, intitulado: “Descubra Vida em Sua Cidade”, que se apresentou melhor do que o
desempenho de outras turmas nas quais eu ensinava, no mesmo período da pesquisa,
conhecidas no IFAL por terem melhor nível de aprendizado. Nessa avaliação sobre minha
prática, deu-se a percepção sobre minhas posições e modos de planejamentos, pois eu

54
precisava ter uma atitude de compreensão maior sobre o que significava dialogar na
diversidade; e, em relação ao planejamento, procurar realizá-lo de acordo com essa
compreensão, com planos alternativos pelos imprevistos que ocorriam com certa frequência.
A atitude de compreensão do modo como inserir alguns assuntos da língua portuguesa,
em face às descobertas que iam acontecendo, especialmente, pelo perfil dos alunos, ocorreria
no ato da entrega de produções textuais escritas corrigidas, por intermédio da visualização
dessas correções, de meus comentários, dos diálogos, perguntas e respostas dos alunos. Eu
teria, assim, chances de incluir aspectos estruturais da língua necessários para a produção
escrita, como dificuldades que se apresentaram em relação à concordância nominal e verbal.
Em outros momentos procurei realizar o estudo sobre o manual que explica os critérios
estabelecidos pelo ENEM, como a coesão e coerência textuais.
Consequentemente, as observações sobre as identidades desses alunos, inserida nos
momentos de aprendizagem da língua, foram constituindo minha própria identidade como
professora pesquisadora, como pessoa que age no mundo, no espaço das aulas de língua
portuguesa, com melhor conhecimento e consciência da importância da escuta, bem como do
inconstante universo pós-moderno dos alunos participantes dessa pesquisa.
3.9

Em direção aos alunos, em direção à elaboração de suas aulas
Ir ao encontro de possíveis interesses dos alunos levou-me à realização de atividades

como a do Projeto: “Descubra Vida em Sua Cidade”. Eles se dividiram em equipes (em
momentos diferentes da aula), escolheram lugares nos quais pudessem ir ao encontro de quem
mais necessitava, de quem possuía participação ativa em benefício dessas pessoas em
desvantagem no nível econômico social, além de personagens alagoanos com atuações
culturais de relevo. Isso possibilitou a realização de entrevistas, relatório das visitas aos
lugares que foram conhecer na própria cidade: asilos, instituições em defesa da vida etc.,
finalizando com a apresentação durante a aula de Língua Portuguesa, em forma de Seminário,
como será visto em maiores detalhes no capítulo seguinte sobre a análise dos dados.
Outro momento significativo foi a análise e a compreensão que fizemos de um texto
de uma aluna do IFAL sobre a cultura de Maceió. Os alunos apresentaram, nessa atividade,
interesse em pesquisar a cultura alagoana, a própria cidade, a questão da violência. Assim, em
meio a certa adesão inusitada à proposta de diálogos sobre cultura e temáticas da atualidade,
aconteceu o debate sobre as questões de gênero.

55
Tais temáticas escolhidas por eles, expressas em maiores detalhes em suas produções
escritas e diálogos vários, serão analisadas em outra etapa deste estudo. Esse período foi
também de indefinição e certa fusão de tudo o que iam manifestando nesse ambiente das
aulas: agitação, ar de alegria, intolerância, atitudes individualistas de alguns e abertura maior
de outros aos diálogos. Embora com alguns riscos, pelas reações variadas que aconteciam,
certa sintonia inesperada começou a surgir entre mim e a turma. E isso me permitiu
compreender o interesse que possuíam em pesquisar a própria cultura.
Diante das mudanças que se davam, percebi que erros e acertos podem ser úteis para
descobrir passos eficazes na elaboração dessas aulas; pude repensar a importância do diálogo
para os alunos dos cursos técnicos, em face das necessidades de saberem compreender não
somente os enunciados dos livros de disciplinas técnicas, de ensino geral, mas também as
situações da própria cultura, do mundo, da própria vida. Por isso percebo que o ensino pode
ser uma teia de fios na qual se deseja ampliar a noção do ato de conhecer, no cas o a língua
portuguesa, associando-a à possibilidade de outros conhecimentos socioculturais nas várias
áreas científicas, como defende Morin (2009): “seria preciso conceber uma ciência
antropossocial religada, que concebesse a humanidade em sua unidade antropológica e em
suas diversidades individuais e culturais” (MORIN, 2009, p.41).
Nessa linha de Morin (2009), penso que esse tipo de metodologia, por meio de
conhecimentos antropológicos, os quais podem ser ligados ao conhecimento da língua
portuguesa sendo realizados, de certo modo, em atividades e projetos elaborados em equipe,
pode ser uma possibilidade para direcionar os alunos ao encontro de melhores reflexões,
assimilações e interesse no estudo da própria língua. Essa relação entre conhecimento
linguístico social.
Considero que, dessa maneira, o ensino aprendizagem da Língua Portuguesa, oferece
aos alunos condições de serem, de certo modo, sujeitos do próprio aprendizado, do próprio
pensar no mundo com o qual dialogam, sendo sujeitos respondentes nesse processo de
compreensão da fala viva, pela sua “natureza ativamente responsiva”, em diferentes níveis
(BAKHTIN, [1979], 2015, p. 271). Nesse sentido, procurei ir na direção mais do passo juntos
do que do descompasso, porque o fato de estar em diálogo, estar em oposição de ideias, em
conflito (BAKHTIN, 1981) não significa estar no desencontro, pois a cada identidade que se
opõe, posso estabelecer uma ponte, uma conexão.

56
3.10

A coleta de dados
É preciso esclarecer, antes de tudo, que esta pesquisa foi aprovada e autorizada pelo

Comitê de Ética da Universidade Federal de Alagoas em 08/10/2015 (Parecer CAAE
51929515.8.0000.5013 - Anexo 3: e-mail de aprovação do Comitê de Ética). Tendo em vista
que esta investigação envolve adolescentes e jovens, todos os documentos solicitados foram
devidamente preenchidos pelas pessoas responsáveis para essa autorização, para que a coleta
de dados fosse iniciada, depois dessa aprovação. Desse modo, os instrumentos utilizados
foram questionários, produções escritas, especialmente gênero redação ENEM, atividades em
sala, gravações em áudio e diários de campo. Dentre esses instrumentos mencionados, foram
selecionados para a análise os seguintes: questionários abertos (2), produções escritas de
alunos no gênero redação ENEM (3 temáticas para cada aluno participante), gravação em
áudio de debate em dois momentos sobre uma temática escolhida (2 gravações registradas em
CD), diários de aula (05 anotações). Tais instrumentos permitiram uma análise confiável e
autêntica, conforme o enfoque da pesquisa qualitativa.
Será verificado nesta pesquisa que, a partir da coleta de dados, com as evidências que
se apresentam em seus contrastes e suas semelhanças, no caso das identidades dos alunos,
amplia-se o processo de descrição, com maior detalhamento, dos fenômenos sociais, não
isoladamente, mas em seus vínculos históricos e culturais (TRIVINÕS, 1987). Além dessas
questões histórico-culturais, parecem determinantes as questões logísticas, operacionais, bem
como os recursos, os quais devo manusear para uma garantia de registro do material coletado.
Cito esse ponto, devido aos imprevistos ocorridos em gravações de debates, visto que
a qualidade do áudio ficou muito baixa e sem condições de transcrição. Nesse intento,
consegui transcrever o áudio de dois debates sobre a temática que trata das questões de
gênero. Por essas razões, a análise com suas considerações várias, se dá a partir da escolha
dos instrumentos coletados, os quais foram selecionados para análise, de acordo com sua
qualidade, como o áudio, e com os sentidos e relações que podem apresentar com os objetivos
deste estudo.
A Figura 2, a seguir, mostra os instrumentos selecionados para a análise:

57
Figura 2 - Instrumentos selecionados para a análise
ATIVIDADES

Q UANTIDADE

Q UANDO

ALUNOS

POR ALUNO

Q UESTIONÁRIOS

02

Início da pesquisa (19/10/2015)

TEXTOS

03

Período da pesquisa: 19/10/2015 - 08/06/2016

02

Período dos debates:

DISSERTATIVOS PREDOMINANTEMENTE

ARGUMENTATIVOS

DEBATES

09/11/2015 - 10/03/2016

DIÁRIOS DE CAMPO

05

20/10/2015 - 10/03/2016

Fonte: Elaboração da autora.

Vale ressaltar que minha escolha para analisar os textos dissertativo-argumentativos
produzidos pelos alunos, a partir de temáticas reais, as quais nortearam, relativamente, os
momentos discursivos nos debates, deveu-se ao fato de essas atividades e de esses assuntos
serem solicitados por eles. Conhecer já alguns assuntos do interesse desses alunos, foi algo
que facilitou o início de minha observação sobre a constituição de suas identidades.
Além do mais, alguns me pediram para fazer correções de suas redações, conforme os
critérios estabelecidos no ENEM, demanda que se apresentou como uma chance de
estabelecer outras relações com os assuntos debatidos, não apenas em razão desse Exame,
pois nem todos na turma iam poder fazê-lo, pelo nível econômico ao qual pertenciam e por
não se sentirem preparados para tal certame (Apêndice B, Diário de Campo 3).
Essas reflexões sobre as identidades socioculturais dos alunos que vão emergindo
podem inserir-se na abordagem sócio histórica e dialógica deste estudo, as quais tratam,
segundo Freitas (2003), da relação dos sujeitos, situação a qual ressalta o caráter interpretativo
desse tipo de pesquisa e discorre sobre o valor da visão formada a partir dos textos. Assim, “o
sujeito é percebido em sua singularidade, mas situado em sua relação com o contexto
histórico-social...” (FREITAS, 2003, p.28, 29).
3.11

As aulas
Esses momentos de observação, durante as aulas, ocorreram por meio de seis debates,

sendo 2 gravados de modo satisfatório; o período dessas aulas sobre a discussão de temáticas,
compreensão e produção de textos ocorreu em outubro de 2015, até 2016. Aconteceram

58
momentos de diálogos, dentre os quais, foram destacadas algumas frases mais significativas
para este estudo, registradas por meio dos diários de campo, além de explicações feitas aos
alunos, a partir das correções de textos dissertativos predominantemente argumentativos no
gênero redação ENEM produzidos pelos mesmos, e de seminário apresentado sobre a cultura
da própria cidade, como já dito, bem como outras atividades de compreensão sobre textos
variados e sobre um livro paradidático.
As aulas eram às segundas-feiras, no horário das 17h30 às 18h20, e às terças-feiras, no
horário de 14h40 às 16h20. Esclareço que as turmas de terceiros anos, no IFAL, possuem uma
carga horária de três horas aula semanais; pode-se dizer que eram quase semanais, porque,
devido aos eventos na escola e feriados no período, não foi possível mantê-las como eu havia
pensado antes. Já em 2016, como a turma desta pesquisa passou a cursar o quarto ano, as
aulas eram somente às quintas-feiras, no horário das 13h50 às 14h40. A redução de carga
horária ocorreu devido ao fato de, no IFAL, as turmas de 4º ano possuírem somente uma hora
aula semanal de Língua Portuguesa. Entretanto, foi possível eu negociar com a turma e com
outros professores dessa turma outros momentos de encontros com duas horas-aula seguidas.
Para se ter uma breve noção dessas aulas, em determinado ponto, algumas dificuldades
existentes aumentavam. Embora existisse maior escuta e maior empatia por parte dos alunos,
havia, sobretudo, no início das aulas, um pouco mais de agitação do que o habitual. A sala
sempre mais quente, também dificultava a concentração. Uns cinco alunos faltavam com
frequência, problema que, no mês anterior, não existia, o que me fez experimentar novos
temores e preocupações sobre a finalidade dessa pesquisa.
Um dos alunos que, geralmente, liderava os debates, deixou de vir devido a uma
doença, e o ritmo do diálogo diminuiu. Contudo, mesmo com essas dificuldades, decidi
continuar, muito embora o sentimento dominante em relação ao futuro da turma fosse de
apreensão e receio, pois eu não sabia como o estudo ia terminar. Diante disso, algo me veio
em mente: a esperança que eu podia semear em minhas aulas, podia ser uma chance única que
eu possuía para gerar possibilidades de crescimento intelectual, humano pelo aprendizado da
Língua, Independentemente do número de alunos que eu via ou da participação que diminuía.

59
Ficou mais claro para mim, nesse sentido, o intuito de fazer do caminho de ensinoaprendizagem da língua, também um lugar para vivência de valores humanos (FREIRE apud
GADOTTI MOACIR, 1989) um caminho interpretativo e dialógico da linguagem, justamente
pelo conhecimento das identidades dos alunos que, timidamente, se apresentavam
3.12

A escolha dos temas
A Investigação da movimentação dessas identidades, na sala de aula, passa pela

questão da formação das posições dos alunos, que acontecem nesse ambiente, isto é, das
opiniões que podem constituir-se em determinadas identidades e em posturas (GIDDENS,
2002), como sinônimos de comportamentos, atitudes em face dos problemas que os vários
temas abordam. Por esse motivo, dentre as seis perguntas do questionário de sondagem sobre
o perfil pessoal e familiar dos alunos, uma delas consiste em uma solicitação que faço aos
alunos acerca de temas para os debates. A proposta pode coadunar-se com o que Corazza
(2003) afirma sobre o trabalho com “temas geradores” que acionam exigências vindas da área
político-social e da didático-metodológica.
O tema gerador: centraliza o processo ensino-aprendizagem, já que sobre ele
dar-se-ão os estudos, pesquisas, análises, reflexões, discussões e conclusões.
Esta centralidade pode ser definida diretamente pelos alunos, por uma
pesquisa temática ou pelas especificidades da própria disciplina articuladas
com a realidade e com a prática social dos educandos (CORAZZA, 2003, p.
33).

A linha de ensino-aprendizagem construída com os alunos, pelo conhecimento de
quem são, do que é importante para eles, revelado em seus vários discursos, mostrou-me que
o trabalho com esses temas, no espaço da argumentação, pode expandir o olhar deles sobre os
vários conhecimentos propostos pela língua portuguesa e sobre suas vivências. Nesse intento
tal expansão vai do curso de Mecânica, pelas experiências de ensino-aprendizagem de Língua
Portuguesa, sobretudo de produção textual, para além da busca da assimilação de estratégias
de elaboração de texto dissertativo-argumentativo, o qual visa ao ENEM, ou o conhecimento
de regras para a construção de textos, como relatório para o estágio em empresas ou outros
gêneros discursivos relacionados à prática profissional.
Saliento, nessa perspectiva, que a produção escrita analisada, seja dos dois
questionários, dos textos dissertativo-argumentativos, seja das atividades mais significativas
nesse período como o: Projeto Descubra Vida em sua Cidade e estudo sobre o livro
paradidático aconteceu do seguinte modo: três (3) produções escritas em casa, e duas (2) delas
como uma atividade avaliativa em sala de aula sobre os seguintes temas, os quais se dividem

60
em três blocos: 1. Questões de gênero na abordagem Queer; 2. Crises no Brasil; 3. Violência
em Alagoas e no mundo X uma cultura de paz.
A escolha de um desses temas, no caso o do projeto mencionado acima, deu-se
porque, nesse período, no IFAL, acontecia, na área de Códigos e Linguagens do Campus, a
preparação para o “VERSIPROSA”, cujo título em 2015 foi: “O VERSIPROSA5 homenageia
Maceió: 200 anos de História, Arte e Cultura na Cidade” (Anexo B, texto 2).Como os alunos
demonstraram interesse em tal evento, o qual os incentiva à produção literária, procurei, em
momento posterior, vincular o tema à crise econômica e educacional no país e à cultura
alagoana, tendo em vista que Alagoas, como muitos estudos consideram e conforme dados
com estatísticas, possui um dos piores níveis educacionais do país.
A figura 3, a seguir, ilustra, em síntese, como foi feita a distribuição das
atividades/temas propostos durante as aulas ministradas, com o total de 40h em sala de aula
para esta investigação, iniciada em 13/10/2015 e encerrada no dia 08/06/2016:
Figura 3 - Distribuição das atividades/temas propostos
(continua)
PASSOS/TEMAS

ATIVIDADES

AULAS

DATA

1 - 2h

19/10/2015

2 - 2h

20/10/2015

sondagem

3 - 2h

21/10/2015

Assunto: Comunicação x diálogo:

4 - 1h

26/10/2015

5 - 2h

27/10/2015

6 - 1h

09/11/2015

7 - 2h

10/11/2015

8 - 1h

16/11/2015

9 - 2h

17/11/2015

10 - 1h

23/11/2015

11- 2h

24/11/2015

Introdução
INÍCIO DA
INVESTIGAÇÃO

QUESTÕES DE
GÊNERO

e

aplicação

de

do

questionário

e

questionário
Comentários

figuras 1, 2 e 3
Debate 1
Debate 2
Produção de

texto dissertativo-

argumentativo
Critérios ENEM
Debate 3 - Coerência e Coesão
CRISES
Debate 4 - Estruturação

5

O VERSIPROSA é projeto do IFAL; é um evento anual da Escola com o objetivo de promover atividades na
área de Códigos e Linguagens.

61
NO BRASIL:
ECONÔMICA E
EDUCACIONAL

Parágrafos/Argumentação

12 - 2h

26/11/2015

Produção de

texto dissertativo-

13 - 1h

01/12/2015

Concordância nominal e verbal -

14 - 2h

14/12/2015

15 - 1h

14/12/2015

cidade

16 - 2h

15/12/2015

Debate 5

17 - 1h

21/12/2015

Pontuação - atividade extra

18 - 1h

22/12/2015

19 - 2h

03/03/2016

Debate 6

20 - 1h

10/03/2016

Compreensão e leitura

21 - 1h

17/03/2016

22 - 2h

31/03/2016

23 - 1h

05/05/2016

24 - 2h

12/05/2016

25 - 2h

19/05/2016

26 - 2h

08/06/2016

argumentativo

atividade extra
CULTURA

Pesquisa: Descubra Vida em sua

ALAGOANA

VIOLÊNCIA
NO MUNDO E NO
BRASIL

Tipos de linguagem
Reflexões

sobre

o

que

foi

produzido
POR UMA
CULTURA DE PAZ

Compreensão de textos de um livro
paradidático;
avaliativo;
temática

do

exame

escrito

diálogos

sobre

a

livro;

dinâmica

e

ilustração do tema pelo Projeto
SMU
Quantidade

encontros/ horas -

aula
TOTAL

Fonte: Elaboração da autora.

26 - 40h

62
4

INTERPRETAÇÃO DOS DADOS: ANÁLISE DAS IDENTIDADES
OBSERVADAS
Na trajetória das escolhas metodológicas, por meio da qual a professora se encaminha

para uma investigação, em maiores detalhes das identidades dos alunos, sobretudo, no
discurso argumentativo, são apresentadas considerações sobre o conjunto de suas posições por
intermédio dos seguintes instrumentos :02 questionários abertos escritos, áudio de dois
debates sobre uma mesma temática, três produções escritas de textos dissertativos
argumentativos sobre três temáticas diferentes, diálogos e atividades várias registradas em
cinco diários de campo, de modo que assim, torna-se possível, nesse espaço discursivo de
interação, traçar essas posições identitárias em suas similaridades e diferenças, chamadas pela
professora de visão identitária.
Nessa terceira parte do estudo de análise e interpretação dos dados coletados,
ocorreram imprevistos de várias ordens; daí a grande importância dos registros e
considerações sobreas produções escritas dissertativas predominantemente argumentativas, de
gênero textual: redação do ENEM produzidas por esses alunos, além de diários de campo e
anotações, os quais, serviram como um suporte à análise da professora. Dessa forma, sua
análise e interpretação se desenvolve, a partir de uma direção planejada com as seguintes
questões de pesquisa:
•

Como as identidades dos alunos se constituem, no espaço da argumentação, em suas
respectivas produções escritas e nos debates e diálogos propostos?

•

Que orientações adotadas, durante as aulas, podem ampliar nos alunos uma visão de
mundo e gerar uma atitude de respeito para com suas diversas identidades?

•

O uso da argumentação, ao revelar identidades várias em movimentação, contribui
para o ensino-aprendizagem da língua, no que toca à produção escrita dos alunos?
A partir de encaminhamentos e conjecturas acerca dessas questões de pesquisa, esta

terceira etapa constitui-se em cinco quadros de análise seguidos de uma síntese sobre as
posições identitárias dos alunos participantes dessa pesquisa.
A primeira análise, que ilustra os contatos iniciais da professora com a turma, foi feita
através de diálogos, observações da professora e especialmente por meio da aplicação de
questionário de sondagem sobre o perfil pessoal, familiar e cultural dos alunos ;a segunda
análise investiga, em um primeiro momento os diálogos do debate 01 sobre a temática:

63
questões de gênero na abordagem Queer e no segundo momento as produções escritas dos
alunos relativas à mesma temática; a terceira análise ocorre por meio das produções escritas
dos alunos sobre a temática: crises do Brasil; a quarta análise interpreta diálogos, ações,
anotações em diários de campo sobre como ocorreu a participação e o interesse dos alunos em
atividades de um projeto proposto pela professora intitulado: descubra vida em sua cidade e a
quinta e última parte desse capítulo analisa produções escritas e diálogos sobre a temática:
violência em Alagoas , no mundo x uma cultura de paz.
4.1

Análise 1 - questionário 1: realidade sociocultural dos alunos
A aplicação do questionário de sondagem, com perguntas sobre o perfil pessoal,

familiar e cultural dos alunos, dificuldades que possuem de aprendizado da Língua
Portuguesa, leituras preferidas e propostas de temas para os debates, foi um passo importante
para se começar a conhecer melhor a turma. Em paralelo a isso, foi observada a ocorrência de
pequenos desentendimentos pelo modo como esses alunos falavam uns com os outros, seja
criticando atitudes de um colega, seja com brincadeiras inadequadas durante as aulas. Essas
dificuldades foram suficientes para uma conversa com eles sobre como é possível a
comunicação quando se pensa diferente ou não se gosta da atitude de alguém.
Por essas razões, a professora procurou tecer comentários sobre as respostas dos
questionários de sondagem, abordando também questões gramaticais da língua, percebidas
naquelas respostas e sobretudo, como uma forma de se conhecerem mais, a fim de que os
conflitos pudessem ser amenizados.
A análise 1, a seguir, mostra algumas expressões extraídas das respostas das perguntas
de número 1, 2 e 5 do questionário 1 (Anexo A). O título, no início de cada coluna, sintetiza o
conteúdo das perguntas mencionadas. Além disso os contatos que se estabeleciam durante
essas aulas, a leitura dessas respostas citadas, as quais são palavras desses alunos, gerou
condições de se fazer uma análise e um resumo dos prováveis sentidos desses discursos que
iam acontecendo.
Por isso, os comentários que constituem as posições das identidades desta análise e dos
próximos quadros analisados, não serão afirmações objetivas fechadas, mas reflexões, as
quais podem revelar algumas posições desses alunos, na composição dinâmica de suas
diferentes identidades. Pode-se dizer, assim, que as questões sobre identidade estão imersas na
linguagem em nível discursivo como diz Moita Lopes (2003).

64

Quadro 1 - Posição identitária 1: síntese das respostas 1, 2 e 5 do questionário 1

Família:
Alunos(as)

JV

aspectos socioculturais
“[...] classe média baixa”;
“[...] no aspecto social, vejo minha
família inserida em vários ambientes
de relacionamento”;
“[...]
valoriza princípios como
respeito aos mais velhos”;
“[...] tradição: judaico, cristã”.

EM

Sem resposta

ET

“[...] sou filha do segundo casamento
dos meus pais”;

MT

VS

Perfil

Temas
propostos

“[...] sonho de poder ajudar minha
família.
Inclusive,
financeiro.
Existem inúmeras privações que
sofremos e que adoraria poder vencêlas”.“ [...] ter uma vida acadêmica
como professor e quem sabe um dia
escrever um livro”.

“ a legalização do aborto. A
laicidade do estado”.

Sem resposta

Sem resposta

“[...] não possuo religião”, “[..])
porém,

“ - Crise no sistema carcerário;
a

“[...] Minha mãe é casada há 14 anos
com uma outra mulher; “[..] Minha
família está longe de ser tradicional”.

ao longo do tempo eu me identifiquei
com uma profissão totalmente
diferente; pretendo cursar direito na
UFAL, porém a vaga para esse curso
é concorrida e não tenho como
custear a mensalidade na rede
privada”.

relação entre liberdade de
expressão e respeito ao
próximo; mobilidade urbana;
crise na educação pública;
terrorismo”.

“Convivo com minha mãe, tia e
irmão, meu pai faleceu...”; [...] Todos
eles são pessoas incríveis; minha mãe
é minha melhor amiga”.

“[...] Sou sonhadora, mas costumo
não acreditar que tudo dará certo,
prefiro ser surpreendida do que me
decepcionar...;
“[...] Espero conseguir tudo o que
almejo, sem fazer ninguém de
degrau, apenas com esforço e
persistência.”

“Educação no Brasil; o papel
da mulher no século XXI;
poluição no Brasil; racismo e
maioridade penal”

“Minha família é tradicional, não
segue nenhum tipo de religião, somos
do interior da capital do nordeste e no
momento estamos bem financeir
financeiramente”.

“Estou com dificuldade em assimilar
a pergunta”.

“ Sexo na
Adolescência; drogas, Religião,
Política e cultura, ideologia
gênero”.

“Eu acredito na meritocracia, na
honra e na palavra e na liberdade
acima de tudo. Não tenho sonhos,
tenho metas que sei que conseguirei
alcançar, minha dificuldade é a má
administração do meu precioso
tempo”.

“ Situação
política no Brasil, estatuto do
desarmamento, consequências
de um país liberal, liberação
das drogas, a necessidade de
novo modelo educacional”

MF
sem resposta

Fonte: Elaboração da autora.

Ao se ler as respostas e “não respostas” acima dos seis alunos participantes: JV, EM, ET,
MT, MF e VS, a professora, de certo modo, inicia a observação de pistas sobre posições e

65
leituras que os alunos possuem de sua família, do próprio perfil, bem como de seus interesses
expressos já pela seleção de temáticas a serem debatidas durante as aulas. Com os diferentes
discursos apresentados, pode-se entrever, para além das características mencionadas sobre si e
sobre a própria família e temáticas escolhidas, possíveis identidades socioculturais em
movimento pelo uso da linguagem.
Nas respostas de JV, pelo contexto de pobreza em que vive e sede de justiça que
demonstra, ele parece posicionar-se como alguém que deseja lutar e agir no mundo com
justiça. Diferente de JV, a atitude de silêncio de EM pode expressar sua não adesão em
comunicar à professora seu contexto de vida e aspirações, situação que não ocorre com ET,
pela abertura em comunicar sua realidade de vida quando fala sobre sua família, mencionando
a união homoafetiva de sua mãe. De igual modo, o fato de ET falar sobre o curso, ao qual
aspira, pode revelar o desejo de diálogo sobre suas visões, não só em relação aos modelos
familiares, mas também às questões profissionais e sociais, além de ele citar aspectos
relacionados ao “respeito ao próximo” e ao “terrorismo”.
A partir dessas considerações, vê-se que MT, ao falar de seus familiares, ressalta o
valor deles, caracterizando-os como “pessoas incríveis”. Com essa afirmação, ET olha para
sua realidade familiar como portadora de harmonia em sua vida, realidade demonstrada
também pela admiração em relação à mãe por meio da expressão: “minha melhor amiga”. Já
MT, quando propõe discutir a educação, o racismo e a aspiração de crescer de modo digno
profissionalmente “sem fazer ninguém de degrau”, pode revelar certa consciência cidadã que
espera seguir.
Em oposição a JV, ET e MT, VS e MF não citam e nem evidenciam seu âmbito
familiar e religioso; no entanto, a sinceridade de VS, em relação ao desejo de compreensão do
sentido que possui a pergunta n. 2 do questionário, mostra, além de alguma dificuldade
específica relativamente ao aprendizado de compreensão e produção de discursos na
linguagem escrita, o desejo de se comunicar, de mudar a situação de dúvida, na qual se
encontra. Vê-se isso na exposição de MF, de modo diferente, mas com certa semelhança à
VS, quando cita sua dificuldade de administração de “precioso tempo”.
Outra citação determinante da posição de MF exprime-se em sua visão cartesiana pelo
trecho: “não tenho sonhos, tenho metas”. Observa-se, também, que MF, ao expor suas
sugestões de temáticas, parece expressar uma busca de renovação da educação e preocupação
com questões como o desarmamento.
Diante das reflexões sobre o quadro de análise 1, pelas posições apresentadas nos
discursos dos alunos nessas respostas, pode-se dizer que suas marcas identitárias começam a

66
surgir em suas diferentes visões sobre questões familiares, religiosas, e semelhantes visões
quando exprimem o desejo de luta por justiça, igualdade, sobretudo pela mudança da
realidade política e social em que vivem. Nessa linha, iniciam-se os debates; o primeiro
intitula-se: Questões de gênero na abordagem Queer, o qual será analisado a seguir.
4.2

Análise 2 - diálogos do debate 1 sobre a temática: questões de gênero na
abordagem Queer .
Este debate inicia-se a partir de um texto motivador intitulado Origem e pensamento

da Ideologia de gênero (anexo B, texto 3), do qual foi retirado um extrato para introduzir a
análise do debate e das produções escritas dos alunos sobre essa temática Antes de inic iar o
debate, em linhas gerais, a professora discorre sobre questões de gênero da corrente Queer,
cuja autora Judith Butler (2007), mencionada no texto a seguir, trata de alguns conceitos, no
leque de algumas explicações e contraposições existentes sobre tais questões.
“[...] Judith defende que toda diferença de gênero entre os dois sexos, feminino e masculino,
não é absolutamente “natural”, mas uma construção social com o intuito de manter uma
relação de poder entre os sexos opostos. [...] A ideologia do “gênero” é a referência teórica do
movimento “queer” ou “transgender”. O movimento “queer” (= estranho, fora do comum,
bizarro) ou “transgender” (= grupo de pessoas que não aceitam a ligação sexo/gênero) rejeita
que as pessoas possam ser definidas utilizando termos que indicam sua sexualidade
(“homem”, “mulher”, “mamãe”, “papai”, “menino/a”[...]). Não são usadas mais as palavras
“pai” e “mãe”, mas fala-se de “genitorialidade”, genitores A e B”
(Anexo A, texto 3: Origem e Pensamento da Ideologia de Gênero).
Embora a professora tenha pensado em um texto retirado de um artigo: “Sujeitos do
sexo/gênero/desejo” (BUTLER, 2003), isso não se realizou, devido alguns imprevistos. Por
essa razão ocorreram comentários dos alunos na aula anterior ao debate ocasionando um
diálogo inesperado. Como mencionado, anteriormente, não foi possível obter o texto pensado
acima; assim, configura-se a escolha em se dar continuidade à leitura do texto 3 (Anexo B,
cujo diálogo já tinha sido iniciado.
O debate ocorreu com muita agitação, comportamento quase habitual da turma.
Inicialmente, tentou-se fazer uma introdução para adentrar na temática proposta, no entanto,
além de a acústica da sala não facilitar os diálogos, existiam conversas paralelas. Devido a
essas dificuldades, foi necessário à professora falar firme, pedindo silêncio, para a melhor
escuta de todos. Quando foi possível a leitura de uma parte do texto 3, citado acima, os

67
diálogos começaram com a primeira visão de JV, cuja voz marca com clareza sua identidade
sexual e sua crítica, ao perceber as marcas de uma identidade religiosa presente no extrato do
texto motivador apresentado abaixo, acompanhado em seguida da voz de JV:
“[...] Por ocasião da Conferência de Pequim, João Paulo II escreveu a famosa Carta às
Mulheres, onde falava do “gênio feminino” e reafirmava que «feminilidade e masculinidade
são complementares entre si, não apenas do ponto de vista físico e psíquico, mas ontológico.
É somente graças ao dualismo do “masculino” e do “feminino” que o humano realiza-se
plenamente».”
(Anexo B, texto 3:Origem e Pensamento da Ideologia de Gênero)
JV: A senhora trouxe um texto pra gente trabalhar essa questão em sala de aula assim, talvez
não tenha sido a intenção da senhora, talvez a intenção da senhora é [...] nas primeiras páginas
do texto...foi mostrar a igualdade entre homem e mulher numa perspectiva cristã, certo [...] é
eu sou cristão, eu entendi perfeitamente o posicionamento da senhora, mas a gente sabe que o
que determina, não são os fatos mas a interpretação dos fatos, e aí as pessoas podem
interpretar de outra forma, que pra ser contrário à ideologia de gênero é necessário você
recorrer a princípios e questões religiosas, onde não é [...] eu queria um tempinho aqui pra
mostrar assim, numa perspectiva altamente secular, que é possível você ser contrário, sem ser
necessário você recorrer a princípios religiosos, eu acho que até o fato de você recorrer, eu
disse uma vez para o EM, eu acho o fato de você recorrer aos princípios religiosos, eu disse
fica fora de contexto pela questão da laicidade dos fatos...que vou explicar [...]
(JV, Debate 01: questões de gênero na abordagem Queer, 09/11/2015, áudio CD)

Por meio dessa abertura de diálogo para o debate, observa-se que JV, com o uso do
modalizador “talvez”, duas vezes: “talvez não tenha sido intenção da senhora... talvez...” e do
uso do pronome de tratamento; “senhora”, como provável modo de respeito e ou
distanciamento, embora expresse a discordância com a proposta do texto trazido pela
professora, demonstra sua visão com respeito e consciência da hierarquia dos papéis que os
alunos e professores possuem em sala. Quando diz: “eu sou cristão, entendi perfeitamente o
posicionamento da senhora”, ele revela sua identidade religiosa com clareza; no entanto, ao
afirmar que o texto é “fora de contexto” “[...] pela laicidade dos fatos”, pode ser devido à
marca de religiosidade que a citação do nome do Papa João Paulo II impõe ao texto.
Essa crítica, de modo respeitoso, mostra que o aluno questiona o professor em sua
posição, levando-o a se questionar também quanto ao seu papel de professor mediador nos
debates. Com isso observa-se que, por mais imparcial que procure ser esse professor, sendo
mediador ou não, com enganos, imprevistos ou não, típicos de sua prática docente, ele não vai
deixar de revelar sua posição marcada pelas ideias dos textos que escolhe, mesmo se essas
temáticas tinham sido selecionadas pelos seus alunos.

68
Nota-se, aqui, no quadro de tensões e conflitos, o quanto as palavras podem gerar
refrações (BAKHTIN, 1981), de acordo com a visão de cada aluno observado, a partir dos
sentidos que essas palavras geram, o que pode revelar suas diferentes identidades na
complexa trama de interações entre professor e aluno durante as aulas. Essa situação pode ser
investigada, quando JV revela sua identidade religiosa e suas convicções sobre a identidade
sexual:
JV: [...] Então, [...] esqueçam que eu sou cristão e vejam o JV falando aqui de forma secular,
se eu for falar da minha perspectiva cristã, eu vou falar da minha comunidade religiosa, do
meu barco, da minha família, mas aqui vou ser puramente secular...
[...] O quê que é que a ideologia de gênero vai dizer? Ou gênero vai dizer? Que existe uma
diferença entre sexo e gênero, o sexo é biológico, o gênero, construção social, o gênero é
construído socialmente e aí o termo gênero, ele passou ao longo do tempo a ganhar um novo
significado, antes nós utilizávamos o termo gênero como sinônimo do termo sexo, mas hoje
há essa [...] houve também uma mudança no campo da linguística [...], então o gênero ele
mudou, o que é o gênero? O gênero, ele tem a ver hoje com o papel social, homens e
mulheres possuem papéis sociais e esses papéis são, segundo a ideologia de gênero,
construídos socialmente, mas não podemos negar que existem papéis dentro da sociedade que
é construído socialmente, mas nós afirmarmos que todo esse papel social é construído
socialmente é anticientífico, carece de base científica. Eu vou utilizar dois fatos para
fundamentar que papéis sociais, ele também se dá por questões biológicas, questões da
natureza biológica do homem e da mulher [...] é existe na Noruega o Instituto [...], Instituto de
pesquisa de gênero, é o maior Instituto se tratando de questão de gênero. Esse Instituto fechou
porque ele recebia financiamento do governo, ele fechou devido ao fato de um documentário
que foi produzido na Noruega. Esse documentário, ele expõe a questão da ideologia de gênero
e a sua falta de embasamento científico. O documentário, ele se baseia em dois fatos: o
primeiro fato é de um jovem chamado, por curiosidade, Víctor, e esse jovem, ele na sua
infância, ele perde o seu órgão genital [...] e aí como na Noruega, a ideologia de gênero, ela
era considerada onde há maior igualdade de gêneros, e a ideologia de gênero lá é totalmente
aceita, o que fizeram, ele tinha perdido o pênis, e o que eles fizeram? O que a ideologia de
gênero disse: vamos construí-lo, ele como uma menina, porque uma vez que ele perdeu o
pênis, nós podemos educá-lo como uma menina e ele exercer o papel social feminino... e ai se
a ideologia de gênero fosse algo que nós pudéssemos generalizar pra todos os seres humanos,
ela nesse fato iria se comprovar, mas o que aconteceu foi que o menino, sem saber que ele
tinha, que ele era homem...entenda a situação... depois ele passou a ser chamado de Vitória,
ser educado como menina, tal, tal, tal, e aí depois de tudo isso acontecer, ele não conseguia se
comportar como menina, mesmo sendo educado como menina, mesmo não sabendo que era
um menino....e aí ele não conseguia se comportar, ele não conseguia de maneira nenhuma, de
modo algum se comportar [...] [...] ele foi deixado na porta de um hospital, ele teve um
problema físico e perdeu o órgão genital... [...] o segundo exemplo é da mesma forma que
também passa a ser educado como menina e tal....mas não consegue responder socialmente e
acaba entrando em depressão...
(JV, Debate 1, 09/11/2015, áudio CD)

69
A posição de JV, quando diz: “esqueçam que eu sou cristão”, “mas aqui vou ser
puramente secular”, pela afirmação: “vou ser” e o advérbio “aqui”, junto à expressão:
“puramente secular”, além do uso do verbo fundamentar como um elemento revelador, no
sentido de que, no ambiente de sua sala, ele deseja argumentar bem, com o intuito de
convencimento de seus colegas sobre sua visão acerca da identidade sexual ser definida pelo
fator biológico.
Em sua narração prolongada, com certos detalhes sobre a história de Victor na
Noruega, JV demonstra o impacto que tal situação lhe causou e, ao mesmo tempo, um modo
de expressão de consistência de sua posição cujo embasamento científico pode ser associado
ao pensamento de Lippa (2009), quando considera que a sexualidade humana não se restringe
a um fator fisiológico, mas à toda personalidade. De um ângulo diferente de JV, ET abre um
leque de visões sobre a ideologia de gênero por meio das seguintes considerações:
ET: O que eu teria assim sobre ideologia de Gênero, como o JV falou, que esse Vítor ou
Vitória não conseguia se comportar como menina [...] eu acho que o que a ideologia de
gênero se pergunta é justamente isso: o que é um comportamento feminino? Na minha
opinião, a ideia da ideologia de gênero, ela é boa, a ideia da igualdade, mas não a ideia da
ausência de gênero [...] eu acho que mostrar a diversidade é uma forma de você quebrar os
preconceitos e as diferenças sem você precisar a ausência aí [...], porque não ia dar certo, [...]
na escola a criança ia ter o [...] você não é menina, você não é menino, você só vai decidir isso
daqui a pouco, mas aí quando ele chegasse em casa porque os pais dele vão ter uma memória,
os pais dele não iam dizer isso, iam dizer justamente o, você é uma menina, eu acho que iam
confundir ainda mais a cabeça das crianças [...] e questionar o comportamento feminino e
masculino na sociedade, eu acho que é fundamental porque justamente um dos principais
fatos das pessoas que são a favor dessa ideologia é a desigualdade social... entre o homem e a
mulher, eu acho isso é importante, mas não da forma que ela foi abordada e muito menos com
as cartilhas que foram apresentadas, porque é um conteúdo pornográfico para crianças muito
novas, eu acho que até pro adolescente ainda é um conteúdo muito pesado, só que por mais
que as pessoas sejam contra ou sejam a favor, acho que enquanto tiver essa dualidade tão
grande, ela não deve ser aprovada, porque a partir do momento que metade da população tá
dividida entre [...] essas coisas num ia dar certo [...]
(ET, Debate 1, 09/11/2015, áudio CD)

Embora não deixe de reconhecer o lado positivo nessas questões de gênero, como diz
no debate na “ideologia de gênero”, pela sua relação com a questão da igualdade, a posição de
ET sobre o comportamento feminino e masculino, sua preocupação com a abordagem das
cartilhas às crianças e adolescentes revela seu pensar coletivo, a partir do cuidado com os
problemas que podem causar os conteúdos dessas cartilhas nessas etapas da vida, no ambiente
educacional e familiar. Nessa dinâmica de argumentos, EM intervém na fala de ET, para

70
retomar a visão de JV. Assim, contrário ao pensamento de JV, o qual alia sua visão ao
embasamento científico, como um argumento que gera persuasão, EM expõe sua posição do
seguinte modo:
EM [...] Eu queria destacar uns pontos que JV falou, ele falou aqui a priori... é o que
importava... que não existe apenas o papel social do homem e da mulher só, era além disso, é
o papel biológico do comportamento, que não vinha apenas da sociedade, mas sim com a
questão biológica, questão biológica..., se vamos partir por esse pressuposto, acho então é...
acho que iríamos ultrapassar a linha da irresponsabilidade, então o que diferencia... ele de um
animal? A cultura?
EM [...] Eu falei o que diferencia o homem do animal é a cultura, o animal, ele não tem
cultura... ele tem instinto, um dos pontos que diferencia o homem do animal é a cultura, O
fato de um animal guerrear ou lutar contra outro animal para ser o alvo é uma questão
instintiva. Se você fala que o homem, é .... o comportamento do homem vem a ser biológico,
você está dizendo que este homem é instintivo.
ET [...] Tu acha que o leão se comporta igual a uma leoa na selva?
EM [...] entendi que é essa questão que você falou o que é o comportamento masculino e o
que é o comportamento feminino?
ET [...] O que eu tô tentando dizer é que por mais que você seja irracional, existe essa
rivalidade, não falando de questão sexual, porque se você pegar qualquer espécie, por mais
que ele seja... se for lésbica, gay, eu acho que isso é distinto e tem que ser assi m, mas eu estou
falando da questão comportamental, tipo assim... mulheres..., não tô falando que deve
aparecer para sociedade que a mulher tem que ficar em casa cozinhando, não é isso, tô
falando de uma alcateia... lobos, se você pegar a loba, ela vai ter um instinto diferente do lobo,
mas a gente tá falando de seres humanos e a ideologia de gênero num vai ser aplicada a lobo,
a macaco, a bichos irracionais, logo sem cultura, eu concordo que o papel de dizer que a
mulher é submissa ao homem é uma questão cultural... mas o fato de dizer que a mulher, os
hormônios femininos são iguais os masculinos... vou... porque se os hormônios, se a mulher
fosse igual ao homem, a mulher não ia ter os hormônios que tem, logo não ia ter o
comportamento que tem... porque, assim dizer que a mulher é sensível ou essas coisas, mas
não sei se você prestou atenção, que existe uma clara diferença entre mulheres e homens e não
tou falando da questão de casa, mas do físico mesmo... porque... [...] porque se você pegar
uma mulher e ela... se você pegar um homem, um macho não tem certos instintos... [...] a
natureza deu a ela, a condição de ser mãe e isso... mas na ideologia de gênero eles dizem que
não, que se a mulher butar na cabeça dela que ela não pode ser mãe, ela não pode ser mãe? ...
tá entendendo o que eu estou querendo dizer?...
(ET/ EM Debate 1, 09/11/2015, áudio CD)
Quando EM parte em sua fala, a partir da voz do outro, ocorre a refutação, o conflito
de posições, quando usa a palavra “apenas”; assim, EM parece mostrar que considera fechada
a posição de JV sobre a identidade sexual. Sua contestação se expressa ao questionar a visão
de JV com a interrogação com ironia: “...então ele seria um animal?”. Com esse

71
posicionamento, EM apresenta uma identidade diferente no que diz respeito à identidade
sexual de JV. Em meio ao movimento desses argumentos de JV e EM, a intervenção de ET à
voz de EM, por meio de considerações sobre a existência de diferenças entre o homem e a
mulher, parece ser um painel de fundo para uma ponte que ela deseja fazer entre as posições
de JV e EM. Se, de um lado, ET defende a diversidade sexual pela menção dos termos
“lésbica” e “gay”, exprimindo respeito; por outro lado, parece abordar ironicamente a
“ideologia de gênero”, por intermédio da interrogação sobre o fato de a mulher poder ser mãe
ou não. Como típico do pós-modernismo, conforme Bauman (2003), para o qual as
convicções não são definidas e tudo é temporário, o discurso e a posição de ET torna-se
confusa, imprecisa pela variedade de elementos que vai relacionando à identidade sexual. Ao
citar a expressão: “o que eu tô tentando dizer”, ET apresenta certa percepção da dificuldade
de compreensão entre as posições de JV e EM, como um modo de ir em busca de construir
sua argumentação, a partir dos sentidos que foi assimilando durante o debate, situação que
pode se relacionar com a afirmação a seguir:
O objetivo da assimilação da palavra de outrem adquire um sentido ainda
mais profundo e mais importante no processo de formação ideológica do
homem, no sentido exato do termo. Aqui a palavra de outrem se apresenta
não na qualidade de informações, indicações, regras, modelos, etc., ̶ ela
procura definir as próprias bases de nossa atitude ideológica em relação ao
mundo e de nosso comportamento. (BAKHTIN, 2014, p. 142).

Por meio desse debate sobre as questões de gênero, vê-se, conforme a citação do autor,
que a assimilação das palavras, isto é dos discursos dos outros, influi nas posições dos
alunos. Percebe-se que essas posições podem ser influenciadas também, processualmente,
pela posição da professora. Por isso, é inegável que não somente em debates, mas nos vários
momentos das aulas, essas identidades vão sendo constituídas em suas “bases ideológicas”
(BAKHTIN, 2014, p. 142) no processo de ensino aprendizagem de uma língua. E ainda sobre
o ambiente educacional infantil, ET diz:
ET: [...] Eu acho que a maior questão é para um menino e se ele se sente menina, não achar
que isso é errado, mas se a Escola ensinasse a esse menino sem que precisasse de um projeto
de lei, uma questão de bom senso, se uma criança se sentisse assim, diferente das outras, se a
Escola e a família desse uma base para que ela se desenvolvesse de uma forma saudável, sem
recriminar ela, essa lei toda seria dispensada [...] eu imagino o desespero dessa criança, saber
que é uma menina, que vou para o banheiro feminino, mas não sei me comportar como uma
menina, eu sou um menino, meu cérebro funciona como menino [...].
(ET, Debate 1, 09/11/2015, áudio CD)

72
A citação de ET, no extrato acima, de termos como: “bom senso”, “sem recriminar”
expõe uma crítica à falta de preparo das escolas sobre a discriminação existente ali, em
relação às diferentes identidades sexuais. Vê-se que, ET elabora seu argumento, no sentido da
aceitação e tolerância que essas escolas deveriam ter para com essas diferentes identidades
sexuais.
Como, logo no dia seguinte, a professora tinha ainda duas aulas na turma, o debate
continuou ainda na primeira aula. Nesse momento, os alunos puderam aprofundar algumas
ideias sobre as identidades sexuais. Já na segunda aula, a professora propôs uma produção
escrita sobre as questões de gênero, no formato do gênero textual, tipo redação solicitada pelo
ENEM, com as devidas orientações sobre essa produção argumentativa, a qual seria corr igida
conforme os critérios desse exame. Além disso, foi aplicado questionário sobre a impressão
desses alunos a respeito dos debates e diálogos sobre tal temática. Por isso, as próximas
análises serão sobre alguns desses instrumentos acima citados.
4.2.1

Análise 2.1 - produções escritas dos alunos sobre a temática: questões de
gênero na abordagem Queer
Depois de dois debates sobre as questões de gênero, os alunos produziram textos

dissertativos predominantemente argumentativos no formato redação para o ENEM, os quais
serão analisados, em seguida, alguns de seus extratos, isto é, alguns fragmentos dessas
produções escritas.
ET: [...] E hoje, mais do que nunca as possibilidades de viver os gêneros e a sexualidade
ampliaram-se. As certezas acabaram, tudo isso pode ser fascinante, rico e também
desestabilizador, mas não há como escapar a esse desafio. O único modo de lidar com a
contemporaneidade é, precisamente, não se recusar a viver.
(Anexo D, ET, produção escrita sobre temática: questões de gênero na abordagem queer
09/11/2015.
Falar aqui de “hoje mais do que nunca”, através do advérbio de tempo “hoje”, seguido
do advérbio de intensidade “mais” pode mostrar como ET considera com firmeza o contexto
pós-moderno em que vive, olhando para ele como algo que não traz mais à sociedade valores
sólidos, situação também observada quando cita a expressão: “as certezas acabaram”; assim,
se as certezas não existem, provavelmente, serão, para ela, as incertezas que lhe questionam
no contexto pós-moderno com suas velozes mudanças (BAUMAN, 2005). Além disso, ET,

73
quando diz que o “único modo de lidar com a contemporaneidade é, precisamente, não se
recusar a viver”, por essa razão, é preciso, segundo sua posição, saber viver na época atual.
Assim, conforme a visão de MF, o que está acontecendo em relação à ideologia de
gênero é uma discussão bastante complexa, por afirmar o seguinte:
MF: [...] Tanto a teoria de “Big Bang” quanto a ideologia de Gênero são temas muito
polêmicos, porque são perguntas, temas, discussão que não tem uma resposta concreta, que
defina o que elas são. [...] Portanto a diferença não é homem/mulher, mas múltipla...
identidade sexual, é uma opção móvel e revogável, inclusive mais de uma vez durante a vida.
Desse modo, colocando em discussão a identidade, cria-se a igualdade.
(Anexo D, MF, produção escrita sobre temática: questões de gênero na abordagem Queer.
09/11/2015)
A analogia entre a teoria do “Big Bang” com a ideologia de Gênero pode revelar sua
religiosidade; pelo emprego de “temas polêmicos” e de palavras como “cria-se igualdade”,
parece refletir sobre a liberdade que as pessoas devem ter na opção da identidade sexual, pelo
valor da inclusão de todos, diante da fragmentação de suas identidades (HALL, 2013).
Em continuidade ao debate, com o intuito de demonstrar a diversidade das identidades
dos alunos, tem-se a voz de VS:
VS: [...] A grande questão é o perigo que essa ideologia traz por trás, as consequências que
podem vir com o tempo, se essas propostas forem aceitas na nova sociedade tais como a
possível abolição dos termos “homem e mulher”, mãe e pai e qualquer alusão ao gênero, seja
ele qual for. Outro problema criado por essa ideologia é a dúvida que causará nas crianças,
para um ser em formação, que está se construindo, a dúvida sobre si próprio, sobre o que
realmente ele é, pode ser bastante nociva, e assim criar mais problemas
(Anexo D, VS, produção escrita sobre temática: questões de gênero na abordagem Queer.
09/11/2015)
Em oposição à colocação de MF, pelo uso da afirmação: “[...] A grande questão é o
perigo que essa ideologia traz por trás...” e pela expressão: “abolição dos termos ‘homem e
mulher’, mãe e pai e qualquer alusão ao gênero”, VS expõe preocupação e temor pelo
deslocamento das identidades familiares, para que a família, isto é, as identidades familiares
como são concebidas, em sua voz, não sejam abaladas pela “ideologia de gênero”.
Sua posição parece trazer à tona uma conotação negativa a respeito da palavra
ideologia, a qual, por si mesma, parece uma rejeição a tais conceitos, que, segundo a
professora pesquisadora, não são todos negativos, razão pela qual ela chama questões de

74
gênero, como um modo de refletir melhor sobre a diversidade de posições que essas questões
podem gerar.
O último extrato de produção escrita analisado apresenta uma crítica às ideias da
“ideologia de gênero”, mostrando como é questionada sua aplicabilidade no âmbito
educacional.
MT: “[...] O conceito de “ideologia de gênero” vem gerando bastante conflito no mundo
atual.”[...]. [...] Seria ensinado à criança, socialmente, que ela não é homem ou mulher mas
que ela tem o direito de escolher qualquer outra opção que quiser. Questiona-se assim, como
iria ficar o pensamento de uma criança ao saber disso, criança essa que ainda não possui
maturidade e nem poder de discernimento suficiente para tomar tal decisão...”
(Anexo D, MT, produção escrita sobre temática: questões de gênero na abordagem Queer.
11/2015 )
Olhar para a “ideologia de gênero” como geradora de conflitos, provavelmente,
também, pela questão educacional das crianças que MT cita, torna-se um modo de perceber a
identidade de MT como um sujeito ativo nesse processo de reflexão das questões de gênero e
das políticas educacionais. Seu argumento sobre a influência que os conceitos da “ideologia
de gênero” podem exercer na realidade infantil, chamando para esta análise a polêmica gerada
pelo lançamento das cartilhas na rede educacional nacional, abre um leque de possibilidades
para análise de suas posições; a principal delas pode ser o apelo que MT faz de se ter respeito
pelas crianças em sua fragilidade de crescimento.
Com a voz de MT, encerra-se esta parte, na qual as identidades dos alunos vão sendo
explicitadas nesses textos e por meio de diálogos estabelecidos, a partir de suas vivências e
conhecimentos os quais vão adquirindo. Por essa razão, destaca-se a importância dessa
compreensão sobre essas identidades dos alunos, como defende Moita Lopes ao afirmar que:
Um dos motivos principais pelos quais a temática das identidades é tão
frequentemente focalizada tanto na mídia assim como na universidade são as
mudanças culturais, sociais, econômicas, políticas e tecnológicas que estão
atravessando o mundo e que são experienciadas, em maior ou menor escala
em comunidades locais específicas. (MOITA, 2003, P. 15)

Vê-se, conforme o autor, que é justamente nesses ambientes vários, que se dão a troca
de experiências e de posições pelas quais acontecem reflexões, como é o caso do ambiente
escolar. Para uma melhor visualização da análise empreendida nessa parte, apresenta-se
abaixo uma síntese da análise das vozes dos alunos envolvidos nessas reflexões sobre as
questões de gênero na abordagem Queer.

75

Quadro 2 - Posição identitária 2 sobre temática: Questões de gênero na abordagem Queer

Alunos (as)

JV

EM

ET

Reflexões

Identidades

Usa, a partir de suas leituras,
conhecimentos,
vivências,
diálogos nas aulas, argumentos
sólidos, a partir da ciência e de
sua fé em relação a esta
temática;
questiona as escolhas da
professora quanto aos textos
apresentados.

Defende a questão da identidade
sexual ser constituída, sobretudo,
biologicamente, com apresentação de
argumentação
científica
e
demonstração de preocupação com o
que essas discussões podem gerar no
grupo de colegas da sala de aula.

Observação, antes de participar
dos diálogos com elaboração de
argumentos por suas leituras e
embasamento teórico.

Defende a visãodo gênero sexual ser
constituído
socialmente,
com
embasamento teórico; mostra-se em
oposição à primeira linha, por meio
dos diálogos e interações, sobretudo
com JVe ET.

Expõe preocupação e cuidado
com a repercussão de tais
questões em relação à inclusão
das duas linhas de identidade
sexual
mencionadas,
anteriormente, sobretudo para a
educação infantil.

Apoia, de certo modo, a voz de EM,
defendendo a linha de identidade
sexual que se constitui socialmente;
leva em consideração o cuidado com
as crianças diante dessas mudanças
sociais e culturais no ambiente
escolar delas.

Critica o que as cartilhas podem
gerar . no âmbito educacional
infantil.
MT

VS

MF

Embora pareça complementar à
identidade de JV, MT vai além de
uma posição, especificamente,
marcada por uma defesa de como se
constitui a identidade de gênero, pois
se coloca em defesa da harmonia do
crescimento humano.

Critica as questões de gênero
com ênfase e apoia o
pensamento de JV E MT.

Reforça sua identidade a partir da
identidade de JV e MT.

Busca racionalmente a
compreensão sobre o
deslocamento das várias
identidades sexuais.

Não demonstra posição clara, ao
encontrar-se em processo de reflexão.

Fonte: Elaboração da autora.

Pela posição identitária 2, têm-se três possíveis categorias de identidades para os seis
alunos envolvidos nessa análise:

76
1. Posição que argumenta sobre as identidades sexuais, a partir de embasamento
religioso e científico, constituída por meio de diferentes formas de interação e
diálogos desses alunos na sala de aula: JV, MT e VS;
2. Posição que argumenta sobre as questões de gênero pelo olhar da pós-modernidade e
com variação em relação à abertura para diversidade de posições: EM e ET;
3. Posição que busca compreender as questões de gênero objetivamente, a partir de
conhecimentos adquiridos e compreensões estabelecidas nos diálogos em sala de
aula: MF.
Em prosseguimento a essa linha de análise, o quadro a seguir apresenta, por meio de
textos dissertativos predominantemente argumentativos, no formato de redação para o ENEM,
as perplexidades desses alunos diante das várias crises de ordem política e educacional no
Brasil.
4.3

Análise 3 - produções escritas dos alunos sobre a temática: crises do Brasil
Os trechos analisados das produções escritas dos alunos sobre a temática em questão

foram escritos a partir da leitura de textos sobre corrupção, educação e analfabetismo (Vide
textos no Anexo C). Verifica-se que os encontros na sala de aula possibilitam o encontro das
identidades dos alunos pelas trocas de comentários, de visões nos debates, comentários da
professora sobre trechos de suas redações durante as aulas e leitura e interpretação dos textos
que tratavam de tais assuntos solicitados pela turma. Com isso, no encontro de diversas
posições, a seguir, nota-se a formação de identidades políticas dos alunos em relação à
cidadania, por meio de tais interações. Eis um trecho de um dos textos motivadores
mencionados nesse quadro; depois do trecho, apresenta-se o primeiro extrato escrito,
produzido por VS, o qual será analisado em seguida:
O Brasil vive um momento grave e complexo. É preciso evitar que a crise se aprofunde e
torne ainda mais difícil a superação dos problemas.
Há um problema de confiança que mina as decisões dos indivíduos e empresas e aprofunda a
recessão. O impasse político imobiliza o País, paralisa as decisões, eleva custos e gera
incertezas sobre o futuro. O País está sendo derrotado pelo pessimismo.
A responsabilidade de reverter esse quadro e gerar uma agenda é de todos. É papel do sistema
político construir soluções e atuar de forma que os impasses sejam superados. O Brasil já
enfrentou outros momentos difíceis e graves. E soube enfrentá-los.

77
(Anexo B, Trecho de texto 4: “O Brasil que todos queremos”. Gazeta de Alagoas, Maceió, p.
Política, 16/08/2015)
MF: Em um país tão extenso como o Brasil, onde cada região tem seu próprio interesse e a
desigualdade dentre elas é algo absurdo, seria impossível criar um país onde todos fiquem
satisfeito, mas enfim todos querem que a seu nosso país cresça.
[...] A mudança deve partir de nós Mesmo, quando nós nos dermos conta que é a gente que
controla o país, aí sim o Brasil vai para frente, mas o que vemos é muita gente criticando o
outro, sem olhar para si.... O governo é reflexo do seu povo. se temos um povo corrupto, onde
tenta levar vantagem..., o que esperar do estado?
(Anexo D, MF - Produção escrita sobre temática: crises do Brasil, 24/11/2015, 01/12/2015)
A afirmação de MF sobre a desigualdade entre as regiões, questiona a distribuição de
recursos no Brasil pela impossibilidade que o país terá de crescimento. O fato de chamar
atenção para a questão do ato da crítica em si mesma, sem essa crítica vir ao lado de uma
ação, mostra como o aluno deseja mudar as injustiças existentes procurando resgatar certa
consciência política dos brasileiros, os quais, segundo ele, podem determinar uma política
diferente da corrupta, pela própria conduta. Desse modo, o desejo de mudança de MF revelase pelo papel social que exerce nesse contexto, com uma imagem de sujeito ativo diante dessa
situação. De modo diverso, ao mesmo tempo, complementar à visão de MF, MT mostra sua
visão da conduta do “povo brasileiro”, em conexão com o extrato de texto 4, relacionando-a,
sobretudo, ao extrato do texto que segue, após sua produção escrita:
MT: [...] Desde o descobrimento do Brasil, o povo brasileiro é tido como um povo permissivo
e festeiro porém às vésperas de sediar a copa do mundo, em 2014, no Brasil, a pátria do
futebol resolveu sair da inércia e foi para as ruas em marcha, para reclamar da identidade
brasileira, do descaso político para com a população, das mazelas sociais, da corrupção, das
injustiças, entre outros. Essa manifestação demonstra o quanto a sociedade brasileira estava
fatigada com tal situação, milhões em dinheiro sendo investidos em estádios, enquanto
faltavam hospitais, escolas e moradias para muitos brasileiros.
MT: [...] Em suma, nota-se a necessidade de mudança no Brasil e a importância dos
movimentos por parte da sociedade que sempre trazem algum resultado, portanto é preciso a
criação de políticas públicas que garantam considerar as súplicas feitas durante uma
manifestação, assim como palestras comunitárias mostrando a importância da participação
social no futuro do país.
(MT - produção escrita sobre temática: crises no Brasil, 24/11/2015 e 01/12/2015, Anexo D).

78
Andamos demais acomodados, todo mundo reclamando em voz baixa como se fosse errado
indignar-se. Sem ufanismo porque dele estou cansada, sem dizer que este é um país rico, de
gente boa e cordata, com natureza (a que sobrou) belíssima e generosa, sem fantasiar nem
botar óculos cor de rosa, que o momento não permite, eu me pergunto o que anda
acontecendo com a gente.
Tenho medo disso que nos tornamos ou em que estamos nos transformando, achando bonita a
ignorância eloquente, engraçado o cinismo bem vestido, interessante o banditismo arrojado,
normal o abismo em cuja beira nos equilibramos - não malabaristas, mas palhaços.
(Anexo B, trecho de texto 5 sobre corrupção: LUFT, L Ponto de Vista. Veja ed. 1968,
27/12/2008, Caderno 7 - p. 1, ENEM 2009,)
Nessa linha de análise da produção textual, percebe-se que a ideia de MT é iniciada
com certa ironia quando menciona: “(...) o povo é tido como permissivo” ou “a pátria do
futebol”, o que pode fornecer aos outros fora do país uma imagem vergonhosa, isto é, uma
identidade não desejada por MT que aspira a uma imagem diferente, ao usar o verbo
“reclamar” ao lado da expressão “da identidade brasileira” o que dá a impressão de exprimir
indignação diante do “descaso político” que molda a figura do país, de modo a se identificar
nele a marca da “corrupção”, ao se usar essa própria palavra. Observa-se, também, a crítica
por meio da afirmação: “milhões sendo investidos em estádios, enquanto faltavam hospitais
escolas e moradias para muitos brasileiros”. Isso revela que a contradição em relação à
destinação de verbas no país, percebida pelo uso da palavra “súplica”. Identifica-se ainda o
clamor por uma resposta dos grupos dominados aos grupos que estão no poder, explicitada no
convite: “necessidade de mudança no Brasil e a importância dos Movimentos por parte da
sociedade que sempre trazem algum resultado”.
Ao argumento de MT, associa-se a visão de MF, que tocará no problema das
desigualdades sociais e da situação da educação no Brasil, a partir também do seguinte extrato
de texto:
[...] A partir do século XX, a educação sofre profundas transformações. A explosão demográfica
mundial, o aumento das diferenças entre pobres e ricos, a economia baseada na produção em
grande escala, a crescente dependência da ciência e da tecnologia e a importância dos meios de
comunicação de massa associam a educação ao desenvolvimento das nações; supõe-se que,
quanto mais educado for um povo, maior será a riqueza da sociedade. Hoje, as teorias econômicas
reconhecem a educação como capital humano - uma ferramenta que não apenas aumenta o
desempenho individual de um trabalhador como é decisivo para a geração de riquezas e para o
crescimento econômico de um país. Assim as políticas voltadas para a melhoria dos sistemas
educacionais são muito valorizadas para diminuir as desigualdades sociais, e a educação constitui
um dos indicadores adotados por organismos internacionais para medir o desenvolvimento de uma
nação e a qualidade de vida de sua população.

79
(Anexo B, Trecho do texto 6“Analfabetismo funcional x Um retrato da educação no mundo”)
Em face das problemáticas mencionadas, VS argumenta sobre a importância da
educação e sobre os problemas que são gerados pela falta de investimento nela, em uma
nação:
VS: Atualmente, vive-se uma crise econômica interna no Brasil, com a falta de planejamento
no passado, o país hoje vive um alto índice de violência, por conta da falta de investimento na
educação.
Uma pesquisa recente da Carta Capital revela que cerca de 82 jovens morrem por dia. Os
fatores que contribuem para esse alto índice, um deles é a falta do investimento na educação.
Esse fator gera fragilidade nas escolas brasileiras, no plenário. que com isso, leva os jovens
viver na rua e cometer crimes violentos.
Diante do que foi apresentado, podemos inferir que o Brasil que todos queremos é o que sobre
tudo em educação.
(VS - produção escrita sobre a temática: crises no Brasil, debate 3 - 4 24/11/2015 e
01/12/2015, Anexo D)
Ao considerar o “alto índice de violência” como consequência da não valorização da
educação no Brasil, também pela menção da expressão “80 jovens morrem por dia”, MF
expressa sua dor pela violência existente, pelo descaso das autoridades, das políticas públicas,
quando menciona que não houve “planejamento no passado”.
Eis, assim, a síntese dessas considerações por intermédio da posição identitária 3.
Quadro 3 - Posição identitária 3 - produções escritas sobre a temática: crises no Brasil
Alunos(as)

MF

MT

Reflexões

Identidades

Criticidade política sobre
situações de injustiça; deseja
que todos tenham maior
consciência
sobre
as
desigualdades no país
Expressa ironia ao criticar a
realidade do país, desejando
que essa imagem do país se
transforme pela consciência
política dos brasileiros
Exprime desejo de mudanças
para com o quadro político e
as situações de violência

Defende a importância de ser
cidadão por essa consciência
política que deseja adquirir

VS
Fonte: Elaboração da autora.

Defende o agir coletivo como
uma forma de mudança do
país

Defende a formação dos
brasileiros
para
uma
consciência sobre a não
violência, a qual passa pela
educação

80
A posição identitária n. 3 contém uma linha de identidade diferente em alguns
detalhes, provavelmente, no modo como os alunos desejam agir para realizar mudanças no
Brasil, e, ao mesmo tempo, tal visão influenciada pela identidade, que o país apresenta, possui
um núcleo de identidade comum entre os alunos por três características:
1. questionamentos e reflexões sobre à situação política;
2. insatisfação com a situação do Brasil; os alunos sentem vergonha da imagem do país
no mundo;
3. exercem o papel de sujeitos responsivo-ativos (BAKHTIN, 2015)
A próxima análise acontece quando os alunos realizaram uma ação social, como um
meio de responder aos seus anseios em relação aos problemas sociais da própria cidade.
4.4

Análise 4 - atividade: descubra vida em sua cidade
As chances que esses alunos tiveram para se conhecerem melhor foi uma alavanca

para começarem uma ação, a qual parecia desejada por eles próprios, em equipes. Esse fato
ocorreu por meio da atividade intitulada: Descubra Vida em sua Cidade, a qual nasceu não só
pelo evento anual da área de Linguagens e Códigos no IFAL com o projeto VERSIPROSA,
mas também como uma busca da professora pesquisadora por temáticas que gerassem maior
interesse junto aos alunos para continuarem os diálogos iniciados nos debates. A atividade
sociocultural proporcionou aos alunos a realização de ações solidárias, em Maceió e em
outras cidades do estado de Alagoas, levando-os a sair da sala de aula, com a possibilidade de
resgatar suas raízes, seus valores culturais.
Os trabalhos foram elaborados, em sua maioria, em equipe, com a apresentação para
turma em forma de Seminário. Durante essas apresentações percebeu-se o interesse e a
vibração desses alunos em realizar esse tipo de atividade, também por ter sido para eles, um
momento em que puderam ir ao encontro de quem era vítima de situações de injustiça.
A Figura n. 4, a seguir, mostra a imagem do mapa de Alagoas com uma sugestão de
roteiro aos alunos para facilitar a elaboração da atividade citada. Os títulos que aparecem
sobre o mapa: História, Educação e Cultura, Literatura, Arte, ações sociais e atuação
profissional oferecem aos alunos um caminho para eles conhecerem melhor a cultura da
própria cidade.

81
Figura 4 - Propostas do projeto: Descubra vida em sua cidade

Fonte: Elaborado pela autora - Adaptado de < https://goo.gl/images/URmWLM>.

Dentre os vários trabalhos, destacam-se dois: o primeiro, foi um trabalho sobre o
CAVIDA - Centro de Amor à Vida (Anexo E), projeto voluntário de prevenção ao suicídio;
essa ONG foi fundada em Maceió no ano de 2012 e o segundo foi um trabalho no qual um
dos alunos realizou uma entrevista com o título “O Melhor de Maceió”. Sobre esse segundo
trabalho tinha sido reservado um espaço nas aulas para apresentação de um vídeo, produzido
pelo aluno EM.

Conforme a explicação de EM à turma, seu objetivo era, por meio de

entrevistas a pessoas famosas da cidade de Maceió e profissionais considerados, por ele, de
destaque, como a vereadora Heloísa Helena 6, evidenciar a importância desses alagoanos.
Dentre os entrevistados no vídeo, estava uma de suas professoras, que possuía dificuldades de
relacionamento com sua turma, isto é a turma participante desta pesquisa. EM também
apresentou esse vídeo em outras instâncias sociais. Seguem extratos de diálogos com os
alunos durante as aulas ministradas no período dessa atividade.
VS: Eu acho que a senhora é a primeira pessoa que tá dizendo isso aqui, a gente fica ouvindo
muita reclamação [...] professora, o que a senhora achou do meu comportamento agora, assim,
a senhora acha posso passar nesse bimestre? (Apêndice B, EM, VS, Diálogo sobre Cultura
Alagoana, 21/12/2015, Diário de Campo n. 9)
Após a fala de VS apresentada acima, EM faz uma cara de desdém para VS e diz:
EM: olha quem tá falando [...] a professora nem tá falando de passar, eu acho se a pessoa
quiser faz alguma coisa que você goste e causa uma mudança [...] como eu fiz a entrevista
com as pessoas daqui [...]. Apresentei o documentário que a senhora viu no Youtube (O
6

Natural do município alagoano de Pão de Açúcar, Heloísa Helena Lima de Moraes é formada em Enfermagem
pela UFAL. Entrou na política ainda como universitária participando no movimento estudantil. Inicialmente
filiada ao PT, em 1992 foi eleita Vice-Prefeita de Maceió. Passados dois anos concorreu ao cargo de Deputada
Estadual e acabou eleita. Em 1998 foi eleita a primeira mulher Senadora de Alagoas. Em 2004 fundou o PSOL
com outros militantes favoráveis à sua causa e em 2006 foi candidata à Presidência da República, terminando as
eleições no terceiro lugar com 6,85% dos votos. Dois anos depois entrou como candidata à Câmara Municipal de
Maceió, e conseguiu ser eleita a Vereadora mais votada de Maceió. (www.eleições 2014.com.br/heloisa-helena)

82
Melhor de Maceió) [...] naquele dia da apresentação, na Casa da Palavra, senti muita
satisfação de ter conseguido mostrar para meus amigos... a senhora não pôde ir, mas tinha um
professor daqui [...] como foi gratificante para mim [...]
(Apêndice B, EM, VS, Diálogo sobre Cultura Alagoana, 21/12/2015, Diário de Campo n. 9,)
Observa-se que EM, para ter essa iniciativa de elaboração desse vídeo em um estilo de
documentário, apropriou-se dos discursos de seus colegas, dos textos utilizados pela
professora, pelos entrevistados; assim, a produção que começa pelos diálogos estabelecidos
em sala, leva o aluno a se constituir como sujeito de sua formação identitária, de sua
aprendizagem. Infelizmente, quando ele foi apresentar o documentário aos colegas, na sala de
aula, em uma das aulas de língua portuguesa, o projetor multimídia não funcionou. Com o fim
do ano, não foi mais possível para esse aluno fazer essa apresentação de seu documentário em
2015.
A próxima análise será de uma crônica sobre um tema relacionado ao contexto da
atividade citada anteriormente. O uso desse texto aconteceu no retorno às aulas no ano de
2016, com a turma reduzida a 27 alunos. Esse momento, foi um modo de dar continuidade aos
diálogos sobre a temática da cultura alagoana e de trabalhar a leitura e a compreensão de
texto, a partir da temática proposta no Projeto antes mencionado.
Eis um extrato da crônica, a partir da qual os alunos desenvolveram alguns diálogos
analisados, após a leitura do texto para realização da aula:
[...] Foi assim que experimentei o tempo naquele dia de dezembro: enquanto eu observava o
homem sentado tocando pandeiro, o tempo parecia parar. Suas letras e melodias me faziam
descontrair e abstrair. De certa maneira, elas me faziam sair do turbilhão de pessoas e
barulhos que reinavam no Centro, enviando-me para um lugar mais dentro de mim mesma.
Aquele show me tomava; e era um show que ninguém mais via. Senti-me viva na multidão.
Voltando a mim, reparei o grande número de indivíduos que passavam na mesma esquina em
que o espetáculo acontecia. Ninguém reparava naquele grande artista; ninguém notava o seu
talento. Talvez, eram todos cegos – ou até mesmo surdos. O fato é que nenhum dos que
passavam apressados percebeu o que eu, por um instante, pude ver: o toque perfeitamente
ritmado que dizia para todos que somos mais que meros rostos ocultos na multidão, alertandonos para nossa humanidade.
(Anexo B, texto 7: “O show oculto”, produzido por um dos alunos do Campus Maceió,
selecionado para coletânea do Versiprosa 2015)
JV: [...] Todas as metrópoles no Brasil são assim, as pessoas parecem engessadas.

83
ET: Todos correm nas ruas, eu sinto pressa, está tudo tão rápido, tudo tão automatizado,
ninguém olha no rosto do outro na rua [...] é como se fôssemos máquinas, as pessoas vivem
só pelo material e não pelo espiritual.
VS: [...] Tem a ver com o tempo... ele fala desse tempo, nós estamos deixando de ser
humanos [...] vc passa tão distraído que nem percebe que alguém está ali fazendo algo.
EM: [...] não vemos os sonhos de quem está no Centro da cidade. Os rostos ocultos dos que
estão da multidão. Um dia lembrei que ajudei um senhor que subiu no ônibus que parecia um
assaltante. Ele transmitia essa sensação: - eu não queria roubar, mas ninguém me enxerga [...]
se vocês vissem o olhar desse homem.
MF: [...] a cidade é bagunçada, uma confusão e as pessoas nem respeitam os mais pobres [...]
(Apêndice B, JV, ET, VS, EM, e MF - Diálogos sobre Cultura Alagoana, 21/12/2015, Diário
de Campo n. 9)
Quando JV cita o adjetivo “engessadas” ou a expressão de ET, ao afirmar que
“ninguém olha no rosto do outro e vivem só pelo material”, ou, ainda, quando MF diz “que
nem percebe que alguém está ali fazendo algo”, pode caracterizar um anseio desses alunos de
igualdade e reconhecimento dos próprios coetâneos, fato que não ocorre, normalmente, no dia
a dia do centro da cidade de Maceió.
Com essa expressão das identidades culturais dos alunos que desejam valorizar seu
povo, o qual não é visto, associa-se o pensamento de Silva (2014), quando trata de questões
como ações políticas fraternas inclusivas, as quais podem remeter ao problema do
desequilíbrio social e valorização das classes desfavorecidas do ponto de vista econômico e
social. Nota-se, desse modo, que, partindo do conceito de Silva (2014) de fraternidade, EM,
ao mencionar o substantivo “sonhos que não se veem” com a frase “rostos ocultos na
multidão”, e MF, ao citar a expressão: “nem respeitam os mais pobres”, podem demonstrar
nesses diálogos uma solidariedade discursiva, construída a partir desses diálogos e reflexões
sobre o texto citado; por isso, chama-lhes a atenção, no texto discutido, quem está
marginalizado no Centro de Maceió.
ET: Professora, eu queria morar fora de Maceió, porque apesar de gostar daqui eu queria
viajar, mas não sei [...] acho estudar e voltar [...]
JV: Pode ser um planejamento [...] precisava preparação para estudar em outro país, pode ser
também no Brasil, eu gosto quando a senhora falou que aprende muito quando está
pesquisando, tenho vontade [...] eu queria voltar depois e ficar trabalhando aqui.

84
P: Vocês são muito inteligentes, às vezes precisa demonstrar mais, mais compromisso né,
com certeza, acredito em cada um de vocês, acredito que um dia poderão ser pessoas famosas,
quero dizer, que influem aqui na cidade de vocês, no país e até em outros países.
(Apêndice B, ET, JV Diálogo sobre Cultura Alagoana, 21/12/2015, Diário de Campo n. 9)

P: E aí, gostaram?
JV: Sim professora, achei muito bem escrito.
P: Concordo com você, quem sabe vocês também não vão publicar textos assim...
EM: Muito difícil, professora, o pessoal aqui não quer saber disso não.
ET: Eu já escrevi uns textos, mas ficou mais ou menos, né [...]
P: Eu gostei muito de alguns textos do trabalho de vocês sobre Maceió. Viram como é
possível!
VS: Também, professora, foi na equipe, fica mais fácil.
JV: Eu gostei porque, quando a gente olha para as pessoas no Centro da cidade a gente tem
que imaginar quanta coisa que elas tão vivendo e a gente nem sabe.
(Apêndice B, JV, EM, ET, VS, Diário de Campo n. 9. Data: 21/12/2015)
Pela identidade sociocultural alagoana dos alunos participantes desta pesquisa, vista
no encontro de suas aspirações, como é o caso de ET, ao mostrar o desejo de deixar sua
cidade, bem como pela maneira como os alunos refletem, em suas vozes, a imagem do
próprio local, percebe-se que essas movimentações identitárias culturais relacionam-se com o
pensamento de Hall (2013), a seguir:
[...] presume-se que a identidade cultural, seja fixada no nascimento, seja
parte da natureza, impressa através do parentesco e da linhagem dos genes
seja constitutiva do nosso eu mais interior. É imprescindível a algo tão
“mundano”, secular e superficial quanto uma mudança temporária de nosso
local de residência. A pobreza, o subdesenvolvimento, a falta de
oportunidades̶, os legados do império em toda parte̶ podem forçar as pessoas
a migrar, o que causa o espalhamento̶ a dispersão. Mas cada disseminação
carrega consigo a promessa do retorno redentor (HALL, 2013, p. 30,31).

O caso da dispersão e o da referência à pobreza nessa citação podem ser identificados
com as situações características da realidade de Alagoas, colocada em relevo pela voz de ET:
( ET: Professora, eu queria morar fora de Maceió, porque apesar de gostar daqui eu queria
viajar, mas não sei... acho estudar e voltar. diário de campo n. 9, 21/12/2015, apêndice B) ao
afirmar o desejo de sair de sua cidade, e depois de retornar a sua “casa”, provavelmente, pelo

85
fato de sua cidade ser marcada pela violência política e pela falta de condições de lhe oferecer
chances de crescimento profissional.
Assim, junto à ideia desse “apagamento”, é possível fazer uma associação com a
questão de os alunos se sentirem desvalorizados e incapazes diante da possibilidade de
aprendizagem, de se sentirem incapazes de acreditar que podem ser alguém, que podem ser
reconhecidos, como é percebido pelas vozes de EM:( Muito difícil, professora, o pessoal aqui
não quer saber disso não - diário de Campo n. 9, 21/12/2015, apêndice B) e VS: (Também,
professora, foi na equipe, fica mais fácil -diário de campo n. 9, 21/12/2015, apêndice B)
quando duvidam da capacidade de produção escrita dos colegas.
Nesse sentido, pela exposição do descrédito que esses alunos sentem de si mesmos,
em relação ao mercado de trabalho em Maceió, vem a preocupação da professora em valorizálos. P: (P: Eu gostei muito de alguns textos do trabalho de vocês sobre Maceió. Viram como é
possível! Diário de campo n. 9, 21/12/2015, apêndice B) para que possam adquirir
consciência das potencialidades que possuem. Considera-se, desse modo, na perspectiva
dialógica da linguagem, que a fala do aluno pode adquirir valor para a professora pela busca
de compreensão acerca do que esses alunos vivem, por meio da escuta e dos diálogos

Quadro 4 - Posição identitária n. 4 - atividade: Descubra vida em sua cidade
Alunos

JV

EM

ET

VS

MF

Reflexões

Identidades

Apresenta maior diálogo com a pós
modernidade,
crescimento
profissional

Posição flexível,com abertura aos
novos conhecimentos

Mostra sensibilidade para com os
mais
necessitados;
apresenta
descrédito sobre o potencial de sua
turma

Líder por gestos e por realização de
ações sociais

Parece possuir percepção em certa
visão pósmoderna; busca uma
dimensão
transcendental nesse
contexto pós-moderno

Apresenta
desejode
novos
conhecimentos,
bem como de
mudanças. Dentre essas mudanças,
a vivência de novas experiências
fora de sua cidade.

Mostra
sensibilidade
e
reconhecimento
dos
outros;
transparece falta de confiança em si
mesmo

Sensível diante das injustiças;
inseguro em relação a sua
capacidade de aprendizado

Deseja ordem na cidade, respeito e
justiça para com todos

Reflexivo;
analista
racional
consequente

Fonte: Elaboração da autora.

dos

fatos,

86
A posição identitária n. 4 apresenta o encontro e a influência recíproca das vozes dos
alunos participantes desse estudo. Ao observar suas falas e posições, não só nos diálogos
mostrados, mas também em todo processo de compreensão dos textos durante a atividade
investigada nesse quadro, vê-se que as identidades desses alunos parecem estar em renovação;
por isso, em linhas gerais, tem-se a seguinte visão a partir do que parece comum a todos: a
busca de vivenciar, de pensar a própria vida de modo diferente do que eles vivem até então. A
respeito do que os diferencia, poderiam ser os modos peculiares de cada um mencionar
iniciativas para realização das mudanças desejadas, especialmente, em relação ao próprio
futuro.
Além disso, nesse período, devido à grande violência em Alagoas, começou a surgir,
diante do que estava sendo discutido, dos comentários dos alunos, e do desejo da professora, a
necessidade de trabalhar algo sobre a cultura da paz em diversos âmbitos. Eis a razão de o
quadro a seguir ser uma fusão de solicitações indiretas para trabalhar tal temática e a
percepção da professora em inseri-la nas aulas seguintes (Apêndice B, Diário de Campo n. 9,
15/12/2015).
4.5

Análise 5 - produção escrita, atividades escritas e diálogos sobre a

temática:

violência em Alagoas, no mundo X uma cultura de paz
Nas últimas aulas, no dia 10/03/2016, quase aula de conclusão desse período da
pesquisa, os diálogos foram sobre a violência local, violência no próprio país e violência
internacional. O primeiro assunto interessava diretamente aos alunos, devido ao medo que
possuem em sair de ônibus do IFAL para casa. Com essa situação de risco, a professora teve
que, em algumas aulas, liberar os alunos mais cedo e, às vezes, o tempo da última aula do
horário da tarde era reduzido. Um fato comum no Instituto, quase todos os dias, era escutar
que alguém tinha sido assaltado. Essa situação levou a professora a utilizar o texto motivador
n. 8 para o debate e para as falas e produções escritas que serão analisadas a seguir:
Entender a violência, entre outras coisas, como fruto de nossa horrenda desigualdade social,
não nos leva a desculpar os criminosos, mas poderia ajudar a decidir que tipo de
investimentos o Estado deve fazer para enfrentar o problema: incrementar a violência por
meio da repressão ou tomar medidas para sanar alguns problemas sociais gravíssimos?
(Anexo B, texto 8: Pena de morte para quê? Maria Rita Kehl. Folha de S. Paulo, 23/05/2001)

87
MF: [...] A educação é o melhor caminho para acabar ou diminuir a violência, o sistema fraco
e deformado no Brasil. muitas vezes, influencia em optar por uma opção mais rápida e “fácil”,
o crime Muitas vezes o desespero de um indivíduo em ver a necessidade da sua família faz
petrifica o coração, traçando assim o seu destino e o de outros. [...] A longo prazo e a solução
mais efetiva seria melhorar a educação pública, para que o aluno perceba o seu potencial*,
apenas assim teremos um país mais justo e menos violento.
(Anexo D, MF - produção escrita sobre a temática: violência em Alagoas, no mundo X cultura
de paz, 17/03/2016)
O caminho da educação citado por MF para “acabar ou diminuir a violência” influi na
percepção que o aluno pode ter de si mesmo, quando MF menciona: “para que o aluno
perceba seu potencial”. Nota-se que essa percepção do próprio potencial que os alunos podem
ter, a partir dos outros, torna-se, para ele, um modo de buscar por justiça e redução da
violência no país, pela expressão “um país mais justo e menos violento”.
Em decorrência dessas situações de violência que podem influir na identidade de quem
a vive, torna-se possível fazer uma analogia com a opressão do negro pela superioridade que a
figura do branco pode exercer em algumas culturas, de modo a demonstrar que o apagamento
de uma raça ou classe social pode ser transformado (BHABHA, 2013). A transformação,
nesse caso, pode ocorrer de várias maneiras, em diversos contextos, como no meio
educacional, o qual permite aos alunos a exposição de seus anseios e de seus temores diante
dos desafios sociais, como é o caso do sentimento expresso na redação abaixo de MT sobre
essa situação:
MT: [...] É constante a aparição nos meios midiáticos de casos envolvendo assaltos, estupros,
crimes organizados e, de tanto assistir e até presenciar alguns casos como os já citados, a
sociedade brasileira se adaptou com a realidade violenta; como resultado nota-se, que a
população de maior poder aquisitivo se isola em condomínios ou casas luxuosas, portadoras
de alta segurança, enquanto a população mais carente, convive com o risco de ser mais uma
vítima da violência.
(Anexo D, MT - produção escrita sobre a temática: violência no mundo, em Alagoas X
cultura de paz, 17/03/2016)
A afirmação de MT: “[...] É constante a aparição nos meios midiáticos de casos
envolvendo assaltos [...]; [...] enquanto a população carente, convive com o risco de ser mais
uma vítima da violência” mostra como esse tipo de contexto, a violência em vários âmbitos,
inclusive o global, pode influir na formação de sua identidade. Nesse sentido de influência de
uma realidade sobre outra, vê-se que a “aldeia global” influencia as várias identidades
socioculturais como parece afirmar o seguinte autor: “a aldeia global deve tornar-se a

88
comunidade cooperativa. Mas isso não é apenas uma prescrição moral. “Deve” implica
“pode”: os mesmos recursos que viabilizaram uma existência global também tornaram
possível, em princípio, uma nova forma de existência política (EAGLETON, 2011, p. 218).
Desse modo, sair dos conflitos de âmbito local para outros conflitos que entram pela
mídia no cotidiano dos alunos são questões que podem ser associadas ao tema central de um
livro paradidático intitulado: Uma Garrafa no Mar de Gaza, de Valérie Zenatti, que coloca
em foco não o romance em si, mas a guerra no Oriente Médio, simbolizada pelos conflitos na
relação inicial dos protagonistas, com suas rivalidades culturais. A discussão sobre a história
do livro proporcionou aos alunos uma reflexão sobre o contexto global da violência, junto a
tudo que esses alunos vivenciavam naquele período, em que ocorreram atentados frequentes
na Europa.
Depois da leitura completa do livro paradidático pelos alunos, houve a aplicação de
atividade escrita avaliativa sobre a compreensão de textos retirados do livro mencionado, a
qual foi corrigida e entregue aos alunos. Seguem os dois extratos de textos escritos dessa
atividade avaliativa citada: o primeiro extrato, um trecho do livro paradidático lido e o
segundo, a resposta de ET à pergunta n. 7 dessa atividade (Anexo E):
[...] Como seria minha vida se eu soubesse que só me restariam três anos de vida?
Não tenho a menor ideia, com certeza essa é uma pergunta idiota e inútil, mas mais do que
isso, é uma pergunta na qual não consigo parar de pensar. Quando o medo volta, como nesses
últimos dias, tenho a impressão de que todos esquecemos quem somos.
(Anexo E, atividade avaliativa escrita sobre a temática: violência no mundo, em Alagoas X
cultura de paz).

7. O que você pode extrair desse Romance para o seu cotidiano, para a realidade de Alagoas
e de Maceió?
Que apesar das dificuldades encontradas no nosso cotidiano, como, por exemplo, ônibus
lotado, violência, infraestrutura precária etc, nós não podemos cruzar os braços e nos
tornarmos pessoas amargas que não pensam no próximo, pelo contrário, temos que ser
solidários com a dor dos outros e nunca deixar de acreditar que podemos ter um futuro melhor
mesmo que demore a se concretizar.
(Anexo E, ET - atividade avaliativa escrita sobre a temática: violência no mundo, em Alagoas
cultura de paz, resposta à pergunta 7)

89
Observa-se que os extratos apresentados da atividade avaliativa, no seguinte trecho: “Quando
o medo volta, como nesses últimos dias, tenho a impressão de que todos esquecemos quem
somos”, bem como pela afirmação de ET no extrato de sua resposta à pergunta 7: “temos que
ser solidários com a dor dos outros e nunca deixar de acreditar que podemos ter um futuro
melhor mesmo que demore a se concretizar” podem ser reflexos das crises identitárias
decorrentes de situações de grande sofrimento, de injustiças e medos, causados pela violência,
seja local, seja pelas guerras em outros países. Assim, identifica-se, na voz de ET, uma
vontade de mudança, de não sucumbir aos sofrimentos, ao desânimo ou à falta de esperança
devido aos conflitos com os quais se depara continuamente pela mídia e outros meios.
Além da vontade de mudança de ET, dos anseios de MF e MT, em análises anteriores,
observa-se, pelas vozes apresentadas, certo interesse desses alunos em conhecer essas
iniciativas. Eles demonstram também interesse em realizar alguma ação, no sentido de semear
a paz. Por essa razão, foi mostrado pela professora um documentário no You tube, no qual
alguns jovens falavam do Projeto Mundo Unido 7, como observatório que se pode conhecer ou
participar. Eis um trecho do documentário que trata de uma das falas desses jovens do Projeto
Mundo Unido.
O observatório mundo unido, o objetivo é criar um observatório internacional, permanente, de
forma que a gente possa acolher e monitorar todas as ações de fraternidade que pessoas,
povos, grupos realizam no mundo. Com isso a gente vai ter uma visibilidade maior e a gente
vai poder compreender qual é o princípio da fraternidade em seus vários aspectos. E esse é um
projeto que estamos fazendo e você também é convidado a participar.
(Apêndice B, trecho de discurso oral de documentário - Projeto Mundo Unido: Felipe
Rodrigues Santana, aula sobre temática: violência no mundo, em Alagoas, Diário de campo
nr.12, 12/05/2016)
A seguir, são apresentados alguns comentários feitos em sala sobre esse documentário:
EM: “O que realmente isso importa JV? [...] agora, a paz do projeto... aí é uma coisa que a
nossa cidade, o mundo, é grave a coisa.
JV: [...] uma coisa é o amor ao próximo, outra coisa são as normas pelas normas, como no
caso é o amor ao próximo e não importa sua religião...

4. Projeto Mundo Unido, de âmbito internacional, procura realizar ações no campo social, da arte e outros, com o
intuito de promover valores como solidariedade, respeito e partilha com quem mais sofre, a partir das próprias
realidades locais, independente da cultura, raça ou crença, sendo baseado no princípio da Fraternidade, conforme
o pensamento de Chiara Lubich.

90
VS: amar os irmãos viu EM...
EM: E você (VS), por acaso ama seu próximo?
VS: depende...
EM: Melhor num falar...
(Apêndice B, EM, JV, VS, Diário de Campo 12, 12/05/2016)
Considerar as vozes de EM, JV e VS em diálogo com o trecho do documentário
citado, mostra os passos, que eles parecem dar, em direção à escuta recíproca, e, igualmente,
ao encontro de suas diferentes posições. Percebe-se que a promoção da cultura da paz,
explicitada pela voz do documentário, torna-se um espaço discursivo para exposição dessa
diversidade de opiniões, ao abordarem a questão do “amor ao próximo”. Nessa linha, nota-se,
de igual modo, que, embora sejam tão trágicas, as cenas de violência no mundo, esse
momento da aula, torna-se uma ocasião para os alunos conhecerem ações geradoras de paz,
como proposto pelo documentário apresentado.
A análise 5 encerra-se com uma das respostas de MT à segunda pergunta do
questionário 2, aplicado à turma envolvida, no final desse estudo.
2. Você considera importante ter tido aulas de produção textual através do uso de textos
argumentativos e por meio dos debates sobre as temáticas acima citadas? Justifique sua
resposta, tendo como base o que esse tipo de debate trouxe para seu cotidiano, e para o seu
aprendizado da Língua Portuguesa.
Sim de extrema importância, contribuindo tanto para a redação quanto para o senso crítico. Os
debates enriqueceram meus argumentos e as aulas de produção textual me ajudaram como
organizar, selecionar meus argumentos no texto, assim, no tema como violência, eu tive maior
domínio pois foi debatido em sala de aula e na produção textual em sala garanti 10. Já no
ENEM foi o mesmo assunto, só que a violência era contra à mulher e trazia a sua persistência,
deu para aproveitar meus conhecimentos obtidos em sala e obter 820.
(Anexo A, MT, Questionário 2,)
Por meio da resposta de MT, vê-se que as práticas de argumentação, pelos debates e
diálogos, foram um terreno favorável para a realização de um caminho de ensinoaprendizagem de língua portuguesa satisfatório, em relação à produção e à compreensão de
textos. Pela sua expressão: “Sim de extrema importância, contribuindo tanto para redação
quanto para o senso crítico”, a aluna valoriza as chances que teve de se constituir como sujeito
de seu aprendizado nesse processo dialógico, por destacar o tema da violência, não só para o
ENEM, mas também para o seu senso crítico. Em seguida apresenta-se o quadro 5, como uma

91
síntese dessa análise realizada sobre essas produções escritas, atividades escritas e diálogos
sobre a violência local e internacional e a cultura da paz.
Quadro 5 - Posição identitária 5: violência x cultura da paz

Alunos(as)

MF

MT

ET

Reflexões

Identidades

Compreende a importância de
valorizar os outros quando fala
da educação como forma de
combater o que lhe angustia;
contradiz sua fala com outras
falas, busca sua identidade,
buscando algo indefinido nos
outros
Questiona a diferença entre
ricos e pobres diante da
violência; aproveitamento das
aulas para sua criticidade e
aprendizado da língua
Sensibiliza-se com as
situações de dor;
procura soluções para estas
situações por meio de suas
visões e sentimentos

Busca continuamente nos
outrossuportes para melhor
respaldo
de
suas
posições;mostra-se sincero em
suas posições apresentando o
desejo de melhorias na
educação

Precisa de contestação, de
reflexão no encontro com os
outros, para agir coletivamente

Apresenta certa liderança em
suas
participações
nos
diálogos em sala e por suas
contestações em movimento

EM

Compreensão do exercício de
sua cidadania e de seu
aprendizado por meio das
interações nas aulas
Mostra vontade de luta, em
face dos desânimos, com
desejo de mudança por suas
convicções, diante das
situações de violência

Fonte: Elaboração da autora.

A posição identitária 5 dos respectivos alunos: MF, MT, ET e EM evidencia uma linha
de identidades já observadas nas posições identitárias anteriores. No entanto, como nesta
análise a temática abordada trata da violência e da paz, em um período de encerramento desta
pesquisa, observa-se, de modo mais claro, os ecos, percepções que esses alunos participantes
começam a ter em relação ao próprio aprendizado. No caso de MT, a percepção foi a da
compreensão textual por meio de textos dissertativos predominantemente argumentativos,
como foram usados nos debates e em atividades várias, além de melhor interação entre s i,
quando se coloca em destaque o espírito de contestação de EM, face ao problema da violência
X paz. Da mesma maneira, o espírito de solidariedade de ET e a objetividade de MF parecem
manifestar-se com maior intensidade nos encontros finais desta pesquisa.

92
5

CONCLUSÃO: ETAPA FINAL DE UM PERCURSO PARA O INÍCIO DE
NOVAS BUSCAS

Iniciei este estudo com o objetivo de realizar reflexões acerca da constituição das
identidades dos alunos em práticas argumentativas: produções escritas, debates, diálogos,
atividades várias e questionários. A partir dessa meta, compreendi que poderia propor aos
alunos uma metodologia de ensino que favorecesse atitudes de respeito para com suas
diferentes identidades. Nessa linha, vi que o uso dessas práticas argumentativas, juntamente
com a investigação das identidades dos alunos, seria uma contribuição significativa para o
ensino aprendizagem da produção escrita em língua portuguesa.
Sobre as considerações que respondem a primeira pergunta: como as identidades dos
alunos se constituem, no espaço da argumentação em suas respectivas produções escritas, nos
debates e diálogos propostos, verifiquei, sobretudo, durante a análise dos dados coletados,
grande interesse dos alunos em se conhecerem e conhecerem as posições de outros colegas,
quando apresentaram uma série de opiniões permeadas de inúmeras compreensões,
contestações sobre o universo da identidade de gênero, identidade

cultural, bem como

política da própria cidade e do próprio país.
Penso, desse modo, que a descoberta das identidades em movimentação desses alunos,
durante as aulas, revela para minha prática docente o que Hall (2006) trata sobre o caminho
que o sujeito e a identidade percorrem diante de mudanças culturais e políticas em seus
respectivos grupos sociais. Olhar agora para o ensino de língua e sua relação com o estudo das
identidades em práticas argumentativas, tornou-se, creio, a partir dessa pesquisa, algo a ser
incluído em minha metodologia de ensino aprendizagem de Língua Portuguesa.
Percebo que, na relação entre língua e identidade, as identidades desses alunos são
evidenciadas nos espaços de interação que lhes permitem agir como colaboradores do próprio
aprendizado. Essa questão pode ser associada a seguinte afirmação de Bakhtin: “Eis porque a
experiência discursiva individual de qualquer pessoa se forma e se desenvolve em uma
interação constante e contínua com os enunciados individuais dos outros” (BAKHTIN, 2015,
P. 294).
De maneira evidente, destaco também que essas marcas identitárias socioculturais
encontradas nos discursos dos alunos, mostram a importância da relação da língua com o
contexto histórico-cultural no qual vivem. Tal situação explicita-se por meio das questões
familiares, culturais e religiosas aqui apresentadas. Com isso percebo que os temas debatidos

93
relativos a essas questões exprimem, nesta pesquisa, as aspirações desses alunos, seus
pensamentos em busca de justiça, de mudança política, social, de aprendizagem e exercício da
própria cidadania. Daí a percepção que tive sobre a conexão entre a

análise das diversas

identidades e a criticidade que os alunos podem desenvolver.
Por intermédio da segunda pergunta de pesquisa sobre as orientações realizadas,
durante as aulas, com o intuito de ampliar nos alunos uma visão de mundo, bem como uma
atitude de respeito para com suas diversas identidades, considero como contribuição mais
significativa, a busca de ensinar a língua, em perspectiva dialógica, a qual aconteceu,
sobretudo, por meio de atividades, debates e diálogos sobre temáticas escolhidas por esses
alunos durante essas aulas.
Além disso, o uso de gêneros discursivos como entrevistas, relatórios, crônicas e
romances, os quais foram analisados em sala de aula pela leitura de textos do livro
paradidático: “Uma garrafa no mar de Gaza”, ou por meio de atividades como o projeto:
“Descubra Vida em sua Cidade”, inseridos nesse horizonte dialógico da língua, contribuíram
para essa finalidade de aceitação e respeito para com as diferentes identidades desses alunos.
É importante evidenciar que o projeto mencionado possibilitou aos alunos uma relação
entre o estudo da língua e a cultura da paz, por meio de ações propostas, como visitas aos
lugares nos quais entraram em contato com pessoas comprometidas com o bem estar social,
com a solidariedade, diante dos vários sofrimentos humanos, e com a própria cultura. Esse
fato parece ter propiciado aos alunos, melhor reconhecimento do valor dos outros, além da
possibilidade de ter promovido atitudes de respeito para com as diversas identidades dos
próprios colegas. Por isso “É fundamental criar espaços dialógicos, criativos, reflexivos e
democráticos capazes de viabilizar práticas pedagógicas fundamentadas na solidariedade, na
ética, na paz, na justiça social”. (MORIN, 2011, p.13).
Sobre o uso da argumentação, observei que esta, ao revelar possíveis identidades,
contribui para o ensino-aprendizagem da Língua em relação à produção escrita dos alunos,
principalmente, à produção escrita de gênero discursivo predominantemente argumentativo.
As práticas argumentativas, através de debates, bem como em produções escritas desse
gênero, respondem à demanda que os alunos possuem, no que toca a esse tipo de produção, e,
de modo semelhante, às exigências que demonstram de posicionamento frente às instâncias
sociais nas quais estão inseridos.
Assim, as estratégias argumentativas, nos textos dissertativos predominantemente
argumentativos, por atuarem em diferentes planos desses textos (nível de sua organização
geral, como os encadeamentos entre parágrafos e períodos.), geram para Adam (2005),

94
relações “discursivo-argumentativas”. O trabalho

com a argumentação leva o aluno a

construir compreensões de temas e assuntos diversos em vários níveis textuais, especialmente
o discursivo, pois são práticas que facilitam a compreensão e elaboração de produções escritas
predominantemente argumentativas, como é o caso do gênero redação ENEM. Portanto vejo
que a argumentação favorece melhores reflexões sobre os vários textos que os alunos
encontram em sua vida cotidiana.
Além disso, com essas possíveis compreensões dos alunos, de suas posições sobre si
mesmos, das posições que vão adquirindo em relação aos outros, sobre as várias realidades
que compõem sua existência, como os pensamentos típicos da sociedade líquida (BAUMAN,
2005), os paradigmas pós-modernos, considero que o ato de argumentar, na visão dialógica de
linguagem, aparece como sendo um dos níveis mais privilegiados para atitudes responsivas
“na esfera da comunicação discursiva” (BAKHTIN, 2015, p.297,).
Em paralelo às reflexões dessas questões de pesquisa, verifiquei que o descompasso
deste estudo foi demonstrado pelas dificuldades de disciplina e escuta que a turma, de modo
geral, apresentou; a baixa frequência de alguns alunos, inclusive, em certo período, de um
desses alunos que estava mais envolvido nos debates durante as aulas. Esses fatores
impediram melhor conhecimento sobre suas identidades.
Outra barreira apresentada foi a mudança do horário das aulas, além do descrédito de
outros professores em relação à turma e em relação essa pesquisa. Essa situação levou-me a
um certo desânimo e dúvida, a ponto de me questionar se seria possível prosseguir nesse
estudo, inclusive pelas dificuldades de participação e entrega de atividades desses alunos.
Além da questão das aulas, que não eram concluídas devido ao barulho de reformas no
Instituto Federal, a falta de energia na sala, sem o ar-condicionado, que gerou um forte clima
de calor, foram situações que dificultaram o andamento dessas aulas.
Ademais, a respeito dos assuntos ensinados, percebi que poderiam ter sido distribuídos
de modo mais ordenado, isto é, em maior conexão entre si. Com o pouco tempo que eu tinha,
certas explicações, concernentes aos aspectos estruturais da língua, também poderiam ter sido
melhor inseridas no contexto dessa pesquisa.
Nesse momento, ao olhar a “partitura” desta pesquisa, em prisma dialógico, no
compasso e no descompasso, posso dizer que, embora a complexidade de sua temática não
tenha sido explorada de forma exaustiva, o que vem em mente nesse percurso, não é o sucesso
ou o fracasso, mas as vivências interativas, reveladas pelos diálogos, pelos conhecimentos que
foram surgindo em relação às identidades dos alunos participantes, os quais se perceberam, de
modo pessoal e coletivo em suas identidades, em condições de argumentarem e produzirem

95
textos compreensíveis. Parece-me, portanto, que essa solidariedade discursiva, por meio do
conhecimento das identidades, foi construída entre os alunos e também pelo meu aprendizado
em escutá-los, com o intuito de promover espaços para a manifestação de suas posições em
sala de aula.
Eis o comentário de um aluno participante:
JV: Professora, a senhora foi o único professor que chegou aqui hoje, perguntou o que a gente
pensava sobre o “impeachment”, sem dizer logo a sua opinião [...] eu gostei porque a senhora
escutou a gente e depois só que colocou seu ponto de vista”.
(Apêndice B, JV, Diário de Campo, 18, 06/06/2016,)
A compreensão das identidades desses alunos acionou em minha prática um cuidado
maior no modo de elaborar minhas aulas, no sentido de utilizar textos e metodologias, que
contemplem o perfil dos alunos. É certo que professora e aluno, sem dúvida, possuem papeis
diferentes, mas a comunicação, em meio as diferentes identidades, pode gerar um processo de
ensino aprendizagem de Língua Portuguesa mais amplo, nos quais a construção do
conhecimento dos vários assuntos da língua, dos vários tipos de linguagem e de suas questões
inerentes às vida humana, não são vias opostas, mas níveis complementares do ato discursivo
nesse percurso de observação-reflexão-ação transformadora no processo de ensino
aprendizagem da língua portuguesa.
Diante do exposto, a partir desse percurso de observação- reflexão- ação, destaco as
seguintes considerações:
1. Para ensinar língua portuguesa em perspectiva dialógica, é necessário ao professor
saber dialogar com o atual contexto contemporâneo, visto que o ambiente de ensino
aprendizagem, desvinculado desse contexto, torna-se distante da realidade na qual os alunos
vivem;
2. As diversas identidades socioculturais podem ser compreendidas, manifestadas no
ambiente educacional, nesses espaços discursivos interativos por meio do respeito e da
tolerância;
3. O fato de saber ler e olhar o mundo contemporâneo de modo dialógico,
compreendendo as várias linguagens expressas em posições identitárias que podem se formar
nas práticas argumentativas contribui de forma significativa para produção escrita não só dos
gêneros discursivos predominantemente argumentativos, mas para qualquer outro gênero do
discurso e para as compreensões dos diversos textos.

96
Diante do exposto, o diálogo, muito além de ser um meio para eu obter um resultado
sobre um assunto ensinado, torna-se o nosso próprio modo de viver na sala de aula, de olhar
nossa história pessoal em conexão com tantas outras histórias que nos vem ao encontro.
Como mostra a figura 5: dialogismo, identidade e argumentação podem ser três bases que se
relacionam de forma contínua no uso da língua na sala de aula, bem como nos mais variados
momentos de nossa vida.
Figura 5 - Relação entre dialogismo, identidade e argumentação

IDENTIDADES

DIALOGISMO

Fonte: Elaboração da autora

ARGUMENTAÇÃO

97
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104

APÊNDICES

105
APÊNDICE A - Questionários

Instituto Federal Alagoas - IFAL
Língua Portuguesa - Prof. Denise Magalhães Dutra
Aluno/a: ___________________________Data:_________
Curso:______________________Turma:_______________

Questionário 1
01.Como você caracterizaria, em linhas gerais, sua família em seu aspecto social, cultural e
econômico?
02.Poderia fazer uma descrição de seu perfil, isto é, de suas crenças e valores, seus sonhos,
dificuldades e projetos futuros?
03.Como você descreveria sua vida estudantil, mencionando as Escolas nas quais estudou e as
principais dificuldades enfrentadas nas aulas de Língua Portuguesa?
04.Qual o último livro que você leu? Qual o seu tipo de leitura preferida: literatura, jornal,
revista, quadrinhos, autoajuda, outros?
05.Indique, em ordem de prioridade, cinco temas que você escolheria para serem discutidos
na sala de aula e para elaboração de texto dissertativo-argumentativo.
06. Fale sobre seus planos para o futuro.

106

Instituto Federal Alagoas - IFAL
Língua Portuguesa – Prof. Denise Magalhães Dutra
Aluno/a: ___________________________Data:_________
Curso:______________________Turma:_______________

Temáticas trabalhadas: Cultura alagoana, violência em Alagoas, Ideologia de gênero
Questionário 2
01. Qual sua opinião sobre o comportamento de sua turma?

02.Você considera importante ter tido aulas de produção textual através do uso de textos
argumentativos e por meio dos debates sobre as temáticas acima citadas? Justifique sua
resposta, tendo como base o que esse tipo de debate trouxe para seu cotidiano, e para o
aprendizado da língua Portuguesa.

107

APÊNDICE B - Diários de Campo

Instituto Federal Alagoas - IFAL
Língua Portuguesa – Prof. Denise Magalhães Dutra
1 - Diário de campo 2

data: 27/10/2015

Como nas aulas anteriores, foi difícil a escuta dos alunos nos primeiros minutos;
parece que a turma se dispersou, enquanto eu montava o “Datashow”. Por esse motivo,
chamei um deles para me auxiliar e assim agilizar a montagem. Durante esse tempo de
agitação, alguém perguntou se eu ia entregar os questionários que faltavam, pois na aula
passada, eu não tinha entregue todos. Além disso, perguntaram se os questionários valiam
uma nota, pontos. Eu respondi que muito mais do que os pontos, os questionários podiam
valer um momento de aprendizado para eles. Muita gente na sala nem escutou.
Tentei iniciar a aula quando diminuiu a agitação e o barulho que deixavam muitos
alunos impacientes e outros com vontade de sair da sala, porém não consegui. A um certo
momento, surge o comentário de: EM: “povo sem noção, fessora [...] pessoal silêncio aí para
fessora dar aula [...]”. Após o pedido de EM, antes de comentar sobre os questionários que
faltavam, reforcei a fala da aula anterior que não ia expor ninguém e etc, mas minha fala não
funcionou muito, e por isso, mudei de ideia; no lugar de entregar os questionários que
faltavam, recorri ao texto poema comentado na aula anterior.
Quando eu tinha feito comentários sobre estratégias de compreensão sobre a figura
desse “texto poema”, na aula passada, não foi possível concluir o diálogo sobre esse texto.
Comecei a fazer uma relação entre a figura 02, do poema sobre o medo e os comentários da
aula anterior sobre como nos comunicamos, também que podemos ir em direção ao outro,
embora seja, por vezes um desafio constante encontrar-se com o outro.
Abordei algo sobre os aspectos gramaticais como a pontuação e depois disso, retornei
aos tipos de linguagem, detendo-me na linguagem literária, no caso daquele poema e depois
sobre o tema que ele trazia. Alguns compreenderam a partir desses diálogos, nos quais

108
fizemos uma reflexão sobre o medo, a questão da superação desses medos que podemos ter,
quando não conhecemos os outros.
Não houve participação satisfatória, embora o clima de certo silêncio que se iniciava,
me possibilitasse dar aula. Diante da tentativa de gerar interação, perguntei se achavam uma
proposta legal conhecer quem é diferente da gente. Procurei enfatizar esta ideia por que
muitos nem escutaram bem o que eu tinha dito, na aula passada, outros tinham faltado a aula.
Eu estava assustada, mesmo se procurei manter a calma. Vi que, ao menos, alguns,
tive essa impressão, gostaram dos comentários que fiz sobre o esse poema pela atenção
demonstrada. Após as reflexões sobre a imagem projetada, mostrei para eles um texto mais
longo, da folha de São Paulo sobre a ciência e aspectos éticos dela, com o objetivo de abordar
ainda a diferença e compreensão desses textos de gêneros diversos como o da argumentação.
No entanto, quando sugeri para iniciarmos a leitura em grupos, para depois realizar um
diálogo com todos com minhas intervenções e explicações das estratégias que os assuntos
trazem, uma voz diz: “[...] querem não assim [...], houve depois, uma frase de alguém que me
chamou atenção quando lhe perguntei qual era o problema sentar-se com outro colega, ou
com um grupo para conversar. Então VS respondeu: “ – Professora, aqui a gente não se
mistura, cada um tem sua

tribo...” Voltou ainda um pouco de barulho e alguém disse, “deixa

a fessora falar aí [...].”Eu estava sem paciência, mas consegui não perder a calma e falei para
lerem, individualmente ou para quem quisesse, ao menos, conversarem em duplas, que eu ia
receber essas duas perguntas para alguns pontos de participação. Isto funcionou, melhorou o
barulho, pois mostraram claramente o interesse pelos pontos.
Enquanto respondiam as perguntas do texto proposto: ciência e moralidade, quando eu
caminhava pela sala, ET olha para mim e diz “[...] essa turma é chata professora...agora
assim, esse texto já vai ser útil na interpretação...por que a senhora não traz os modelos das
redações do ENEM e explica assim também, ficou mais claro com as figuras, a interpretação
[...] a senhora pode explicar melhor a ideologia de gênero? Nesse momento, pedi um minuto
de escuta para perguntar a todos, se além dos temas mais pedidos nos questionários por eles,
se queriam este tema também que ET pedia; houve [...] aplausos, gritos, aceitação, [...] em
relação à solicitação de ET.

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Língua Portuguesa – Prof. Denise Magalhães Dutra
2 - Diário de Campo 3 data: 09 -10/11/2015

Na aula após o primeiro debate sobre as questões de gênero, assunto amplamente
discutido pelos alunos, os quais demonstraram muito interesse, continuamos o debate sobre o
tema, iniciando por uma segunda parte da leitura do texto motivador - um texto sobre a
temática solicitada - na qual os alunos, começaram a debater a partir dele e de suas indagações
sobre o assunto de modo geral. Esse texto motivador proposto, na aula anterior, logo de início
foi criticado por um dos alunos, por trazer uma angulação a partir de uma linha religiosa.
Aceitei a crítica, e vi que eu poderia ter tido mais cuidado na seleção desse material.
No entanto, a leitura do texto anterior continuou no segundo debate sobre a mesma
temática. Outro ponto esse debate, através das posições dos alunos foi bem ampliado com a
citação que os alunos fizeram sobre o conteúdo polêmico das cartilhas para educação infantil,
as quais foram criticadas por eles, como uma forma de afronta à realidade infantil, além da
questão da conferência de Pequim, que discutiu a “Convenção sobre a Eliminação de todas as
Formas de Discriminação contra a Mulher”, aprovada em 1979 na Assembleia da ONU.
Mesmo com a agitação das falas, o debate lhes possibilitou elaborar um roteiro de
argumentos para a própria produção escrita. Assim, foi possível conduzir a aula, orientando a
leitura de outros textos; explicando algo sobre a interpretação e produção escrita do texto
dissertativo predominantemente argumentativo, modelo exigido pelo ENEM, do gênero
redação. Pedi-lhes mais colaboração, dizendo que eles iam ser os mais beneficiados, se
conseguissem escutar mais. Assim fui estabelecendo acordos como: Não sair da aula antes de
terminar a aula, esperar o outro falar para dizer a própria opinião, respeito por quem fala e
outros.
Após os dois debates foram produzidas as redações sobre o respectivo assunto
debatido, sendo corrigidas por mim, conforme os critérios do ENEM, isto é, eu escrevia, em
cada uma dessas redações corrigidas, quantos pontos os alunos tinham atingido em cada
critério para, nas aulas posteriores, aprofundar o critério ou competência necessária.

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Língua Portuguesa – Prof. Denise Magalhães Dutra
3 - Diário de Campo 9 data: 15/12/2015

A aula, como de costume, começou com certa agitação. Levei mais de 5´ minutos para
conseguir ser escutada pelos alunos. Tinha um aluno, muito silencioso, que anotava quase
tudo na aula, então pedi para ele anotar o que fosse mais interessante e algumas falas
específicas dos colegas de modo resumido, preservando as próprias palavras deles. Após uma
conversa geral sobre Alagoas, entreguei a todos os textos escritos pelos alunos de outros
cursos, textos publicados na coletânea Versiprosa do IFAL. Alguns gostaram muito,
elogiaram as produções dos colegas, então afirmei que eles poderiam também estar naquele
espaço de publicação! Mas alguém riu duvidando de mim, outro “tirou onda” de si mesmo e
alguém demonstrou interesse em escrever e publicar. Tive a impressão que os textos foram
relativamente apreciados e compreendidos por alguns alunos que demonstraram atenção e
participação naquele momento. Além das anotações do aluno, procurei também anotar o que
me parecia mais significativo durante os diálogos.
Eu: E aí, gostaram?
JV: Sim professora, achei muito bem escrito.
P: Concordo com você, quem sabe vocês também não vão publicar textos assim...
EM: Muito difícil, professora, o pessoal aqui não quer saber disso não.
ET: Eu já escrevi uns textos, mas ficou mais ou menos, né [...]
P: Eu gostei muito de alguns textos do trabalho de vocês sobre Maceió. Viram como é
possível!
VS: Também, professora, foi na equipe, fica mais fácil.
JV: Eu gostei porque, quando a gente olha para as pessoas no Centro da cidade a gente
tem que imaginar quanta coisa que elas tão vivendo e a gente nem sabe.

111
Além dos diálogos, apresentei algumas estratégias para argumentação, explicando, que
ela pode surgir, também a partir de um texto narrativo, no caso das crônicas lidas nessa aula
sobre a cidade de Maceió as quais refletiam as posições dos respectivos autores, com isso
disse aos alunos que podiam também expressar as próprias interpretações sobre esse texto.
Houve então, uma tentativa de algumas transcrições, a partir de pedaços de gravação em um
celular, sem muita qualidade e também anotações, como expliquei, que fui fazendo. Eis
opiniões bem significativas dos alunos sobre uma dessas crônicas:
1. JV: “todas as metrópoles no Brasil são assim, as pessoas parecem engessadas”
2. ET: “ Todos correm nas ruas, eu sinto pressa, está tudo tão rápido, tudo tão
automatizado, ninguém olha no rosto do outro na rua [...] é como se fóssemos
máquinas, as pessoas vivem só pelo material e não pelo espiritual..”
3. MF: “tem haver com o tempo...ele fala desse tempo, nós estamos deixando de ser
humanos...vc passa tão distraído que nem percebe que alguém está ali fazendo algo
[...]”
4. EM: “ ...não vemos os sonhos de quem está no Centro da cidade..” os rostos ocultos
dos que estão da multidão”. Um dia lembrei que ajudei um senhor que subiu no ônibus
que parecia um assaltante. ele transmitia essa sensação: - eu não queria roubar, mas
ninguém me enxerga.. se vcs vissem o olhar desse homem.”
5. VS: “a cidade é bagunçada, uma confusão e as pessoas nem respeitam os mais pobres
[...]”
Essas respostas deles sobre a interpretação do texto trabalhado em sala, para mim
foram inesperadas, pois eu não estava esperando que eles se envolvessem assim com o
assunto. Penso que isso estimulou a participação de outros alunos na sala, que não estavam
tão agitados, como nas vezes anteriores. Depois o diálogo ia continuando meio solto.
ET: Professora, eu queria morar fora de Maceió, porque apesar de gostar daqui eu queria
viajar, mas não sei [...] acho estudar e voltar [...]
JV: Pode ser um planejamento [...] precisava preparação para estudar em outro país, pode ser
também no Brasil, eu gosto quando a senhora falou que aprende muito quando está
pesquisando, tenho vontade [...] eu queria voltar depois e ficar trabalhando aqui.
P: Vocês são muito inteligentes, às vezes precisa demonstrar mais, mais compromisso né,
com certeza, acredito em cada um de vocês, acredito que um dia poderão ser pessoas famosas,
quero dizer, que influem aqui na cidade de vocês, no país e até em outros países.

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4 - Diário de Campo 12 data: 12/05/2016

Devido ao barulho da reforma do bloco, ao lado da sala de aula, aumentou ainda mais
a dispersão dos alunos no início da aula. Devido às conversas, o calor e o barulho, pedi ao
responsável do setor de disciplina dos alunos para verificar se o trabalhador que usava aquele
aparelho que fazia muito rumor, podia parar por uns momentos. Como o barulho ainda durou
cerca de uns 15`, demorei praticamente esse tempo para começar a introdução dessa aula.
Com razão, os alunos ficaram inquietos e chateados com essas situações das reformas
no horário das aulas. Foi difícil eu entender o que era melhor fazer naquele momento, pois
antes ia entregar aos alunos os exercícios avaliativos sobre o livro paradidático, fazer uma
atividade de compreensão de texto comentando algo sobre a pontuação, um aspecto
gramatical pedido e depois eu ia concluir com um documentário sobre o Projeto de ações pelo
“Mundo Unido”.
Ao apresentar para eles o que eu tinha planejado para aquele momento, eles
escolheram receber os exercícios e escutar meus comentários sobre as respostas deles, com as
correções que valiam pontos. Alguns alunos também disseram algo sobre o livro lido e
estudado intitulado “Uma garrafa no mar de Gaza”. Eis duas frases deles: A “Nunca eu li
muito...foi o melhor livro que eu li...”. MF: “[...] taí, um livro que deu pra entender bem, com
uma história assim elaborada de um jeito claro, que dá pra pensar sobre o que o pessoal de lá
do oriente médio tá passando e deixa um suspense, aí pessoa tem que ir pensando porque eu
não sabia que não terminava essa história aí [...]”
A segunda coisa que ia ser feita era um exercício de compreensão de texto com alguns
aspectos gramaticais sobre a pontuação, mas eles não quiseram, não estavam com muita
paciência e acharam melhor ver um pedacinho de um documentário do “you tube” que escolhi
para ser apresentado no final de tudo, como um modo de tornar a aula mais dinâmica e
também por que o perfil deles era de muita ação e de vontade de fazer algo que gerasse
mudanças sociais. A nitidez na imagem do Datashow não estava muito boa; tinha sido

113
montado no meio da confusão dos 15´ de barulho, no início da aula. Eu transcrevi a resposta
do jovem o qual se referia ao objetivo do “observatório mundo unido” como uma forma dos
alunos compreenderem melhor a proposta que o clip apresenta:
“O observatório mundo unido, o objetivo é criar um observatório internacional, permanente,
de forma que a gente possa acolher e monitorar todas as ações de fraternidade que pessoas,
povos, grupos realizam no mundo. Com isso a gente vai ter uma visibilidade maior e a gente
vai poder compreender qual é o princípio da fraternidade em seus vários aspectos. E esse é um
projeto que estamos fazendo e você também é convidado a participar” (Projeto Mundo Unido:
Felipe Rodrigues Santana)
Depois disso foram feitos alguns comentários dos alunos sobre o Clip do Projeto, de modo
geral:
EM: “O que realmente isso importa JV? [...] agora, a paz do projeto... aí é uma coisa que a
nossa cidade, o mundo, é grave a coisa..
JV: [...] uma coisa é o amor ao próximo, outra coisa são as normas pelas normas, como no
caso é o amor ao próximo e não importa sua religião...
VS: amar os irmãos viu EM...
EM: E você (VS), por acaso ama seu próximo?
VS: depende...
EM: Melhor num falar...
Mesmo se alguns demonstraram interesse pelo clip, um ou outro já tinha saído da sala.
Porém vejo que foi um momento de encontro válido para quem conseguiu participar e
também escutar, pois existia, apesar dos contratempos, certa serenidade, e alegria em alguns
alunos, no final dessa aula.

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5 - Diário de Campo 18 data: 08/06/2016

Hoje foi a última aula com esta turma da pesquisa. Não sou mais professora deles
oficialmente, só dou aulas devido ao compromisso com este trabalho. Esse período o qual me
desloquei de um ponto até outro, ou até muitos outros pontos. Foi sem dúvida uma chance de
aprendizado para todos nós, alunos(as) para mim como professora, pesquisadora, como
pessoa. Mesmo se tudo está corrido ultimamente, o fato de não ter que vir dar essas aulas,
pode parecer um alívio pelas situações que enfrentei.
Por um lado é verdade, experimento um alívio, mas por outro lado, não posso também
negar [,..] creio que vou sentir saudades deles. Vejo que aprendemos também a nos relacionar
razoavelmente bem e isso foi uma conquista também dos alunos. Pode ser que mantenhamos
ainda contato, pois queria convidá-los para defesa, mas não sei como tudo será.
Em relação à aula desse dia, quando entreguei uma parte das redações, que faltavam
sobre o tema da violência, pois alguns alunos tinham também me dado essas redações, após o
prazo solicitado, aproveitei para comentar algo sobre as correções, revisar a pontuação e
trabalhar a compreensão de texto por meio de um artigo de opinião da obra “Filosofando” o
qual tratava da intolerância e da liberdade, com o título: O ser humano é livre? Determinismo
ou liberdade? (ARANHA, Maria Lúcia, MARTINS, Maria Helena Pires, p. 316-318, 2009).
Eu tinha usado esse texto anteriormente em outra turma (levado pela própria aluna daquela
turma) como uma proposta de debate e os alunos tinham gostado desse assunto.
Achei interessante usar esse texto também nessa turma nesse momento, por fazer um
link com a literatura, pela questão do realismo e também pela relação que esse assunto do
texto tinha com a questão do respeito e a aceitação para com as diversas identidades. Depois
de eu ter entregue as redações, com comentários, tendo como base os critérios do ENEM,
procurando explicar os critérios que tinham sido atingidos satisfatoriamente ou não, os alunos
fizeram a leitura do texto em equipes. Após essa leitura, solicitei que as equipes respondessem

115
as três perguntas relativas ao texto lido e depois apresentassem para toda turma. Assim
fizemos
um diálogo com todos sobre as principais ideias do texto. Como na mídia se falava da questão
do “impeachment” de Dilma, se ia ser aprovado ou não, não sei me recordo qual aluno iniciou
o assunto; com isso o que aconteceu foi uma mistura desse tema com algo do texto e como
minha metodologia, às vezes era de lançar as perguntas para os alunos, antes de dar minha
opinião, a um certo ponto veio esse comentário, que procurei logo anotar por ter achado
significativo no contexto da pesquisa.
JV: Professora, a senhora foi o único professor que chegou aqui hoje, perguntou o que a gente
pensava sobre o “impeachment”, sem dizer logo a sua opinião...eu gostei porque a senhora
escutou a gente e depois só que colocou seu ponto de vista”. (JV, diário de campo, 18,
08/06/2016, apêndice B)
Senti, de fato que era a conclusão de uma árdua etapa que estava ainda iniciando em
meus novos conhecimentos adquiridos e experiências em sala de aula que iam me servir
muito para as próximas turmas. No final de tudo, em agradecimento a todos pela colaboração
distribui chocolates. Foi um momento de celebração dessa última aula.

116

ANEXOS

117
ANEXO A - Questionário 1
Respostas dos alunos participantes dessa pesquisa: ET, MT,VS, MF e JV

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OBS: Questionário de JV enviado por email
01.Como você caracterizaria, em linhas gerais, sua família em seu aspecto social, cultural e
econômico?
R- Começarei pelo aspecto econômico, pois é o aspecto em que possuímos padrões mais
bem estabelecidos. Nesse sentido, economicamente, penso na minha família como
pertencendo a uma classe média baixa. Pois, desfrutamos de alguns poderes aquisitivos da
classe média e outros não. Também vale dizer que percebo uma grande
oscilação econômica na trajetória familiar, o que
é
motivo
de preocupação.
No
aspecto social, vejo
minha
família
inserida
em
vários
ambientes
de relacionamento. Ambientes estes que ajudam o desenvolvimento da capacidade de
convivência
coletiva familiar. Em
relação
ao
aspecto cultural, minha
família
tem uma herança cultural que valoriza princípios como o respeito aos mais velhos, herança
esta oriunda da tradição judaico-cristão.
02.Poderia fazer uma descrição de seu perfil, isto é, de suas crenças e valores, seus sonhos,
dificuldades e projetos futuros?
Eu sou um jovem que carrego consigo princípios aprendidos a partir do que eu chamaria
de uma jornada de fé. Jornada esta iniciada com o evento chamado de conversão. Tenho o
sonho de poder ajudar minha família em vários aspectos. Inclusive, financeiro. Existem
inúmeras privações que sofremos e que adoraria poder vencê-las. Também desejo ter uma
vida acadêmica como professor e quem sabe um dia escrever um livro.
03.Como você descreveria sua vida estudantil, mencionando as Escolas nas quais estudou e
as principais dificuldades enfrentadas nas aulas de Língua Portuguesa?
Minha vida estudantil foi muito estável. Sem grandes ou médias oscilações no desempenho
escolar. A principal dificuldade encontrada não apenas nas aulas de língua portuguesa, mas
também em outras disciplinas foi a falta de relação entre assunto dado e a vivência cotidiana
do aluno. Acho que os alunos poderiam cooperar com os professores, no que diz respeito a
tentativa de aproximação entre aula de língua portuguesa e as suas vivências com
a linguagem na rotina.
04.Qual o último livro que você leu? Qual o seu tipo de leitura preferida: literatura, jornal,
revista, quadrinhos, autoajuda, outros?
[Professora eu não lembro com exatidão qual foi o último livro que eu havia lido
naquela época ,entretanto , tenho uma vaga lembrança que: ]
O último livro foi: Mais que um carpinteiro do Josh Macdowel. Eu adoro livros teologia e
história.
05.Indique, em ordem de prioridade, cinco temas que você escolheria para serem discutidos
na sala de aula e para elaboração de texto dissertativo-argumentativo.
1- A legalização do aborto
2-A laicidade do estado

126
Questionário 2
Respostas dos alunos participantes dessa pesquisa: MT e ET

127

128
ANEXO B - Textos
Texto 1

Ciência e moralidade
Marcelo Gleiser
especial para a Folha

A percepção pública da ciência é, com razão, repleta de conflitos. Alguns
acreditam que a ciência seja a chave para a liberdade do homem, para a melhora
das condições de vida de todos, para a cura dos tantos males que afligem pobres e
ricos, desde a fome até as mais variadas doenças. Já outros vêem a ciência com
grande desconfiança e até com desprezo, como sendo a responsável pela criação
das várias armas de destruição inventadas através da história, da espada à bomba
atômica. Para esse grupo, os homens não são maduros o suficiente para lidar com o
grande
poder
que
resulta
de
nossas
descobertas
científicas.
No início do século 21, a clonagem e a possibilidade de construirmos máquinas
inteligentes prometem até mesmo uma redefinição do que significa ser humano. Na
medida em que será possível desenhar geneticamente um indivíduo ou modificar a
sua capacidade mental por meio de implantes eletrônicos, onde ficará a linha
divisória entre homem e máquina, entre o vivo e o robotizado? Entre os vários
cenários que vemos discutidos na mídia, o mais aterrorizador é aquele em que nós
nos tornaremos forçosamente obsoletos, uma vez que clones bioeletrônicos serão
muito mais inteligentes e resistentes do que nós. Ou seja, quando (e se) essas
tecnologias estiverem disponíveis, a ciência passará a controlar o processo
evolutivo: a nossa missão final é criar seres "melhores" do que nós, tomando a
seleção natural em nossas próprias mãos. O resultado, claro, é que terminaremos
por causar a nossa própria extinção, sendo apenas mais um elo na longa cadeia
evolutiva. O filme "Inteligência Artificial", de Steven Spielberg, relata
precisamente esse cenário lúgubre para o nosso futuro, a inventividade humana
causando
a
sua
destruição
final.
É difícil saber como lidar com essa possibilidade. Se tomarmos o caso da
tecnologia nuclear como exemplo, vemos que a sua história começou com o
assassinato de centenas de milhares de cidadãos japoneses, justamente pela
potência que se rotula o "lado bom". Esse rótulo, por mais ridículo que seja, é
levado a sério por grande parte da população norte-americana. É o velho argumento
maquiavélico de que os fins justificam os meios: "Se não jogássemos as bombas
em Hiroshima e Nagasaki, os japoneses jamais teriam se rendido e muito mais
gente teria morrido em uma invasão por terra", dizem as autoridades militares e
políticas norte-americanas. Isso não só não é verdade como mostra que são os fins
político-econômicos que definem os usos e abusos da ciência: os americanos
queriam manter o seu domínio no Pacífico, tentando amedrontar os soviéticos que
desciam pela Manchúria. As bombas não só detiveram os soviéticos como

129

redefiniram o equilíbrio de poder no mundo. Ao menos até os soviéticos
desenvolverem a sua bomba, o que deu início à Guerra Fria.
As consequências de um conflito nuclear global são tão horrendas que até mesmo
os líderes das potências nucleares conseguiram resistir à tentação de abusar de seu
poder: criamos uma guerra sem vencedores e, portanto, inútil. Porém, as
tecnologias nucleares não são propriedade exclusiva das potências nucleares. A
possibilidade de que um grupo terrorista obtenha ou construa uma pequena bomba
é remota, mas não inexistente. Em casos de extremismo religioso, escolhas morais
são redefinidas de acordo com os preceitos (distorcidos) da religião: isso foi
verdade tanto nas Cruzadas como hoje, nas mãos de suicidas muçulmanos. Eles não
hesitariam em usar uma arma atômica, caso a tivessem. e sentiriam suas ações
perfeitamente
justificadas.
Essa discussão mostra que a ciência não tem uma dimensão moral: somos nós os
seres morais, os que optamos por usar as nossas invenções de modo criativo ou
destrutivo. Somos nós que descobrimos curas para doenças ou gases venenosos.
Daí que o futuro da sociedade está em nossas mãos e será definido pelas escolhas
que fizermos daqui para a frente. Essas escolhas se fazem presentes a toda vez que
é desenvolvida uma nova tecnologia com poderes destrutivos. Agora, devemos
lidar com a clonagem e seus abusos. Será que devemos impor limites às pesquisas
envolvendo clones humanos? Será que impor limites irá adiantar alguma coisa?
Afinal, a história nos mostra que as tecnologias "vazam", não podem ser escondidas
para sempre. No futuro não muito distante, teremos de lidar com o que significa ter
uma máquina que pensa ou, mais realisticamente, uma máquina tão veloz que
simula o pensamento. Não é da ciência que devemos ter medo, mas de nós mesmos
e da nossa imaturidade moral.
(Ciência e moralidade GLEISER, Marcelo. In; Folha de São Paulo, 7, jul,2002)

130
Texto 2

Texto 3

Origem e pensamento da ideologia do gênero
(...) O feminismo nasce no final de 1700, início de 1800, e continua a levar adiante as
próprias reinvindicações no século XX. Nos anos 1960, uma ala do movimento feminista
teme que a mulher seja relegada, pela sua função de mãe, em uma situação de inferioridade, e
nasce daqui uma ideologia que, para afirmar a igualdade homem-mulher, nega as diversidades
entre eles, atribuindo-a somente às influências de fatores sociais: surge a “ideologia do
gênero”. Ela é o resultado do encontro entre o feminismo radical e a dialética marxista, e
também a revolução sexual, que tem suas raízes na psicanálise freudiana.
Segundo o pensamento marxista a história é marcada pelo combate entre oprimidos e
opressores, pela luta de classe; no que se refere ao relacionamento homem-mulher, a
sociedade se organizou de modo a conservar o poder masculino e oprimir as mulheres,
conservando-as numa posição de inferioridade. O matrimônio estabelece de maneira
definitiva estas desigualdades, tornando a mulher uma propriedade do marido (tanto é verdade
que ela renuncia à sua identidade assumindo o sobrenome do marido).
Segundo a “ideologia do gênero”, todas as diferenças sociais, culturais e psicológicas
(o gênero) entre homens e mulheres não seriam absolutamente “naturais”, mas simples
“construções sociais”, para manter uma situação de desigualdade. As diferenças biológicas,
que não podem determinar a opressão masculina, não teriam grande importância, e a
identidade de gênero não é de nenhum modo ligada ao sexo da pessoa, mas seria
exclusivamente o resultado das influências socioculturais às quais estamos expostos desde o
nascimento (e também antes).
Seria necessário aprofundar este assunto, mas o tempo não nos consente.
Desejo apenas precisar que é evidente que as influências socioculturais condicionam
os papeis feminino e masculino, basta constatar como mudam nas diferentes culturas, e muitas
vezes o “feminino” sofre o condicionamento de culturas machistas, o que deverá sempre ser
superado; mas isso não pode levar a uma total homogeneização que nega a diversidade
psicofísica entre o homem e a mulher, que é “dom” de Deus para a humanidade.

131

(...) Os teóricos dessa ideologia referem-se a: Simone De Beauvoir (19081986), escritora e
filósofa francesa, companheira de vida de Sartre, mãe do feminismo, em 1949 cunhou o
slogan “mulher não se nasce, torna-se”; Jacques Lacan (1901-1981), filósofo, psiquiatra e
psicanalista; Foucauld (1926-1984), filósofo e psicólogo, que considera o sexo como um
“discurso”, ou seja, o produto das instituições nas quais reside o poder (a família, a escola, o
hospital, a fábrica, a prisão...); Judith Butler (filósofa feminista americana, nascida em 1956)
que considera o gênero como uma contínua configuração da identidade.
A pessoa que mais contribuiu com a ideologia do gênero provavelmente é o Dr. Alfred
Kinsey, um estudioso dos insetos. Segundo ele, o que determina (limita) a orientação sexual
numa direção ou em outra é exclusivamente a pressão social; se o homem fosse livre de
manifestar livremente os seus impulsos sexuais, procuraria o prazer sexual em qualquer
direção.
Um de seus alunos e colaboradores, John Money, foi o primeiro a usar o termo
“gênero” com um significado diferente do exclusivamente gramatical, e com ele surge a
expressão “identidade de gênero”, com o significado da percepção que uma pessoa tem da sua
pertença ao mundo masculino e não ao mundo feminino. Ele tinha uma clínica onde operava
crianças com problemas de hermafroditismo atribuindo a elas não o sexo genético, mas o
desejado pelos pais (o caso de Brenda). Atualmente ele é a referência para os apoiadores da
teoria segundo a qual a pedofilia não seria sinônimo de violência sobre as crianças.

Repercussões concretas na atualidade
A ideologia do “gênero” é a referência teórica do movimento “queer” ou
“transgender”. O movimento “queer” (= estranho, fora do comum, bizarro) ou “transgender”
(= grupo de pessoas que não aceitam a ligação sexo/gênero) rejeita que as pessoas possam ser
definidas utilizando termos que indicam sua sexualidade (“homem”, “mulher”, “mamãe”,
“papai”, “menino/a”...). Não são usadas mais as palavras “pai” e “mãe”, mas fala-se de
“genitorialidade”, genitores A e B. Muda o conceito de família. Essa mudança terminológica
(que não é simplesmente linguística ou formal!) foi assumida pela ONU, pela União Europeia
e está se difundindo pelo mundo.
Um documento do INSTRAW (Instituto Internacional de Pesquisa e training para o
avanço das mulheres), organismo da ONU, aludindo à ideologia do gênero, rejeita a ideia de
que a identidade sexual esteja inscrita na natureza, e afirma que «cada um constrói o próprio
“gênero” flutuando livremente entre o masculino e o feminino, passando por todas as
possibilidades intermediárias». Portanto, a diferença não é homem/mulher, mas múltipla...
Identidade sexual é uma opção móvel e revogável, inclusive mais de uma vez durante a vida.
Desse modo, colocando em discussão a identidade, cria-se a igualdade. É a pessoa humana
que quer criar-se sozinha.
Nos últimos anos a ONU e a União Europeia difundiram a ideologia do gênero, que foi
desenvolvida nas duas Conferências da ONU, do Cairo (1994) e de Pequim (1995), e
influenciou progressivamente vários documentos sucessivos. Na Conferência de Pequim essa
ideologia é vista como a possibilidade de resgatar a mulher de um destino feminino desde
sempre vinculado à sua anatomia. Esta teoria prospectava mudanças na estrutura da parentela,
nos casamentos gay, nas condições para a adoção, no acesso às tecnologias reprodutivas.

132
Por ocasião da Conferência de Pequim, João Paulo II escreveu a famosa Carta às Mulheres,
onde falava do “gênio feminino” e reafirmava que «feminilidade e masculinidade são
complementares entre si, não apenas do ponto de vista físico e psíquico, mas ontológico. É
somente graças ao dualismo do “masculino” e do “feminino” que o humano realiza-se
plenamente».
Raffaella Cardinale
Diploma em filosofia com ênfase em psicopedagogia, Licenciatura em antropologia teológica, Professora de antropologia e
moral

133
Texto 4

134

Texto 5

135

Texto 6 ( 1ª parte e 2ª parte)

136

137
Texto 7

O SHOW OCULTO

No Centro de Maceió, pessoas se cruzam, apressadas, sem trocar olhares, sorrisos ou
um simples bom dia. O que prende sua atenção é o tempo, o relógio, que, insensível, não para
de correr – fazendo os transeuntes correrem no mesmo ritmo, que parece anular a
sensibilidade dos que caminham naquelas ruas estreitas.
No meio da multidão, as mulheres e homens que marcham mal percebem onde e no
que pisam, por onde passam ou o que veem a seu redor. Alheio a esse compasso, imprimindo
seu próprio ritmo, um homem cego com um pandeiro toca suas músicas, que talvez, o
fazemenxergar e traduzir o que não alcança com o olhar. Para ele, o mesmo tempo inflexível
parece não passar: o tempo não lhe preocupa.
Foi assim que experimentei o tempo naquele dia de dezembro: enquanto eu observava
o homem sentado tocando pandeiro, o tempo parecia parar. Suas letras e melodias me fazi am
descontrair e abstrair. De certa maneira, elas me faziam sair do turbilhão de pessoas e
barulhos que reinavam no Centro, enviando-me para um lugar mais dentro de mim mesma.
Aquele show me tomava; e era um show que ninguém mais via. Senti-me viva na multidão.
Voltando a mim, reparei o grande número de indivíduos que passavam na mesma
esquina em que o espetáculo acontecia. Ninguém reparava naquele grande artista; ninguém
notava o seu talento.Talvez, eram todos cegos – ou até mesmo surdos. O fato é que nenhum
dos que passavam apressados percebeu o que eu, por um instante, pude ver: o toque
perfeitamente ritmado que dizia para todos que somos mais que meros rostos ocultos na
multidão, alertando-nos para nossa humanidade.
Ao sair, deixei uma moeda, que, bem sei, não poderia jamais pagar o gesto que me
fizera ver o que poucos conseguem enxergar numa tarde como outra qualquer no Centro de
Maceió. Mas era minha forma concreta de, naquele momento, dizer obrigada.

Texto selecionado para coletânea do Versiprosa 2015
Júlia Canuto Costa Barros, p. 111
IFAL – Campus Maceió

138
Texto 8

Folha de São Paulo, 23/05/2001

Pena de morte para quê?
MARIA RITA KEHL
ESPECIAL PARA A FOLHA

O psicanalista e articulista Contardo Calligaris, em sua coluna para a
Ilustrada da última quinta-feira, teceu algumas considerações sobre a pena de morte
a pedido de uma leitora que lhe pediu uma opinião como psicanalista. Não sei se é
possível separar o psicanalista do cidadão num caso desses, mas
Contardo escolheu responder em nome da psicanálise. Nesse artigo, afirma
que, como na modernidade as decisões mais dramáticas da vida social não se
apóiam em nenhuma autoridade divina, cabe a todos nós, participantes em última
instância do Estado democrático, examinar nossas motivações pessoais antes de nos
considerarmos em posição de decidir sobre a morte de alguém. Contardo cita Freud
ao afirmar que o que nos desautoriza a mandar um criminoso para a cadeira elétrica
é o "risco de que a morte do culpado sirva para nos dar a ilusão de liquidar, com
ele,
o
que
há
de
pior
em
cada
um
de
nós".
Concordo: corremos o risco de decretar uma verdadeira caça às bruxas contra todos
aqueles que gozam de maneiras que nós consideramos abomináveis, mas das quais
gostaríamos, inconscientemente, de gozar. Diante disso, o autor conclui dizendo
que, como psicanalista, "gostaria apenas de que a morte dos culpados não servisse
para exorcizar nossas piores fantasias" e acrescenta que, no entanto, talvez os
crimes hediondos não façam parte das tais fantasias comuns a qualquer um de nós.
Embora Contardo não declare explicitamente sua posição, as conclusões do artigo
são alarmantes. Pena de morte, sem problemas, para os autores de crimes
hediondos com os quais não nos identificamos de maneira alguma. E para os outros
também -por que não?- desde que, em sã consciência, a sociedade concorde que
não está matando para exorcizar seus desejos inconscientes. Bem, a psicanálise é
bastante cética quanto à possibilidade de decidir em sã consciência sobre desejos
inconscientes.
Gostaria de articular essas idéias com uma afirmação anterior do autor, em
entrevista para o "JB" de 9 de maio, de que considerar a causa da escalada da
violência no Brasil como consequência de problemas sociais seria o equivalente a
perdoar os criminosos. Nada disso. O Brasil, mais do que qualquer outro país
democrático, pune severamente seus criminosos. Severamente demais, se
considerarmos a prática comum dos assassinatos de bandidos pela polícia, sem
qualquer direito a julgamento, sem discriminação a respeito da gravidade de seus
crimes.
Entender a violência, entre outras coisas, como fruto de nossa horrenda

139

desigualdade social, não nos leva a desculpar os criminosos, mas poderia ajudar a
decidir que tipo de investimentos o Estado deve fazer para enfrentar o problema:
incrementar violência do lado da repressão ou tomar medidas para sanear alguns
problemas
sociais
gravíssimos?
Em segundo lugar, teríamos que nos indagar: pena de morte para quê? Pois
sabemos que a pena de morte, nos países em que é aplicada, não tem qualquer
influência na diminuição da criminalidade. Inclusive no Brasil, onde a pena de
morte "informal" é praticada há muitas décadas. Se não queremos executar
bandidos movidos por nosso desejo de pacificar a sociedade, que outra razão
poderíamos alegar? Nosso desejo de vingança, evidentemente; nosso desejo, nem
tão
inconsciente
assim,
de...
morte.
A morte é realmente fascinante. O poder de destruir alguém que nos ameaça, ou
que de fato matou e maltratou pessoas que amamos, deve nos dar um prazer
incomparável. Essa é uma das faces malignas do gozo, comum a todos nós,
inclusive
aos
psicanalistas.
Mas é justamente por isso que não devemos nos autorizar, nem autorizar o Estado
que nos representa, a matar ninguém. A Justiça não pode se pautar pelo gozo.
Queremos viver numa sociedade que preserve alguns valores duramente
conquistados pela modernidade. A vida, por exemplo -um dos últimos valores
inquestionáveis nas sociedades laicas. O fato de que um assassino quebre esse tabu
não deve banalizar a vida. Ao contrário: reforcemos o tabu. Punição sim, morte
não.
Além disso, seria bom respeitar uma atitude tipicamente moderna, que é a prática
da dúvida. A Justiça é falível; os homens são falíveis; não temos Deus para nos
orientar. Por via das dúvidas, poupemos a vida até do réu confesso.
Por fim, a modernidade (e com ela a psicanálise) preza a possibilidade humana de
criar e transformar. A vida é preciosa porque produz sentido, produz valor.
Pergunte a um condenado à prisão perpétua se ele prefere morrer: dirá que não. Nas
piores prisões, ele ainda experimenta a vida. Ainda se transforma, mesmo que
muito
raramente
se
redima
do
mal
que
praticou.
A modernidade produziu muitos horrores, mas essa é uma parte da herança
moderna que gostaria de preservar. A psicanálise é outra delas. Como psicanalista e
cidadã nascida na modernidade sou contra a pena de morte.
Maria Rita Kehl é psicanalista e ensaísta, autora, entre outros, de "Deslocamentos do Feminino" (Imago) e
organizadora da coletânea "Função Fraterna" (Relume-Dumará)

140

Texto 9

141

ANEXO C - Documentos
1. Email de aprovação do comitê de ética da Universidade Federal de Alagoas em
19/10/2015 (Parecer número CAAE 51929515.8.0000.5013).

142
2. Processo sobre ações constrangedoras de alunos dessa turma, envolvida nesse
trabalho, para com um dos professores desse Instituto Federal de Ensino.

143

144
ANEXO D - PE: Produção escrita sobre questões de gênero: ET ( folha1)

145
PE: Produção escrita sobre questão de gênero: ET ( folha 2)

146
PE: Produção escrita sobre questão de gênero: MF ( folha 1)

147
PE: Produção escrita sobre questão de gênero: MF ( folha 2)

148
PE: Produção escrita sobre questões de gênero:VS (folha 1)

149

PE: Produção escrita sobre questões de gênero; VS(folha 2)

150
PE: Produção escrita sobre questões de gênero: MT

151

PE: Produção escrita sobre crises no Brasil: MF

152
PE: Produção escrita sobre crises no Brasil: MT(folha 1)

153
PE: Produção escrita sobre crises no Brasil: VS

154
PE: Produção escrita sobre violência: MF

155
PE: Produção escrita sobre violência: MT

156
ANEXO E - Atividades:
Projeto Descubra Vida em sua cidade: Relatório e entrevista
após visita ao Centro de Amor a Vida: JV (folha 1)

157
Projeto Descubra Vida em sua cidade: Relatório e entrevista
após visita ao Centro de Amor a Vida: JV (folha 2)

158

Projeto Descubra Vida em sua cidade: Relatório e entrevista
após visita ao Centro de Amor a Vida: JV (folha 3)

159

Projeto Descubra Vida em sua cidade: Relatório e entrevista: JV(folha 4)

160

Atividade avaliativa sobre o livro paradidático: Uma garrafa no Mar de Gaza(folha 1): ET

161

Atividade avaliativa sobre o livro paradidático: Uma garrafa no Mar de Gaza (folha 2): ET

162

Atividade avaliativa sobre o livro paradidático: Uma garrafa no Mar de Gaza (folha 3): ET