A consultoria colaborativa como estratégia na formação continuada de professores sobre o AEE à pessoa com surdocegueira - Nagib José Mendes dos Santos

Dissertação Nagib.pdf
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO

NÁGIB JOSÉ MENDES DOS SANTOS

A CONSULTORIA COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA NA FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES SOBRE O AEE À PESSOA COM
SURDOCEGUEIRA

MACEIÓ
2014

NÁGIB JOSÉ MENDES DOS SANTOS

A CONSULTORIA COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA NA FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES SOBRE O AEE À PESSOA COM
SURDOCEGUEIRA
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação Brasileira da
Universidade Federal de Alagoas, como requisito
parcial para a obtenção do grau de Mestre em
Educação Brasileira.
Orientadora: Neiza de Lourdes Frederico Fumes

Maceió
2014

Folha de Aprovação

NÁGIB JOSÉ MENDES DOS SANTOS

A CONSULTORIA COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA NA FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES SOBRE O AEE À PESSOA COM
SURDOCEGUEIRA
Dissertação submetida ao corpo
docente do Programa de PósGraduação
em
Educação
Brasileira da Universidade Federal
de Alagoas e aprovada em 05 de
Maio de 2014

_______________________________________________________
Profa. Dra. Neiza de Lourdes Frederico Fumes (CEDU – UFAL)
Orientadora

Banca Examinadora:

____________________________________________________
Profa. Dra. Shirley Rodrigues Maia
(Universidade Estácio de Sá / Universidade Municipal de São Caetano do Sul)
Examinadora Externa

_______________________________________________
Prof. Dr. Walter Matias Lima (CEDU – UFAL)
Examinador Interno

Ao meu pai que, entre as verduras e flores que
vendia, me ensinou a amar os livros e o conhecimento
(in memoriam).
Ao meu filho Vinicius que, com a sua vinda, encheu a
minha vida de Luz e me inspirou a continuar.

AGRADECIMENTOS

À minha professora e orientadora Dr.ª Neiza de Lourdes Frederico Fumes por todo o
apoio dado nesta caminhada.
À minha companheira, esposa, amiga e amada Glycia Guimarães Souza Mendes,
por todo o seu amor, paciência e parceria durante este processo.
A todas as profissionais do AEE que, de fato, foram mui preciosas para a construção
desta pesquisa e a Profª Girl Araújo de Lima, diretora do Centro de Orientação
Educacional Especializado – COEE, por permitir e contribuir com a realização dessa
empresa.
À minha genitora e à minha irmã, pelas orações destinadas ao sucesso deste
empreendimento.
Aos companheiros e companheiras do colegiado do Curso de Pedagogia da
Universidade Federal de Alagoas/ Campus Arapiraca, pelo apoio dado durante este
processo.
Aos amigos do Núcleo de Estudos sobre Educação e Diversidade (NEEDI), por ter
compartilhado comigo muitos saberes.

“Dê-me tua mão e eu te direi quem és...
Em minha silenciosa escuridão, mais claro que o
ofuscante sol está tudo o que desejarias ocultar de mim.
Mais que palavras, tuas mãos me contam tudo o que
recusavas dizer.
Sedentas de amizade ou trêmulas de fúria, verdadeira
amizade ou mentira, tudo se revela ao toque de uma
mão: quem é estranho, quem é amigo.
Tudo vejo em minha silenciosa escuridão.
Dê-me tua mão e te direi quem és.”
Natasha (Surdocega, bielo-russa).

RESUMO
Pensar no Atendimento Educacional Especializado (AEE) destinado à pessoa com
surdocegueira no contexto da escola inclusiva, principalmente ao que diz respeito à
surdocegueira congênita, é, para muitos, considerado um grande desafio. Isto por
requerer uma formação que proporcione a construção de conhecimentos específicos
para desenvolver neste aluno formas de se comunicar e interagir com o seu meio. O
presente trabalho consiste em uma pesquisa de cunho qualitativo que teve como
objetivo investigar a consultoria colaborativa enquanto instrumento de formação
continuada oferecida a professoras que atuavam no Atendimento Educacional
Especializado (AEE) da rede pública escolar do município de Arapiraca/Alagoas. De
forma específica, os objetivos desta dissertação foram: 1. Analisar o conhecimento
prévio das participantes sobre o AEE destinado ao aluno com surdocegueira; 2.
Analisar as re/concepções, a partir da consultoria colaborativa, acerca da temática
do atendimento educacional especializado ao aluno surdocego; e, 3. Refletir sobre
os resultados da Consultoria Colaborativa, enquanto instrumento de formação
continuada para o AEE a ser oferecido para pessoa com surdocegueira no município
de Arapiraca/Al. Para tanto, os dados foram obtidos por meio de questionário, grupo
focal e entrevista semi-estruturada. Os dados resultantes dos instrumentos
metodológicos acima citados foram analisados sob a perspectiva da análise
temática, descrita por Minayo (1996) e Bardin (1979). Os resultados evidenciaram
que, antes da consultoria colaborativa, o conhecimento acerca da temática da
surdocegueira era considerado incipiente por parte das participantes, sendo que,
das professoras envolvidas, somente duas (02) nunca ouviram falar da
surdocegueira. Constatou-se ainda que as concepções das participantes sobre a
surdocegueira, no início da consultoria colaborativa, eram reduzidas à ideia do
sujeito privado totalmente dos sentidos da visão e da audição e que, por isso,
apreendia o mundo e se comunicava unicamente pelo sentido do tato. Em termos da
formação, as participantes mostraram a necessidade de haver mais articulação da
teoria com a prática. E, quanto à inclusão escolar da pessoa com surdocegueira,
esta foi considerada possível; todavia, mediante a existência de certos aspectos
julgados relevantes, pelas participantes da pesquisa, a saber: o envolvimento e
preparação do professor da sala regular; a participação de toda a escola na
promoção da inclusão da pessoa com surdocegueira; a participação da Família e,
por fim, o apoio de profissionais especializados. Conclui-se que, apesar da
complexidade existente em torno da temática do atendimento educacional
especializado à pessoa com surdocegueira, a consultoria colaborativa pode ser
considerada viável como estratégia de formação de professores sobre a temática do
AEE e a surdocegueira.

Palavras Chave: Surdocegueira.
Educacional Especializado.

Consultoria

Colaborativa.

Atendimento

ABSTRACT

When thinking about Special Needs Care (SNC) directed to the person with
deafblindness inside the context of inclusive school, especially when it concerns the
congenital deafblindness, it is, for many, considered a major challenge. That occurs
due to the need of a training that can provide the construction of specific knowledge
to help these students develop ways to communicate and interact with their
enviroment. This study consists of a qualitative research that aimed to investigate the
collaborative consultation as a mean of continued education offered to the teachers
who worked with Special Needs Care (SNC) at the public school of the city of
Arapiraca/Alagoas. Specifically, the objectives of this essay were: 1. Analyze the
prior knowledge of the participants on the SNC directed the student with
deafblindness; 2. Analyze the (re)concepts, starting from the collaborative
consultation, concerning the theme of specialized educational services to the
deafblind student; and 3. Speculate on the results of the Collaborative Consulting, as
a mean of continuing education for the SNC to be offered to people with
deafblindness in the city of Arapiraca/AL. With that purpose, data was collected
through poll, focus groups and semi-structured interview. The resulting data from the
aforementioned methods were analyzed from the perspective of thematic analysis
described by Minayo (1996) and Bardin (1979). The results showed that before the
collaborative consultation, the knowledge about the theme of deafblindness was
considered incipient by some of the participants, among the teachers involved in the
research, only two (02) have never heard of deafblindness. It was also discovered
that the thoughts of participants on deafblindness in the early collaborative
consultation, were reduced to the idea of an individual fully deprived of the senses of
sight and hearing and, therefore, knew the world and communicated only by the
sense of tact. In terms of training, the participants showed a need for further
articulation of theory and practice. About the school inclusion of the deafblind person,
it was considered possible. However, with a need to face the existence of certain
aspects considered relevant by the participants of the study: like the involvement and
the training of the teacher from the regular classes; participation from the entire
school in promoting the inclusion of deafblind person; the participation of the family
and, finally, the support of skilled professionals. We conclude that, despite the
difficulties surrounding the theme of special needs educational to people with
deafblindness, the collaborative consultation can be considered as a viable strategy
for training teacheers on the subject of SNC and deafblindness.

Keywords: Deafblind. Collaborative Consulting. Special Needs Education.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 01 – Etapas da compreensão de objeto de referência para surdocegos que
fazem uso do tato.......................................................................................................49
Figura 02 – Etapas da compreensão de objeto de referência para surdocegos que
fazem uso de resíduos visuais...................................................................................50
Figura 03 – Calendários de objetos reais feitos com bacias de plástico e objetos de
referência...................................................................................................................50
Figura 04 – Calendário de seções com a “cesta do acabou”....................................51

LISTA DE QUADROS

Quadro 01 – Fases do método coativo de Jan Van Djik...........................................34

Quadro

–

Caracterização

das

professoras

participantes

pesquisa.....................................................................................................................57

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ADEFAV - Associação para Deficientes da Áudio-Visão
AEE – Atendimento Educacional Especializado
APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
CADEME – Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais
CAS – Centro de Atendimento à Pessoa com Surdez
CEB – Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro
CENESP - Centro Nacional de Educação Especial
CENTRAU – Centro de Atendimento e Reabilitação da Audição
ERDAV – Escola Residencial para Deficientes Audiovisuais
FUMAS – Fundação Municipal Anne Sullivan
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PEI – Plano Educacional Individualizado
SEDAV – Setor de Educação de Deficientes Audiovisuais
SEADAV – Setor de Educação e Assistência aos Deficientes Audiovisuais
SEESP - Secretaria de Educação Especial
SRM – Sala de Recurso Multifuncional

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 01 - Formação Acadêmica das docentes .................................................. 62

SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO.................................................................................................15
2. SURDOCEGUEIRA: CONHECIMENTOS PRELIMINARES..........................19
2.1 Etiologias da Surdocegueira: a Síndrome da Rubéola Congênita e a
Síndrome de Usher.........................................................................................20
2.2 Surdocegueira e suas Classificações.............................................................22
2.3 A Comunicação e a Pessoa com Surdocegueira............................................23
2.4 As Diferentes Formas de Comunicação Utilizadas pelas Pessoas com
Surdocegueira.................................................................................................26
3. O MÉTODO CO-ATIVO E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA PESSOA
COM SURDOCEGUEIRA................................................................................29
3.1 Breve Histórico da Educação da Pessoa com Surdocegueira........................29
3.2 O Método Co-ativo: o uso dos sentidos no desenvolvimento da comunicação
no
processo
de
aprendizagem
da
pessoa
com
Surdocegueira.................................................................................................32
4. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO BRASIL E A
PESSOA COM SURDOCEGUEIRA................................................................37
4.1 Breve panorama do atendimento educacional especial na perspectiva
inclusiva em Arapiraca / Al..............................................................................43
4.2 O Atendimento Educacional Especializado (AEE) no contexto educacional
inclusivo e a pessoa com Surdocegueira........................................................45
4.3 Ampliando a comunicação da pessoa com surdocegueira: o AEE e o uso do
Sistema de Calendário....................................................................................49
4.4 O Plano Educacional Individualizado e a Avaliação.......................................53
5. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS........................................................54
5.1 A Consultora Colaborativa como abordagem metodológica no contexto da
pesquisa qualitativa.........................................................................................54
5.2 Escolha dos Participantes...............................................................................57

5.3 Instrumentos Metodológicos para coleta de dados........................................58
5.3.1 O questionário............................................................................................58
5.3.2 Grupo Focal.................................................................................................59
.

5.3.3 Entrevista Semi-Estruturada........................................................................60

5.4. Sobre a análise dos dados coletados..................................................................60

6. O CONHECIMENTO SOBRE A SURDOCEGUEIRA E SUA INFLUÊNCIA NA
PRÁTICA DO AEE.....................................................................................................62
6.1 Eixo I – Conhecimento prévio das participantes da pesquisa quanto à pessoa
com surdocegueira e o AEE no contexto inclusivo....................................................62
6.2 Eixo II – A Formação como Devir: a contribuição da consultoria colaborativa na
construção da reflexão sobre a prática do AEE voltado ao aluno com surdocegueira
escola inclusiva..........................................................................................................69
6.2.1
As
re/concepções
das
participantes
sobre
a
Surdocegueira...............................................................................................70
6.2.2 O AEE para o aluno com surdocegueira no contexto inclusivo: o que
pensam as participantes da consultoria colaborativa?..................................73
6.2.3 As competências necessárias aos profissionais do professor do AEE
no atendimento ao aluno com surdocegueira................................................77
6.3 Eixo III – Possibilidades da Consultoria Colaborativa, enquanto instrumento de
formação continuada sobre o AEE para pessoa com surdocegueira no município de
Arapiraca / AL.............................................................................................................82
6.3.1 A opinião das participantes, pós-consultoria colaborativa, sobre as
ações possíveis de serem realizadas pelo professor do AEE, para a
promoção da inclusão de um aluno surdocego.............................................82
6.3.2 O Plano Educacional Individualizado no AEE junto à pessoa com
surdocegueira:
o
que
compreenderam
as
participantes
da
pesquisa?......................................................................................................89

CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................95
REFERÊNCIAS..........................................................................................................99
APÊNDICES.............................................................................................................112
ANEXOS...................................................................................................................118

1. INTRODUÇÃO
Como profissional, enquanto exercia no ano de 2002 a função de intérprete
de LIBRAS em uma escola da rede estadual situada no município de Maceió / Al,
vivenciei a experiência de trabalhar com uma aluna com surdocegueira cuja etiologia
era a Síndrome da Rubéola Congênita. Foi, a partir de então, que surgiu a
curiosidade sobre a temática da surdocegueira, porém não sabia como obter mais
informações.
No ano de 2007, enquanto trabalhava no Centro de Atendimento a Pessoa
com Surdez (CAS), em Maceió, recebi o convite para participar como aluno de um
curso de formação de multiplicadores (financiado pelo MEC em parceria com a
Associação Educacional para Múltipla Deficiência - AHIMSA) sobre as temáticas:
surdocegueira e deficiência múltipla.
Após o término do curso, participei na condição de multiplicador de algumas
formações promovidas pelo CAS, destinadas a professores da rede pública de
ensino, assim como, de alguns eventos na Universidade Federal de Alagoas (UFAL),
onde ministrei minicursos sobre a surdocegueira.
Porém, a presente pesquisa começou a se delinear no ano de 2009, quando
em um evento – promovido pela UFAL/Palmeira dos Índios e com o tema inclusão
da pessoa com deficiência – deparei-me com uma pessoa com surdocegueira
adquirida que cursava o ensino médio em uma escola regular no município
arapiraquense. Em contato com a genitora do referido aluno, que também esteve
presente no evento, esta apontou as inúmeras dificuldades encontradas por seu filho
em seu processo educacional no que diz respeito a sua efetiva inclusão na escola
regular.
Ressalto que o processo de inclusão de pessoas com surdocegueira em
escolas regulares pode ser considerado como um dos grandes desafios para a
comunidade escolar devido aos déficits nos sentidos da visão e da audição que
estes sujeitos apresentam, impedindo-os de interagir e se comunicarem com os que
fazem parte do seu meio (MCLNNES; TREFFY, 1999).
Os déficits acima mencionados, somados à falta de preparo das escolas e
dos profissionais de ensino para o trabalho no AEE junto ao estudante com
surdocegueira no contexto inclusivo, tem levado este indivíduo a não “concorrer e

usufruir os benefícios que o todo possui” (GARCIA, 2008, p. 45), resumindo o seu
processo de inclusão a apenas “fazer parte de” (GARCIA, 2008, p. 45).
A fim de minimizar as barreiras encontradas pela pessoa com deficiência na
escola regular, faz-se necessário que toda a comunidade escolar assuma outras
posturas frente à diferença a fim de romper com os paradigmas segregacionistas
que orientavam a educação, permitindo, desta maneira, uma avaliação constante
por parte dos educadores acerca de sua prática (STAINBACK; STAINBACK, 1999;
MANTOAN, 2006; ROPOLI, 2010).
Na

escola

inclusiva,

profissional

Atendimento

Educacional

Especializado (AEE) tem como uma de suas atribuições a elaboração e a
organização de recursos pedagógicos, a promoção da acessibilidade para a
eliminação das barreiras que possam impedir a participação plena de todos os
estudantes independente de suas especificidades. Em se tratando da pessoa com
surdocegueira, isto implica, entre outras coisas, repensar a organização espacial da
instituição de ensino para que o indivíduo com surdocegueira tenha mobilidade e
acesso ao espaço escolar (BRASIL, 2008; BOSCO; MESQUITA; MAIA, 2010).
Nesse contexto, o profissional do AEE pode exercer a função de professor
mediador para o estudante com surdocegueira. Isto é, o profissional do AEE
auxiliará o aluno em questão a compreender conceitos pertinentes do mundo ao seu
redor, informando-lhe o que se passa, abrandando o vazio proporcionado pela
privação dos sentidos da visão e da audição. Para isto, é fundamental que o
mediador tenha conhecimentos sobre a surdocegueira, as formas de comunicação
utilizadas e a avaliação da funcionalidade da deficiência sensorial presente neste
aluno. Desta maneira, o aluno será tratado como pessoa concreta e singular
(BOSCO; MESQUITA; MAIA, 2010; FOX, 2001).
Porém, no Brasil, como afirma Masini (2011), as pesquisas e estudos sobre
a surdocegueira ainda são considerados incipientes, o que torna o acesso ao
conhecimento sobre a temática difícil. Tal situação compromete a formação
profissional e o desenvolvimento de práticas orientadas por fundamentos teóricos.
Assim, frente aos desafios encontrados para a inclusão da pessoa com
surdocegueira no ensino regular, apresento os seguintes problemas de pesquisa: os
profissionais do AEE do município de Arapiraca têm conhecimento sobre a temática
da surdocegueira? Há lacunas na formação do profissional do atendimento

especializado quanto ao AEE e a surdocegueira? A consultoria colaborativa pode,
de fato, contribuir com a formação continuada dos professores do AEE?
Para refletir e procurar responder o problema de pesquisa propus aos
professores do AEE do município de Arapiraca/AL a realização de uma consultoria
colaborativa. Esta forma de intervenção é compreendida por diversos autores
(GARCIULO, 2003; IDOL; NEVIN; PAOLUCCI–WHIT, 2000) como eficiente
instrumento de apoio à inclusão escolar, pois proporciona o envolvimento entre os
educadores da escola regular e os profissionais especializados, a fim de elaborar
estratégias com a finalidade de incluir alunos com deficiência nas escolas regulares.
Considerando estes aspectos, este trabalho teve como objetivo geral
investigar, de forma qualitativa, as possibilidades da consultoria colaborativa como
instrumento de formação continuada dos professores que atuavam no AEE do
município arapiraquense no que se refere ao atendimento educacional especializado
à pessoa com surdocegueira.
De forma específica, apresento na pesquisa os seguintes objetivos: 1.
Analisar o conhecimento prévio das participantes a respeito da temática do
atendimento educacional especializado ao aluno com surdocegueira; 2. Analisar as
re/concepções constituídas durante a consultoria colaborativa acerca da temática do
atendimento educacional especializado ao aluno com surdocegueira; 3. Refletir
sobre os resultados da Consultoria Colaborativa enquanto instrumento de formação
continuada para o AEE a ser oferecido para pessoa com surdocegueira no município
de Arapiraca/Al.
Destarte, a presente dissertação está organizada em cinco capítulos. No
primeiro capítulo “Surdocegueira - conhecimentos preliminares” procurou-se tratar de
conceitos básicos a respeito da surdocegueira, suas etiologias, classificações e
sobre as diferentes formas de comunicação utilizadas pela pessoa com
surdocegueira.
O segundo capítulo “O método co-ativo e o processo de aprendizagem da
pessoa com surdocegueira” buscou discorrer sobre o uso e relevância do método
co-ativo no processo de aprendizagem desse indivíduo.
No terceiro capítulo “O atendimento educacional especializado no Brasil e a
pessoa com surdocegueira”, o escopo foi a problemática do AEE destinado ao aluno
com essa deficiência no contexto da escola inclusiva.

O quarto capítulo “Procedimentos metodológicos” refere-se à forma como foi
delineado metodologicamente o presente trabalho de investigação.
No quinto capítulo “O conhecimento sobre a surdocegueira e o AEE no
contexto da escola inclusiva arapiraquense” são apresentados os resultados e a
análise das implicações da consultoria colaborativa, enquanto instrumento de
formação continuada sobre o AEE e a surdocegueira, na prática docente das
professoras do AEE do município de Arapiraca/AL.

2. SURDOCEGUEIRA: CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES
Ao pensar no estudante com surdocegueira, imediatamente, predomina em
nosso imaginário a figura de um ser totalmente desprovido dos sentidos da visão e da
audição. No entanto, experiências e estudos têm mostrado que são raros os casos
de pessoas que apresentam essas perdas de forma total. Ao contrário, a
surdocegueira é uma condição que apresenta diversas características, e, devido a
isto, várias nomenclaturas foram dadas a essa deficiência ao longo da história, tais
como: dupla privação sensorial, múltipla privação sensorial, surdo-cegueira e,
finalmente, surdocegueira. Sendo esta última adotada durante a reunião do comitê
executivo da Associação Internacional para a Educação do Surdocego (IAEDB), no
ano de 1993, em Boston (SILVA, 2011).
Conforme Lagati (1995), o termo surdocegueira é o mais indicado para esta
deficiência por não se tratar simplesmente da soma da surdez com a cegueira, uma
vez que, a pessoa com surdocegueira apresenta características diversas
consideradas distintas das encontradas nas pessoas surdas e das encontradas nas
pessoas cegas.
Posteriormente, outras definições foram sugeridas, aprovadas e difundidas.
Temos, por exemplo, a definição dada por Mclnnes e Treffy (1997) que considera
que a surdocegueira é uma deficiência singular que necessita de uma abordagem
também única, ou seja, que atenda a especificidade do sujeito com surdocegueira.
No Brasil, segundo Maia (2004), a surdocegueira é definida pelo Grupo
Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo Deficiente Sensorial como:
[...] uma deficiência singular que apresenta perdas auditivas e
visuais concomitantemente em diferentes graus, levando a pessoa a
desenvolver diferentes formas de comunicação para entender,
interagir com as pessoas e ao meio ambiente, ter acesso às
informações, ter uma vida social com qualidade, orientação,
mobilidade, educação e trabalho (p. 06).

Observa-se, com base nas definições anteriores, que a interação do sujeito
com surdocegueira com o seu meio faz-se importante para o desenvolvimento da
comunicação. Neste sentido, Viñas (2004) afirma que o ato de comunicar é
resultado da interação social entre sujeitos; entretanto, a forma como essa interação
acontece, salienta Gomes (2006), depende das características peculiares dos
indivíduos que interagem.

É com base nessas características peculiaridades, mencionadas por Gomes
(2006), que os educadores envolvidos no processo educativo da pessoa com
surdocegueira busca promover a interação do aluno com o seu entorno. A ausência
em concomitância dos sentidos distais (a visão e a audição) pode ser considerada
um grande desafio na aprendizagem.
Quanto às causas da surdocegueira, elas podem ser várias e muitas delas
estão relacionadas a vários fatores, tais como: as anomalias no desenvolvimento,
infecções intrauterinas, complicações perinatais, prematuridade, síndromes (Usher,
Charge, Rubéola Congênita, Down, entre outras) (NASCIMENTO; COSTA, 2010).
Contudo, chamaremos a atenção, no próximo subtópico, para duas etiologias
consideradas por Garcia (2008) como responsáveis pelo maior número de pessoas
surdocegas adultas, a saber: a Síndrome da Rubéola Congênita (SRC) e a
Síndrome de Usher.
2.1 Etiologias da Surdocegueira: a Síndrome da Rubéola Congênita e a
Síndrome de Usher
A rubéola trata-se de uma infecção causada por vírus, do tipo Rubivírus,
pertencente a família Togarividae (CADER-NASCIMENTO, 2010). Apresenta como
sintomas, febre eruptiva de pouca intensidade somada a uma erupção que
desaparece rapidamente.
A transmissão da rubéola ao feto ocorre de forma transplacentária, afetando
90% dos recém-nascidos filhos de mães que foram portadoras do vírus nos três
primeiros meses de gestação. Em contrapartida, quando a mãe é acometida pela
rubéola na vigésima semana

de gestação, raramente, o feto apresenta

complicações. Porém, quando contraído no período de gestação considerado crítico
(três primeiros meses), o vírus da rubéola pode causar danos ao sistema ocular,
como por exemplo: a catarata (podendo ocorrer de forma monocular ou binocular),
microftalmia, retinopatia pigmentada e glaucoma.
Além dos danos visuais mencionados, Cambruzzi (2002) e CaderNascimento (2010) afirmam que o vírus da Rubéola Congênita, ao atravessar a
placenta da mãe, compromete a nutrição do bebê resultando em inúmeros danos,
sendo alguns deles no crescimento, na audição e no coração.
Outra etiologia considerada importante é a Síndrome de Usher.

Esta

síndrome foi descoberta pelo Dr. Carlos Usher, em 1914, e é considera como uma

das principais causadoras da surdocegueira adquirida. (CAMBRUZZI; COSTA,
2005). Trata-se de uma patologia genética que tem como característica a perda
auditiva neurosensorial congênita (presente no nascimento) concomitante com perda
visual em consequência de retinose pigmentar.
Segundo o Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo Deficiente
(2002), a síndrome de Usher pode ser classificada de três tipos:
- Tipo 01: têm como característica a surdez neurosensorial severa ou profunda,
bilateral, congênita e não progressiva. Nesse tipo, a retinose pigmentar tem início
dos 08 a 15 anos de idade, apresentando também resposta vestibular alterada. O
primeiro sintoma da Síndrome de Usher do tipo 01 é a cegueira noturna (podendo
ser progressiva) que comumente surge na infância;
- Tipo 02: apresenta como característica, perda auditiva entre leve e moderada,
bilateral e simétrica, não sendo necessariamente progressiva. A aparição da retinose
pigmentar, nesse tipo, geralmente se dá depois dos 15 anos de idade, porém, a
resposta vestibular permanece normal. Os sujeitos dessa classe apresentam
escotomas no final da infância ou durante a adolescência, podendo ficar totalmente
cego na fase adulta;
- Tipo 03: Nesse caso, a surdez é neurosensorial congênita progressiva. A idade
para o início da retinose pigmentar é variável, e a pessoa acometida pode
apresentar resposta vestibular natural ou alterada. Quanto à visão, os principais
sintomas são a cegueira noturna e o desenvolvimento de escotomas, podendo estes
ocorrer no término da adolescência ou na fase adulta. Os sujeitos pertencentes a
essa classe podem apresentar cegueira total na adultez ou na meia idade.
A Síndrome de Usher, devido à degeneração da retina, faz com que os
sintomas se manifestem, impedindo que os surdos acometidos por ela sejam logo
identificados. Nesse contexto, os sintomas considerados mais comuns da Síndrome
de Usher são: cegueira noturna, perda da visão periférica, perda da visão central
(CAMBRUZZI; COSTA, 2005).
Além dos sintomas supracitados, alguns sinais são perceptíveis no
comportamento dos sujeitos com Usher, tais como: tropeçar em móveis baixos,
dificuldade em enxergar no escuro, dificuldade em movimentar-se em lugares com
pouca luz, fotofobia, não percebe quando acenam ou se aproximam ao seu lado,

tropeça nos primeiros e últimos degraus, entre outros (GRUPO BRASIL, 2002, p.
14).
Portanto, por se tratar de uma síndrome ainda pouco conhecida, algumas
pessoas com surdocegueira são identificadas somente como surdas. Tal fato pode
levar a impossibilidade, por parte dos educadores, de realizar intervenções
adequadas no sentido de auxiliar esses sujeitos a se adaptarem à condição de
pessoa com surdocegueira. Por isso, salientamos a importância da obtenção de tais
conhecimentos por parte dos profissionais que atuam na educação dos estudantes
com surdocegueira.

2.2 A Surdocegueira e suas Classificações
Na busca de definir métodos e programas educacionais adequados, a
surdocegueira é classificada levando em consideração os seguintes aspectos: o
período de surgimento e o nível de funcionamento (MAIA, 2010).
Quanto ao período de surgimento, a classificação da surdocegueira é feita
do seguinte modo: surdocegueira pré-linguística e surdocegueira pós-linguística. Na
primeira classe se enquadram aqueles sujeitos que nasceram ou ficaram
surdocegos antes da aquisição da linguagem (MclNNES; TREFRY, 1982); enquanto
que a segunda classe é formada pelas pessoas que ficaram surdocegas após a
aquisição da linguagem (GRUPO BRASIL, 2001).
Quanto à classificação que toma como base o nível de funcionalidade,
conforme Cambruzzi (2007), esta é dividida três subgrupos que serão descritos a
seguir:
1. Baixo-nível de funcionamento
Os sujeitos que fazem parte desse grupo são caracterizados por apresentar
uma comunicação limitada devido aos déficits sensoriais. Como consequência
apresenta também falta de motivação para a interação com o seu meio (MAIA,
2004).
Conforme Cambruzzi (2007), no caso das pessoas surdocegas que
apresentam baixo-nível de funcionamento, “a intervenção educacional (...) deve ter
como objetivo desenvolver a comunicação a fim de proporcionar-lhe o alcance de
uma autonomia maior em conformidade com a sua singularidade” (p. 24).

2. Médio-nível de funcionamento
De acordo com Maia (2004), diferente do nível anterior, os sujeitos
pertencentes a esta condição manifestam maior interesse pelo seu redor por meio
dos resíduos perceptuais existentes nos sentidos da visão e audição.
Destarte, a intervenção educacional com os sujeitos desse nível consiste em
buscar ampliar o seu sistema de comunicação, suas habilidades sociais por
intermédio de estratégias que lhe permita executar alguma atividade laboral
(ASOCIDE, 2006).
3. Alto-nível de funcionamento.
Os sujeitos pertencentes a este grupo, segundo Cambruzzi (2007),
apresentam como característica a capacidade de apresentar estratégias para
resolver problemas e interesses próprios. Por não apresentarem comprometimentos
cognitivos mostram excelente desempenho cognitivo. Segundo a Associação de
Surdocegos da Espanha (2006), a intervenção deve trabalhar conteúdos
acadêmicos. Também se deve levar em conta a ajuda de tecnologias para
potencializar o desempenho de seu aprendizado.
Portanto, conhecer as classificações da surdocegueira é relevante para a
busca da definição de programas, métodos e recursos educacionais, condizentes
com as necessidades de cada sujeito. Pois, com base no conhecimento das
classificações, poderá o profissional do Atendimento Educacional Especializado
colaborar, de forma mais efetiva, para o desenvolvimento cognitivo e educacional da
pessoa com surdocegueira.
2.3 A Comunicação e a Pessoa com Surdocegueira
O ato de comunicar, desde os primórdios da humanidade, está estritamente
ligado à sobrevivência do ser humano, visto que as volições, necessidades e, até
mesmo, o poder exercido de um indivíduo sobre outro, precisavam ser comunicados.
A comunicação consiste em um processo de troca de informações resultante
da interação entre os indivíduos que, mesmo de forma intencional, objetivam exercer
influência no comportamento do outro (ORELOVE; SOBSEY 1996; VIÑAS, 2004).
Em se tratando da pessoa com surdocegueira, devido aos déficits visual e
auditivo, esta encontrará extremas dificuldades em se comunicar e interagir com o
seu meio, levando-a, cada vez mais, ao isolamento. Porém, é possível fazer com

que essa pessoa estabeleça formas de comunicação e se relacione com o mundo e
com os outros sujeitos.
Assim como todas as crianças, as que têm surdocegueira podem apresentar
dois níveis de comunicação: nível pré-simbólico e simbólico. O primeiro nível
consiste no estágio em que a criança não sabe ainda que os símbolos podem
representar coisas; enquanto que o segundo nível é descrito como aquele em que a
criança atribui significado aos símbolos (MAIA, 2010).
Quanto à pessoa com surdocegueira, esta pode demonstrar intenções de
comunicação por meio das expressões naturais que consistem nas primeiras
expressões que são próprias do sujeito e que, posteriormente, assumem o caráter
social quando produz reações em outras pessoas (GRUPO BRASIL, 2003).
Desta forma, para que o estabelecimento da comunicação com o estudante
surdocego pré-simbólica seja exitoso é de extrema importância que os cuidadores e
pessoas que estiverem juntas a ela estejam atentos para as expressões
manifestadas por esta criança e suas possíveis intenções de comunicação:
Quando pensamos na realidade do surdocego (...) percebemos o
quanto é importante estar atento a qualquer reação e comportamento
apresentado, seja um simples piscar de olho mais lento, ou uma
reação como apertar o braço, o choro ou um gesto de apontar, até
mesmo ficar totalmente imóvel e rígido pode, por exemplo, comunicar
uma sensação de desconforto (MAIA, 2010, p. 38).

criação

vínculo

entre

cuidador/professor

criança

com

surdocegueira, na fase pré-simbólica, é de extrema relevância para o sucesso no
desenvolvimento comunicativo dessa criança.

Pois, as crianças pré-simbólicas

comumente apresentam o isolamento como característica, assim como a defesa tátil.
A defesa tátil, por sua vez, consiste na “forma como a criança experimenta e
reage de maneira negativa e emocionalmente às sensações do tato” (BOSCO;
MESQUITA; MAIA, 2010, p.09).
Nesse contexto, o vínculo terá como principal objetivo quebrar essa
resistência apresentada pela criança por meio da quebra da resistência ao toque.
Isso pode ser realizado através da prática de atividades prazerosas já evidenciadas
pela criança, como por exemplo, brincadeiras feitas com areia, água, massas de
modelar, entre outras. Ainda sobre esse aspecto, o Grupo Brasil de Apoio ao
Surdocego e ao Múltiplo Deficiente Sensorial (2003, p. 05) considera que:

O primeiro degrau no desenvolvimento da comunicação acontece
nas situações comuns do dia-a-dia, como banho, a alimentação e as
brincadeiras. Nessas situações, a criança surdocega vai aprender as
regras de sociabilidade, de estar com outras pessoas.
Elas
aprendem que seus parceiros reagem às suas atividades, elas
aprendem a prestar atenção no seu parceiro e no que ele está
fazendo, elas aprendem que ambos são ativos na interação e cada
um tem a sua vez. Primeiro e principalmente elas aprendem que é
agradável estarem juntos, fazerem coisas juntos, dividir experiências
com essas pessoas.

Sendo o processo comunicativo, segundo Maia (2010), algo que requer
interação e troca de informações entre emissor e receptor é fundamental que haja
um meio para que isso ocorra, podendo ser a fala, o uso de gestos, expressões
faciais e/ou corporais, língua de sinais, entre outros. A autora afirma ainda que o
início do processo de desenvolvimento da comunicação na criança com
surdocegueira congênita deve ser baseado no uso de objetos de referências. Estes
objetos de referência, de acordo com Maia (2010), devem ser objetos de importância
para a pessoa com surdocegueira (como objetos pessoais, por exemplo) e que
estejam ligados ao seu dia-a-dia.
O objetivo principal destes objetos é estabelecer uma comunicação mais
formal por meio da antecipação da atividade e da relação causa-efeito. Desta forma,
uma criança:
[...] que não consegue entender ou tem dificuldade de expressar a
ideia de piscina de bolas através de um meio de comunicação formal
tal como a fala, libras ou escrita (...), pode ser capas de usar uma
bola de plástico da piscina de bolas para significar a mesma coisa
(OCKELFORD, 2011, p. 09).

Segundo Ockelford (2011), os objetos de referência podem ser utilizados
para diversos fins, tais como: antecipar atividades (comer, beber, estudar etc.),
identificar pessoas (pulseira utilizada pela professora, colares, penduricalhos etc.),
identificar lugares (chave para indicar a casa, sabonete para indicar o banheiro,
esponja de prato para indicar a pia), entre outros. Contudo, o autor salienta que os
objetos de referência não, necessariamente, devem ter “quaisquer característica
comum com aquilo que representam, mas derivam seu significado por associação”
(OCKELFORD, 2011, p. 12).
Os objetos de referência também podem ser utilizados em sistemas de
calendário, livros de experiências reais, livros de registros de atividades e outros.
Porém, é importante salientar que os objetos de referência só terão, de fato, sentido

para o aluno com surdocegueira se forem utilizados num contexto natural e em um
local apropriado. Caso o contrário, o seu uso não terá sentido nenhum para a
criança com surdocegueira.
Uma vez atingindo o nível de comunicação simbólica, a pessoa com
surdocegueira apresenta condições de se comunicar de forma receptiva e
expressiva. A primeira, segundo Maia (2010), se refere ao processo de recepção e
compreensão do que está sendo emitido, enquanto a segunda forma de
comunicação consiste na expressão dos desejos e necessidades.
Quando o estudante com surdocegueira passa do nível de comunicação présimbólico ao simbólico, seu pensamento passa por alterações que a fará melhor
entender noções, como a de tempo e espaço. Deste modo, na construção desse
processo comunicativo, faz-se uso dos objetos de referências que servirão de apoio
para o desenvolvimento posterior de uma forma de comunicação mais abstrata, ou
seja, mais independente do objeto concreto.
2.4 As Diferentes Formas de Comunicação Utilizadas pelas Pessoas com
Surdocegueira
Como já fora mencionado, a comunicação é algo essencial à humanidade.
Porém, o ato de comunicar que ocorre de forma espontânea na vida de muitos, para
o surdocego pode ser considerado como algo muito difícil (SOUZA, 2011).
Amaral (1997) adverte que a comunicação vai além do ato de falar, pois este
se reduz apenas à “[...] capacidade motora de expressão oral de elementos que nos
servem como instrumento de transmissão da linguagem” (p. 08). Deste modo, em se
tratando da comunicação da pessoa com surdocegueira, a fala pode, com a
intervenção adequada, ser substituída por outros recursos alternativos.
Assim, tendo como escopo tornar a comunicação pré-simbólica em
comunicação simbólica, os profissionais, familiares e cuidadores do aluno com
surdocegueira devem ter conhecimento a respeito das diferentes formas de
comunicação possíveis à pessoa com surdocegueira. Com base em estudiosos da
temática (MAIA, ARAÓZ, IKONOMIDIS, 2010; SOUZA, 2011), são consideradas
como formas de comunicação mais utilizadas por pessoas com surdocegueira:
a)

Dactilologia apoiada na palma da mão: consiste no uso da escrita

em alfabeto manual feita na palma da mão da pessoa com surdocegueira. A
eficiência dessa forma de comunicação está relacionada ao grau de percepção tátil

do sujeito. Em alguns casos, a emissão da mensagem é feita no próprio corpo da
pessoa com surdocegueira;
b)

Língua de Sinais Próxima ao Campo Visual: trata-se do sistema de

comunicação utilizado geralmente com pessoas com surdocegueira que apresentam
um resíduo de visão considerável ou que tem perda da visão periférica. Essa forma
de comunicação consiste na sinalização feita próxima ao campo visual. Neste caso,
o emissor da mensagem deverá saber qual a melhor distancia para sinalizar próximo
aos olhos do receptor da mensagem;
c)

Língua de Sinais Tátil ou Língua de Sinais Apoiada: esse sistema

de comunicação consiste no uso da língua de sinais na palma da mão da pessoa
com surdocegueira. Esse recurso é utilizado, na maioria das vezes, por pessoas
acometidas pela surdocegueira que tiveram a língua de sinais como primeira língua;
d)

Sistema Braille Tátil: esse processo consiste na execução dos pontos

feita na própria mão da pessoa com surdocegueira, mais precisamente nos dedos
indicador e médio. Estes ficam em forma de “U” do alfabeto dactilológico da língua
de sinais brasileira e recebem do emissor a informação por meio dos pontos que
serão feitos nas falanges destes dois dedos. Esse sistema de comunicação é
geralmente utilizado por pessoas surdocegas na interação com pessoas cegas ou
pessoas que sabem utilizar o sistema Braille;
e)

Escrita Alfabética na Palma da Mão: trata-se do sistema de

comunicação que usa palavras, frases e textos feitos na palma da mão da pessoa
com surdocegueira. Nesse processo, usa-se letras em caixa alta feitas pelo emissor
com o seu dedo indicador na mão da pessoa com surdocegueira. Também
dependerá, esse processo, do grau de sensibilidade tátil apresentado pelo receptor;
f)

Tadoma1 ou Método de Vibração: esse meio de comunicação

consiste na percepção tátil das vibrações emitidas durante o ato de falar. A pessoa
com surdocegueira posiciona a mão em forma de “L” (alfabeto datilológico brasileiro)
no rosto do emissor de forma que o polegar fique próximo aos lábios e o indicador
na face. Desta maneira, poderá o sujeito com surdocegueira perceber a vibração e a
posição fonoarticulatória dos sons vocálicos. O uso e a aprendizagem desse método
de comunicação requerem muita concentração e treino, sendo recomendável que o
1

Segundo Cader-Nascimento (2010), a origem do nome do métodoTadoma se deve a um trabalho
realizado por Sophie Alcorn junto a duas crianças com surdocegueira, Tad Chapman e Oma
Simpson. Foi da junção dos nomes dessas crianças que se originou o termo TADOMA.

indivíduo com surdocegueira, desde os primeiros meses de vida, seja estimulada a
perceber a produção da fala de seu cuidador através do treino de posicionamento da
mão no rosto do emissor.
Frente aos conhecimentos pertinentes às formas de comunicação da pessoa
com surdocegueira, e considerando o direito deste sujeito frequentar a escola
regular, faz-se mister o profissional do AEE obter conhecimentos sobre algumas das
diversas formas alternativas de comunicação utilizados por esses indivíduos.

3 O MÉTODO CO-ATIVO E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA PESSOA
COM SURDOCEGUEIRA
O ato de aprender se dá por meio das relações entre os indivíduos e o seu
exterior. O sujeito apreende, por meio da percepção, o que está a sua volta e se
apropria do que está percebendo, dando-lhe significados. Assim sendo, conforme
Masini (2011) é a união estabelecida entre percepção e entendimento que torna
possível o “significar”.
Moreira, de acordo com Masini (2011), afirma que aprender de forma crítica
está relacionado ao perceber, também, de forma crítica. Isto posto, observa-se então
que as percepções exercem essencial papel para o sujeito no processo da
aprendizagem.
Por causa das perdas significativas nos sentidos da visão e da audição, o
sujeito pode apresentar dificuldades no ato de perceber o seu entorno e,
consequentemente, ter grandes prejuízos em seu processo de aprendizagem.
Porém, ao longo da história, algumas pessoas surdocegas contrariaram essa ideia
e, com o auxílio da intervenção adequada, conseguiram aprender e produzir
conhecimento.
Deste modo, por meio do presente capítulo, discorreremos sobre o método
Co-ativo e sua importância para o trabalho do profissional do AEE no
desenvolvimento da aprendizagem da pessoa com surdocegueira. Ainda, na seção
a seguir, será feito um breve histórico sobre a educação de surdocegos no Brasil e
no mundo a fim de melhor vislumbrar o contexto do atendimento ao surdocego.
3.1. Breve Histórico da Educação da Pessoa com Surdocegueira
Apesar das dificuldades oriundas da surdocegueira, a história retrata
exemplos de pessoas que conseguiram superar suas limitações obtendo êxito em
seu processo educacional, como é o caso das personalidades que se seguem.
A história da educação das pessoas surdocegas tem início com Victoria
Mourriseau (1789-1832), quando esta recebeu educação formal em um instituto de
surdos no final do século XVII na França. Contudo, a primeira aluna que obteve êxito
em seu processo educativo foi a americana Laura Bridgman, que iniciou os seus
estudos no Instituto Perkins que ficava localizado em Massachussets nos EUA, no
ano de 1837. O método utilizado em sua educação foi baseado no uso do tato por

intermédio do alfabeto manual para surdos soletrado em sua mão (CAMACHO,
2006).
Nessa mesma época, Anne Mansfield Sullivan, aluna parcialmente cega do
mesmo Instituto, aprendeu a se comunicar com Laura por meio das orientações do
Dr. Samuel G. Howe (FREDERICO, 2006). Esta experiência possibilitou que Anne
Sullivan, posteriormente, tornar-se cuidadora de uma personagem que, junto a ela,
iria contribuir de forma decisiva na educação dos surdocegos. Trata-se de Helen
Keller.
Helen Keller, aos sete anos de idade, teve o seu primeiro contato com Anne
Sullivan, que tomou como base o uso do tato na sua educação, fundamentando o
seu método de ensino na utilização do alfabeto manual feito na palma da mão de
sua aluna. Após insistente e incansável trabalho ao longo de três anos, Helen Keller
passou a entender que havia um significado para cada coisa (NASCIMENTO;
COSTA, 2010). Com o apoio da sua professora, pode continuar sua caminhada a
passos largos, sendo a primeira surdocega a obter um diploma de curso superior.
Além disso, segundo Cader e Nascimento (2010), mesmo depois da morte de Anne
Sullivan, Helen Keller visitou inúmeros países proferindo palestras, e publicou
inúmeros livros. Faleceu em 1968 e teve suas cinzas colocadas junto as de sua
querida professora Anne Sullivan, a quem, segundo a própria Helen Keller, a trouxe
para a luz.
Outras personalidades também fizeram parte da história do processo
educacional da pessoa com surdocegueira. Frederico (2006) elenca alguns nomes
de pessoas surdocegas que se destacaram na história, como por exemplo: Ragnhild
Kaata; Olga I. Skorojodova; Robert Smithdas; Leonard Dowdy; Valise Amadescu.
Também no Brasil há registros de pessoas com surdocegueira que
obtiveram êxito em seu processo educacional. Ainda, segundo Frederico (2006), os
surdocegos brasileiros considerados importantes são: Maria Francisca da Silva,
Claudia Sofia Indalécio Pereira Rodrigues, Carlos Jorge Rodrigues, Alex Garcia,
entre outros.
Outros sujeitos constituíram a história da educação de surdocegos no Brasil
e no mundo. Porém, em muitos casos, esses nomes se mantiveram no anonimato
devido à característica peculiar da surdocegueira, isto é, a de ser considerada uma
deficiência “invisível”, porque em muitas situações, devido à falta de informação, as

pessoas com surdocegueira são escondidas por seus familiares dentro de suas
casas.
No Brasil, a história da educação dos surdocegos tem como registro inicial a
vinda de Helen Keller no ano de 1953 ao Instituto Nacional de Educação de Surdos
(INES), no Rio de Janeiro. Foi a partir desta visita que Nice Tonhosi Saraiva,
sensibilizada com o discurso de Helen Keller, empreendeu esforços para a
educação de surdocegos em terras brasileiras (GARCIA, 2008).
A partir do ano de 1961, após regressar dos EUA, a professora Nice Tonhosi
Saraiva fundou o Setor de Educação de Deficientes Audiovisuais (SEDAV). Todavia,
o setor teve que fechar suas portas em 1963, devido às exigências administrativas
por parte do Instituto Padre Chico.
Após a SEDAV funcionar por um determinado tempo na Fundação para o
Livro do Cego no Brasil, no ano de 1964, por meio da Portaria nº 75, de 21 de maio,
foi oficialmente criado o Setor de Educação e Assistência aos Deficientes
Audiovisuais (SEADAV), subordinado ao Serviço de Educação de Surdos do
Departamento de Educação do Estado de São Paulo.
Quatro anos depois, por meio da Lei Municipal nº 170, de 9 de agosto de
1968, foi fundada a primeira escola para alunos com deficiências audiovisuais – a
da Escola Residencial para Deficientes Audiovisuais – ERDAV. Mais tarde, a escola
mudou de nome mais uma vez, e passou a ser chamada FUMAS – Fundação
Municipal Anne Sullivan. Desta forma, a instituição conseguiria se consolidar
enquanto órgão de serviço educacional, sendo até os dias de hoje, considerado um
importante núcleo de referência para o atendimento de pessoas com necessidades
educacionais especiais (SARAIVA, s/d).
Garcia (2008) menciona outras instituições que foram criadas com a
finalidade de apoiar os indivíduos com surdocegueira na busca de sua educação e
independência. Entre elas, podemos citar:


ADEFAV – Associação para Deficientes da Áudio-Visão, fundada em 1983,

em São Paulo;


AHIMSA – Associação Educacional para Múltipla Deficiência começou a

funcionar em 1991, também em São Paulo;


CENTRAU – Centro de Atendimento e Reabilitação da Audição, criado em

1991, na cidade de Curitiba/Paraná.

Segundo Frederico (2006), no Brasil, apesar de há 44 anos a educação
voltada para estudantes com surdocegueira existir, grandes avanços na educação
destes sujeitos só puderam ser notados na década de 1990.
Atualmente, em vários estados brasileiros existem atendimentos às pessoas
com surdocegueira, como por exemplo, Bahia, Ceará, Distrito Federal, Mato Grosso
do Sul, Minas Gerais, Santa Catarina, São Paulo, Rio Grande do Norte, Rio Grande
do Sul, Rio de Janeiro e Rondônia.

3.2. O Método Co-ativo: o uso dos sentidos no desenvolvimento da comunicação
no processo de aprendizagem da pessoa com surdocegueira
No processo de aprendizagem do ser humano, o uso dos sentidos se faz
fundamental. É por meio dos sentidos que o corpo se relaciona com o ambiente. O
resultado desse processo são as sensações, enviadas para o cérebro onde são
registradas e organizadas dando-lhes significados.
O filósofo francês Maurice Merleu-Ponty, em sua obra Fenomenologia da
Percepção, faz menção ao uso das sensações do seguinte modo:
Pela sensação, eu apreendo, à margem da minha vida pessoal e de
meus atos próprios, uma vida de consciência dada da qual eles
emergem, a vida de meus olhos, de minhas mãos, de meus ouvidos,
que são tantos Eus naturais (MERLEAU-PONTY, 2006, p. 291).

O processo de interpretação das sensações é chamado de percepção.
Sobre esta, e sua importância para a apreensão do mundo, Merleau-Ponty afirma
ainda: “Todo saber se instala nos horizontes abertos pela percepção” (p. 280).
Neste contexto, os sentidos da visão e da audição, somados aos demais sentidos,
são imprescindíveis no processo da aprendizagem, permitindo que aprendamos por
meio da imitação de atos realizados por outros sujeitos (MAIA; ARAÓZ;
IKONOMIDIS, 2010).
A pessoa com surdocegueira, uma vez privada dos sentidos da visão e da
audição, passa a utilizar os outros sentidos remanescentes, entre estes, o sentido do
tato. O uso deste sentido permite a pessoa com surdocegueira perceber os sujeitos
e as coisas em seu entorno, podendo aprender por meio da interação mediante a

assimilação de atos alheios incorporados a sua percepção, conforme atesta Jan Van
Djik2 (1968) em seu método co-ativo.
De acordo com Nicholas (2011), o tato é o primeiro sentido a ser
desenvolvido no sujeito desde a oitava semana da fase embrionária e, segundo o
mesmo autor, também pode ser considerado como sendo o sentido que mais
estimula a socialização entre os indivíduos. Sobre este fato, o autor, considera da
seguinte forma:
É por meio do sentido do tato que nós processamos as informações
que só podem ser assimiladas por meio do toque, presentes no
ambiente a nossa volta (…). O sistema de processamento de
informações assimiladas pelo tato envolve aspectos presentes na
sensação tátil, na percepção tátil e na cognição tátil (NICHOLAS,
2011, p. 8).

O autor propõe três aspectos relacionados a este sentido:
1.

Sensação Tátil: processamento considerado de baixo nível sensorial

por abranger as sensações relacionadas à pele, às sensações proprioceptivas, às
sensações cinestésicas oriundas do equilíbrio e dos movimentos feitos pelo corpo,
bem como daquelas provindas das vibrações e posicionamento do corpo no espaço;
2.

Percepção Tátil: é responsável por discriminar as características dos

elementos: textura, substância, cor, etc.;
3.

Cognição Tátil: trata-se do processo que abarca o uso da atenção tátil,

da memória tátil de curto prazo, da memória operacional tátil, do aprendizado tátil e
da linguagem tátil.
Para que seja possível o desenvolvimento da cognição tátil no sujeito com
surdocegueira, é necessário que haja a promoção do estímulo tátil adequado por
parte dos cuidadores e dos profissionais envolvidos com a aprendizagem desse
aluno. Para tanto, o método utilizado junto à pessoa com surdocegueira deve ter
como objetivo desenvolver a percepção tátil que, por sua vez, se faz imprescindível
para o desenvolvimento da cognição tátil do indivíduo com surdocegueira. Assim,
poderá obter mais autonomia socializando-se com os demais sujeitos.
Nesse processo de busca pela autonomia, as habilidades comunicativas são
imprescindíveis. De forma geral, devido às dificuldades para se comunicar, as

Jan Van Dijk foi professor e pesquisador responsável pelo desenvolvimento do método co-ativo
para alunos com surdocegueira e deficiência múltipla.

pessoas com surdocegueira podem apresentar alguns transtornos de conduta, a
saber: isolamento, hetero-agressão, autoagressão, entre outros (GOMES, 2006).
Jan Van Dijk, tendo como objetivo ampliar a comunicação da pessoa com
surdocegueira, elaborou um modelo de intervenção que tem como base o
crescimento da consciência: o método co-ativo. Este parte do movimento do próprio
corpo do aluno com surdocegueira e o seu comportamento, quando manipula
objetos que lhes são familiares (FREDERICO, 2006).
Para Van Dijk, o uso da antecipação e do manuseio dos objetos de
referência nos calendários concretos era o suporte básico da sua metodologia de
trabalho no desenvolvimento da consciência em crianças com surdocegueira
(BLAHA, 2011).

O objetivo do seu método era despertar no sujeito com

surdocegueira o interesse pelo ambiente para que, aos poucos, pudessem vencer o
maior obstáculo imposto pela condição da surdocegueira: a falta de comunicação.
Para isso, Van Dijk defendia que o aprendizado da criança com surdocegueira devese fundamentar em dois princípios básicos: o desenvolvimento da ação motora e a
manipulação do objeto a ser apreendido.
O método Co-Ativo de Jan Van Dijk é constituído metodologicamente de seis
fases que, mesmo sendo consideradas distintas, podem sobrepor uma a outra.
Estas etapas são consideradas essenciais no que diz respeito ao processo cognitivo
e simbólico das pessoas com surdocegueira.
O quadro 1 descreve, com base em Cader-Nascimento (2010), as fases do
método coativo e suas principais características.
Quadro 01 – Fases do método coativo de Jan Van Djik
1. Nutrição

Dá-se o nome de Nutrição a essa fase, por se
caracterizar como a fase onde se nutri sentimentos,
como: cumplicidade, apego, amor, afeto e confiança.
Somente assim poderá o instrutor mediador fazer com
que o indivíduo com surdocegueira saia do seu
isolamento e aceite ser tocada. Essa fase pode ser
considerada como a fase da “conquista”, por isso deve
ser trabalhada de forma lenta e perseverante.
O objetivo principal desse método é estabelecer junto à
pessoa com surdocegueira segurança e acolhimento para
que, aos poucos, venha a aceitar o toque deixando de
lado a agressividade através do desenvolvimento de um
vínculo social e acolhedor entre o estudante com
surdocegueira e o mediador.

2. Ressonância

O termo ressonância é oriundo da física. O empréstimo
deste termo ao método coativo se deve ao fato de todo o
trabalho consistir na interação entre instrutor mediador e
pessoa com surdocegueira, ou seja, nesta fase o
professor mediador e o estudante com surdocegueira
agem, comunicam-se e se movimentam com os corpos
unidos, na mesma sintonia.
O principal objetivo da Ressonância é fazer com que o
aluno perceba os efeitos dos seus movimentos no outro
(professor mediador) e, a partir disto, interaja com os
demais sujeitos.
3. Movimento
Nesta fase as atividades serão realizadas em um espaço
Coativo
mais amplo entre o mediador e o estudante com
surdocegueira. Ao contrário da ressonância, onde o
espaço entre mediador e o aluno é bem restrito, na fase
do movimento co-ativo, o trabalho é realizado pelo
professor lado a lado com o aluno. Esta fase tem como
principal finalidade desenvolver mais a comunicação e
ampliar a ação motora da criança através do trabalho da
idéia de espaço. Assim, poderá a pessoa com
surdocegueira começar a antecipar algumas atividades.
4. Referência
Esta etapa terá como objetivo nortear a percepção do
Não
estudante com surdocegueira para que ela possa fazer a
representativa
relação entre o objeto de referência e atividades, pessoas
e situações vivenciadas.
O princípio fundamental da fase Não-Representativa é a
manipulação dos objetos de referência por meio dos
sentidos remanescentes, principalmente do tato. Quando
bem trabalhada, essa fase pode proporcionar a pessoa
com surdocegueira o entendimento da relação entre o
objeto e a atividade que se segue, inserindo desta
maneira ainda mais essa criança no mundo dos símbolos.
5. Imitação
Consiste, esta fase, na continuação da Fase do
Movimento Coativo, diferenciando só no que diz respeito
à promoção de problemáticas, por parte do mediador,
para serem resolvidas pela pessoa com surdocegueira a
partir de situações novas.
O mediador pode começar uma atividade e deixar que a
pessoa com surdocegueira o imite durante a sua
realização. Assim, em determinado momento o mediador
se afastará de perto do aluno para que, gradualmente, o
estudante possa executar a tarefa sozinho.
6. Gesto Natural
Após ter vivenciado as demais etapas, espera-se que a
pessoa com surdocegueira, nesta fase, expresse
naturalmente, através de seu corpo e posteriormente por
gestos criados por ela própria, suas vontades e possa
identificar objetos, pessoas ou situações vivenciadas.
(FONTE: CADER- NASCIMENTO, COSTA, 2010)

A abordagem co-ativa de Van Dijk apresenta como principal objetivo
desenvolver no sujeito com surdocegueira a consciência de si, do outro e do mundo
ao seu redor. Para tanto, o uso do movimento do corpo da pessoa com
surdocegueira e a manipulação tátil de objetos de referência são primordiais para
ampliar a comunicação deste sujeito auxiliando-o na elaboração de estruturas
cognitivas-organizacionais referentes ao tempo e ao espaço (GARCIA, 2008;
CADER-NASCIMENTO, COSTA, 2010).
As seis etapas constituintes do método só poderão ser motivadoras do êxito
no processo do desenvolvimento cognitivo-simbólico da pessoa com surdocegueira,
se os profissionais que trabalham com essa clientela forem consistentes,
disciplinados e perseverantes. Pois, não se pode mensurar o tempo para que o
processo destas seis etapas se finalize, uma vez que cada pessoa apresenta suas
características e particularidades evidenciando a singularidade dos sujeitos (MAIA,
ARAÓZ, IKONOMIDIS, 2010).
Neste sentido, o conhecimento das fases do método coativo e sua aplicação,
por parte do profissional do AEE, poderá levar o aluno com surdocegueira ao
desenvolvimento de uma forma comunicativa capaz de promover a sua interação
com o mundo exterior ao seu próprio corpo.

4. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO BRASIL E A PESSOA
COM SURDOCEGUEIRA
No Brasil, o início do atendimento à pessoa com deficiência se dá na
segunda metade do século XIX quando, por ordem do Imperador D. Pedro II, foi
fundado, no Rio de Janeiro, o Instituto Imperial de Meninos Cegos (atual Instituto
Benjamin Constant - IBC) no ano de 1854 e o Instituto dos Surdos-Mudos (atual
Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES) em 1857.
No estado da Bahia, vinte anos mais tarde, também foi criado o Hospital
Juliano Moreira, considerada a pioneira no tratamento de pessoas com deficiência
intelectual. Em 1887, teve início o atendimento à pessoa com deficiência física na
então denominada “Escola México”, situada no Rio de Janeiro (DAMASCENO, 2011;
MENDES, 2010).
Segundo Damasceno (2011) e Mendes (2010), como consequência das
ações voltadas para o atendimento às pessoas com deficiência, outras instituições
foram criadas tendo como finalidade prover este serviço no Brasil, como é o caso do
Instituto Pestalozzi. Este foi fundado em 1932 pela psicóloga russa Helena Antipoff,
que a convite do professor Francisco Campos, veio ao Brasil para ministrar cursos
de formação para professores. Quando erradicada neste país, fundou, em Minas
Gerais, o Laboratório de Psicologia Aplicada na Escola de Aperfeiçoamento de
Professores no ano de 1929. Além disso, “[...] foi também responsável pela criação
de serviços de diagnósticos, classes e escolas especiais. Em 1932, criou a
Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, que a partir de 1945, iria se expandir no
país” (MENDES, 2010, p. 96). Helena Antipoff também, segundo Mendes (2010),
teve importante participação no movimento que resultou na criação da Associação
de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) em 1954.
Além da criação de instituições especializadas, Damasceno (2011) aponta
outras iniciativas tomadas a fim de promover a criação de políticas públicas de
governo voltadas para a educação especial. Entre estas iniciativas, podemos citar as
diversas campanhas realizadas para o atendimento destinado à pessoa com
deficiência, tais como:
 Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro – CESB (1957);
 Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão
(1958);

 Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais –
CADEME (1960).
Além da criação das instituições mencionadas, na década de 1960, houve a
promulgação da Primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),
Lei nº 4.024/1961 que, com os Artigos 88 e 89, colaborou para o fomento de
algumas ações voltadas para o atendimento educacional especializado no Brasil:
Art. 88. A educação de excepcionais deve, no que for possível,
enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na
comunidade.
Art. 89. Toda iniciativa privada relativa considerada eficiente pelos
conselhos estaduais de educação, e relativa à educação de
excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial
mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções (BRASIL,
1961).

Sobre o artigo 88, da LDBEN de 1961, Mendes (2010) corrobora a sua
importância por ter marcado o início “das ações oficiais do poder público na área da
educação especial, que antes se restringiam a iniciativas regionalizadas e isoladas
no contexto da política educacional nacional” (p. 99). Contudo, ainda segundo
Mendes (2010), houve descaso por parte dos órgãos públicos para com a educação
especial. Como consequência, muitas instituições privadas de natureza filantrópica
cresceram e se multiplicaram pelo Brasil, como foi o exemplo da Pestalozzi e da
APAE, ambas subsidiadas pelos poderes públicos como determina o artigo 89 da
LDBEN / 1961.
A década de 1970 é considerada, de forma oficial, como o período de
institucionalização da educação especial no Brasil devido “ao aumento no número
de textos legislativos, das associações, dos estabelecimentos, do financiamento e
do envolvimento das instâncias públicas na questão” (MENDES, 2010, p. 99).
Entretanto, convém salientar que:
[...] já se observava certa constituição do campo da assistência, com
o aparecimento das primeiras organizações não-governamentais,
provavelmente apoiadas pelo setor público da assistência social cujo
campo de ação governamental no Brasil tem suas ações inaugurais
na década de quarenta [...] (MENDES, 2010, p.99-100).

Porém, apesar das ações anteriores à década de 1970, poucas mudanças
no cenário da educação especial foram consideradas importantes no sentido de
tornar mais democrático e justo o “[...] atendimento pedagógico-educacional

dispensado

aos

estudantes

com

deficiência,

naquele

momento

histórico”

(DAMASCENO, 2011, p. 117).
Foi ainda na década de 1970 que o movimento pela igualdade de
oportunidades para as pessoas “excepcionais” motivou a criação da Lei Federal nº
5.692 ,de 1971 que, por sua vez, estabelecia Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º
e 2º graus3. O artigo 9º estabelecia que:
Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se
encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de
matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de
acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de
Educação (BRASIL, 1971).

Várias foram as medidas tomadas a partir da Lei 5.692/1971. Assim, no
intuito de fazer com que sejam visualizadas de forma melhor neste texto,
elencaremos a seguir as consideradas, por Damasceno (2011), como fundamentais
no processo histórico da educação especial no Brasil:
 Parecer nº 848/1972 - compreende o atendimento especial como uma forma
de escolarização;
 Decreto nº 72.425 /1973 – cria o Centro Nacional de Educação Especial
(CENESP), que era instituição central de natureza superior e responsável pelas
ações de formação de professores e outras atribuições.
 Portaria Ministerial nº 477/1977 - regulamentada pela Portaria Interministerial
nº 186/1978. Este documento estabelece as diretrizes da educação especial de uma
forma mais clínica, isto é, mais corretiva.
Nos anos 1980, mais precisamente no ano de 1986, o CENESP, que tinha
sua sede no Rio de Janeiro, passou a ser a Secretaria de Educação Especial
(SEESP), sendo sua sede transferida para a cidade de Brasília. Para Damasceno
(2011), esta mudança tem uma característica considerada importante para a
educação especial no Brasil:
[...] do ponto de vista político parece ter contribuído para a ruptura ou
diminuição, ainda que temporariamente, da hegemonia do grupo que
detinha o poder sobre a educação especial. Com o tempo esse grupo
também, paulatinamente, foi se transferindo para Brasília, mantendose ligados à área da educação dos indivíduos deficientes no MEC e a
Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência (CORDE) (p. 120).
3

Conhecidos hodiernamente como ensino fundamento e médio.

Dois anos após a criação da SEESP foi promulgada a Constituição Federal
Brasileira de 1988. Este documento, entre outras medidas também assegura, em
seu Inciso III do Art. 208, o direito ao atendimento educacional especializado às
pessoas com deficiência, ofertado, preferencialmente, na escola regular:
O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de: [...] atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência4, preferencialmente na rede regular de
ensino (BRASIL, 1988).

Na década de 1990, como desdobramento da Declaração de Salamanca
(1994), outros documentos foram redigidos e aprovados, a fim de que o processo
educacional da pessoa com deficiência no Brasil assumisse a perspectiva inclusiva.
Entre eles, podemos citar a LDBEN de nº 9.394/1996, que no Artigo 59, postula que:
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos
e organização específicos, para atender às suas necessidades; II terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de
suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados; III - professores com
especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes
comuns.

Outro documento considerado relevante foi o Decreto n.º 3.298/1999 que
regulamenta a Lei n.º 7.853/1989. Este decreto, além de determinar que é dever dos
poderes públicos assegurar às pessoas com deficiência direitos como lazer,
trabalho, saúde, entre outros, também confirma em seu inciso II, do Art. 24, a
educação especial como sendo uma modalidade de ensino que deve estar presente,
de forma transversal, em todos os níveis de ensino. Este mesmo decreto também
aconselha que a educação especial conte com o apoio de uma equipe
multiprofissional, com formação apropriada, para dar suporte no atendimento ao
aluno com deficiência.

O termo “portadores de deficiência”, apesar de estar em desuso, será mantido nas citações dos documentos.

Ainda, com relação aos marcos históricos da educação especial destacamse duas outras medidas tomadas em favor dessa Educação, mais especificamente
no que diz respeito à educação dos surdos, a saber:
 A Lei n.º 10.436/2002 que, em seu artigo primeiro, reconhece a LIBRAS como
um sistema linguístico oficial da comunidade surda brasileira;
 O Decreto n.º 5.626/2005 que, entre outras providências, regulamenta a Lei
n.º 10.436 / 2002 e determina que a Língua Brasileira de Sinais seja ministrada
como disciplina obrigatória nos cursos de formação de professores e de
fonoaudiologia (BRASIL, 2005).
A importância do reconhecimento da LIBRAS enquanto meio legal de
comunicação e o seu ensino como disciplina em cursos superiores, de certa forma,
reflete também no processo educacional do sujeito com surdocegueira, já que a
LIBRAS feita na palma da mão é uma das formas de comunicação utilizada no
processo educacional do surdocego no Brasil.
Com a Polític a Nacional de Educação de Educação Especial na Perspectiva
da

Educação

Inclusiva,

elaborada

2008,

Atendimento

Educacional

Especializado (AEE) é compreendido como a modalidade educacional que tem
como objetivo complementar e/ou suplementar a formação do estudante para que
este seja autônomo. É sua função (a partir das especificidades dos sujeitos)
identificar, elaborar e organizar recursos de ordem pedagógica que promovam a
acessibilidade eliminando assim todo tipo de barreira que impeça a plena
participação do estudante (BRASIL, 2008).
O espaço designado para a efetivação do AEE é denominado Sala de
Recurso Multifuncional (SRM). Esta, segundo o parágrafo 3º, do Art. 5º mencionado
no Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, “devem ser espaços [...] dotados
de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do
atendimento educacional especializado”.
Com base nestes dispositivos legais, percebe-se que ao longo dos anos a
Educação Especial na perspectiva da inclusão vem ganhando espaço no centro das
discussões sobre a educação brasileira. Assim, o conhecimento destas leis é
fundamental para que o Atendimento Educacional Especializado destinado ao aluno
com surdocegueira seja garantido no contexto da escola inclusiva.

No contexto educacional inclusivo, o atendimento educacional especializado
exerce papel decisivo no desenvolvimento sócio-cognitivo da pessoa com
surdocegueira.

Cabe ao Atendimento Educacional Especializado “identificar,

elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades
específicas” (SEESP/MEC, 2008, p.10).
Neste sentido, é imperativo que o profissional que atua na sala de recursos
multifuncionais tenha acesso a uma formação de qualidade, para que desenvolva o
exercício reflexivo acerca dos saberes adquiridos, podendo assim criar e recriar a
sua prática. Gomes (2006, p. 71) considera que é:
[…] na atitude reflexiva sobre a prática, que o professor construirá a
sua competência pedagógica, ou seja, no contato com a prática de
formação de um pensamento reflexivo do professor.

A grande importância de uma formação voltada para o exercício da reflexão
acerca da prática do profissional do AEE está em lhe dar subsídios teóricos e
práticos para complementar/suplementar a formação escolar da pessoa com
deficiência. Todavia, o profissional do AEE deve ter as suas funções articuladas com
as atividades promovidas pelos professores da sala regular, coordenação
pedagógica, supervisores e demais gestores que regem a instituição escolar. Isso,
para fins de melhorias na qualidade de ensino da pessoa com deficiência (ROPOLI,
2010).
Conforme o Decreto n.º 7.611/2011, entende-se como atribuição do
profissional do AEE:
I - complementar à formação dos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e
limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de
recursos multifuncionais; ou
II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou
superdotação. (Art. 3º, BRASIL / 2011)

Além das atribuições supracitadas, cabe também ao profissional do AEE,
segundo Ropoli (2010), conhecer bem o aluno com deficiência. A partir do
conhecimento das necessidades apresentadas pelo discente, o professor do AEE
poderá elaborar o planejamento do atendimento educacional especializado e os

materiais pedagógicos necessários. Desta maneira, o discente estará no centro do
AEE, isto é, o aluno se torna também sujeito do seu processo educacional.
Nesse contexto, a formação do profissional do AEE tem relevante papel para
o êxito do atendimento especializado. Conforme a Resolução nº 4, de 02 de outubro
de 2009, para o exercício na educação especial é necessário que o professor tenha
“formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica
para a Educação Especial” (Art. 12, Resolução nº 04, BRASIL, 2009). Contudo, a
formação do docente do AEE deve ser permanente para que os professores possam
ampliar seus conhecimentos nos temas específicos ao AEE.
A formação permanente pode se dar, por meio da participação dos
profissionais em palestras sobre a temática e de momentos de estudos com outros
profissionais especializados. A finalidade, segundo Ropoli (2010), é fazer com que
os professores, a partir de uma nova produção de conhecimento, localizem o seu
aprendiz como centro do processo educativo.
Assim, neste contexto, o conhecimento dos aspectos pertinentes à temática
da surdocegueira, por parte profissional do AEE, faz-se fundamental para o êxito do
atendimento especializado à pessoa com surdocegueira no contexto escolar
inclusivo. É sobre este aspecto que discorreremos nas linhas que se seguem.

4.1. Breve panorama do atendimento educacional especial na perspectiva
inclusiva em Arapiraca / AL
Arapiraca é um município localizado no Agreste Alagoano e conta com cerca
de 366,5 Km², situado a 137 km da capital do estado, Maceió. Segundo o Censo
realizado pelo IBGE (2010), o município possui uma população de 214.006
habitantes.
O município, segundo os dados do INEP (2013), conta com 16 escolas
estaduais, onde se encontram matriculados 4.008 alunos no ensino fundamental e
8.233 no ensino médio; 01 escola da rede federal com 285 alunos matriculados no
ensino médio; 88 escolas da rede municipal com 23.715 alunos matriculados no
ensino fundamental; 58 escolas da rede privada com 8.265 alunos no ensino
fundamental e 2.322 no ensino médio.

Quanto à educação especial, segundo Lima5 (2013), as primeiras ações
voltadas para a educação da pessoa com deficiência datam do início do ano de
1999, quando docentes realizaram visitas às comunidades e áreas de abrangência,
a fim de identificar crianças com deficiência e convidá-las à escola. No ano seguinte,
com o projeto Educação Especial em Arapiraca, os alunos com deficiência passaram
a estudar em uma escola situada no centro do município.
Contudo, estes alunos, inicialmente, mesmo estudando em uma escola
regular, assistiam as aulas em salas especiais. Foi somente, em 2003, que foram
encaminhados para serem matriculados em escolas próximas às suas residências,
passando a frequentar a sala de aula comum (LIMA, 2013).
Por meio da Lei Municipal nº 2.543, de 20 de dezembro de 2007, foi fundado
o Centro de Orientação Educacional Especializado (COEE), no município de
Arapiraca, com os seguintes objetivos:
Art. 2º [...] atender alunos da rede municipal com deficiência mental
e/ou física, visual, auditiva, múltiplas deficiências, condutas típicas e
altas habilidades.
§1º O Centro de Orientação Educacional Especializado objetiva a
inclusão social do portador de necessidades especiais, desenvolver
sua autonomia e capacitação profissional.

Além do que expressa a referida Lei, segundo ainda Lima (2013), o COEE
também tem como objetivo: 1) prestar serviço de apoio às crianças com deficiência
incluídas nas escolas regulares; 2) dar suporte aos alunos com necessidades
educacionais por meio de atendimento multidisciplinar e 3) promover formações
continuada com os professores para o AEE. Estes objetivos, ainda irão constar do
regimento do COEE, uma vez que este, ainda estava em fase de construção (LIMA,
2013).
As formações ofertadas pela instituição aos professores da rede ocorrem em
encontros quinzenais com os participantes discutem entre si casos vivenciados no
cotidiano das escolas. Outras ações formativas desse Centro são: a promoção de
seminários, palestras, além de eventos que tratam da questão da pessoa com
deficiência e sua inclusão na escola regular.
Em 2013, segundo dados fornecidos pela entrevistada, em Arapiraca
funcionavam doze Salas de Recurso Multifuncional, que contavam com quinze

Coordenadora do Centro de Orientação Educacional Especializado (COEE), do município de Arapiraca.

professores no AEE. Além disso, o COEE tinha como meta a formação de trinta
docentes para atuar em salas de recurso multifuncional.
Sobre a surdocegueira, Lima (2013) afirma que no ano de 2008 houve um
trabalho desenvolvido por um profissional docente que trabalhou a temática da
surdocegueira em uma formação de quarenta horas.

Isto posto, faz-se mister,

pensar sobre a relevância destes profissionais obterem conhecimentos mais
aprofundados sobre o assunto e o AEE, pois o atendimento a este sujeito também é
uma de suas atribuições.

4.2.

Atendimento

Educacional

Especializado

(AEE)

contexto

educacional inclusivo e a pessoa com surdocegueira

Frente ao desafio do Atendimento Educacional Especializado à pessoa com
surdocegueira, é necessário que a instituição escolar assuma uma postura diferente
frente ao aluno com surdocegueira, ou seja, promova uma inclusão responsável em
que esse indivíduo se torne, de fato, partícipe do seu processo de aprendizagem.
Neste sentido, um dos caminhos a serem tomados no trabalho com a
pessoa com surdocegueira é o da transdisciplinaridade. Monte e Santos consideram
que:
Todo trabalho pedagógico assumido por profissionais com crianças
surdocegas deverá ter uma atitude nova diante do saber. Faz-se
necessário edificar um novo modo de ser e fazer, isto é, o trabalho
pedagógico
precisa
ter
uma
base
caracterizada
pela
transdisciplinaridade (2004¸ p. 43).

Na intervenção com crianças com surdocegueira, a transdisciplinaridade tem
como objetivo:
[...] aprender a compartilhar e a partilhar os diferentes tipos de
saberes na busca de condições mais adequadas ao desenvolvimento
das potencialidades presentes na criança surdocega ou com múltipla
deficiência sensorial. Para isso, a experiência precisa ser
compartilhada por todos os envolvidos no processo educativo:
família, profissionais e comunidade (MONTE; SANTOS, 2004, p. 43);

Nesse contexto, são fundamentais a participação efetiva da família, as
adaptações de pequeno e grande porte nos ambientes escolares, a mudança de
postura da escola frente à pessoa com surdocegueira e mais ações no sentido de
formar os docentes das Salas de Recursos Multifuncionais a respeito do

atendimento educacional especializado direcionado à pessoa com surdocegueira no
contexto inclusivo (MONTE; SANTOS, 2004).
Para a inclusão dos sujeitos com surdocegueira ser considerada efetiva, a
escola deve se preparar, de forma cuidadosa e em todos os níveis. Segundo Brasil
(2004), esta preparação deve consistir em: a) promover a formação de profissionais
para o atendimento educacional especializado, assim como dar auxílio aos
professores da sala regular; b) analisar as possibilidades e limites que a escola
oferece, adaptando-os à realidade do discente; c) lutar para que a inclusão se
realize buscando como objetivo o benefício da criança com deficiência; d) o
profissional ter ciência dos seus próprios limites, tanto pessoais como de formação,
quanto a sua contribuição na construção do processo; e) criar e manter a relação
entre teoria e prática, tendo como base a avaliação continuada do progresso da
pessoa com deficiência.
Esse profissional poderá contribuir no processo inclusivo do sujeito com
surdocegueira, escolhendo os recursos e as adaptações adequadas para a
efetivação desse processo. Para isso, deve tomar como referência às necessidades
da pessoa com deficiência e no que diz respeito ao surdocego pré-linguístico, o AEE
para este sujeito deve apresentar algumas especificidades. Isto se deve, segundo
Gomes (2006), ao fato de o surdocego pré-linguístico apresentar dificuldades em
desenvolver uma linguagem simbólica e, consequentemente, ter problemas no que
tange a interação com os demais sujeitos.
Contudo, ainda de acordo com Gomes (2006), os alunos com surdocegueira:
[…] podem e devem adquirir outros conhecimentos mais práticos de
suas experiências de vida real, que não tiveram a oportunidade de
aprender por si só. Esse conhecimento prático favorecerá uma
relação de melhor qualidade no contexto ao qual estão inseridas, por
meio de outras formas de comunicação a fim de levá-las a uma vida
mais independente tanto quanto possível. Isto se constitui no
trabalho pedagógico com esse grupo de alunos (p. 78).

É possível considerar que a promoção da interação da pessoa com
surdocegueira com o contexto é um dos principais objetivos do trabalho do AEE, e
isso só é possível por meio da comunicação. Essa relação entre comunicação e
interação pode ser explicada da seguinte maneira:
Comunicação é interação, é a troca de informações. Requer um
transmissor e um receptor. E, para que a troca ocorra é necessária a
comunicação. Para que a comunicação ocorra é necessário um
meio, seja através da fala, gestos naturais, expressão facial e

corporal, sinais da Língua de Sinais, etc. para que a mensagem seja
passada,
interpretada
e
compreendida
(MAIA;
ARAÓZ;
IKONOMIDIS, 2010, p.38).

Para que o desenvolvimento da comunicação e, consequentemente, da
interação da pessoa com surdocegueira seja possível, o atendimento educacional
especializado deve: 1. Ofertar ao aluno apoio individualizado; 2. Elaborar um
currículo complementar voltado para as necessidades básicas do aluno: orientação
e mobilidade, alimentação, higiene, entre outros; 3. O AEE deve promover
ambientes estruturados e seguros para a pessoa com surdocegueira; 4. Ter a
disposição equipamentos específicos e elaborar materiais a fim de facilitar o
processo de desenvolvimento e aprendizagem da pessoa com surdocegueira; e, 5.
O AEE deve estar preparado, com materiais adequados, para o atendimento de
alunos com surdocegueira que apresentem comprometimentos de saúde que lhes
tornem difícil a participação ativa (MONTE; SANTOS, 2004).
Para a consecução destes objetivos se faz necessário espaço e tempo
específico para o trabalho com o sujeito com surdocegueira, uma vez que etapas
como estabelecimento de vínculo, rotina, preparação de objetos específicos para o
trabalho, entre outras, devem ser cumpridas para a realização de um trabalho
exitoso com o sujeito em questão. No entanto, a realização dessas etapas se torna
muito mais complexa no ambiente da sala regular, pois esta deve ocorrer em
momentos e lugares específicos dentro da escola.
Monte e Santos (2004) alertam que isto pode comprometer a inclusão social
da pessoa com surdocegueira no meio escolar e comunitário e para evitar que o
trabalho específico com o surdocego gere possível segregação no espaço escolar
inclusivo, autores dão as seguintes orientações: 1) fazer com que o estudante com
surdocegueira frequente a sala de aula regular e participe de atividades comuns
adaptadas e, quando necessário, ir à sala de recursos executar as atividades
específicas; 2) as salas de recursos devem ser organizadas de forma estratégica
dentro da escola, isto é, devem ser de fácil acesso para espaços comuns aos outros
alunos; e, 3) incentivar as crianças a participarem de atividades em comum com o
aluno com surdocegueira (MONTE; SANTOS, 2004; BOSCO; MESQUITA; MAIA,
2010).

Portanto, vale ressaltar que, apesar das dificuldades encontradas pelo
indivíduo com surdocegueira, é possível pensar e efetivar a sua educação no
contexto inclusivo. Monte e Santos (2004, p. 51) consideram que:
A surdocegueira não deve ser vista meramente pelo ângulo físico e
social como prejuízo estrutural, ou ainda, como uma realidade
comprometedora das atividades normais das pessoas. Precisa ser
considerada dentro de um contexto mais amplo e existencial do ser
humano, conforme prevê a base da abordagem transdisciplinar.

Bosco, Mesquita e Maia (2010) ressaltam que, em se tratando do processo
de inclusão da pessoa com surdocegueira na escola regular, uma das atribuições do
profissional do AEE é a realização do trabalho em interface com o professor da sala
comum. Este trabalho “[...] visa a compartilhar informações, orientações e a realizar
a avaliação conjunta das necessidades do aluno e das adequações específicas para
os alunos com surdocegueira [...]” (BOSCO; MESQUITA; MAIA, 2010, p. 19).
Ainda quanto às atribuições, Monte e Santos (2003) afirmam ser
responsabilidade do professor do AEE junto ao professor da sala regular promover
as seguintes adequações:
definir quais são os meios simbólicos utilizados pela criança
surdocega para se comunicar (pistas, objetos de referência etc.);
garantir que o ambiente esteja organizado e adaptado para reais
necessidades da criança surdocega; construir com o professor da
sala de aula o calendário de atividades e o livro de comunicação;
(...) verificar se a iluminação da sala de aula é adequada ou se é
necessária uma adaptação (p. 54).

Sendo assim, o AEE poderá proporcionar à pessoa com surdocegueira mais
possibilidades de interagir com o meio que a cerca, tornando-o mais tangível. A
partir dessa conquista, poderá o profissional fazer com que outros ambientes sejam
conhecidos pelo aluno com surdocegueira, promovendo, dessa maneira, a sua
autonomia enquanto sujeito inserido no mundo. Logo, trabalhar a ampliação da
comunicação da pessoa com surdocegueira deve ser um dos objetivos fundamentais
do profissional do AEE.
4.3. Ampliando a comunicação da pessoa com surdocegueira: o AEE e o uso
do Sistema de Calendário
Como foi visto anteriormente, otimizar a comunicação do aluno com
surdocegueira deve ser um dos principais objetivos do AEE no contexto inclusivo.
Para isto, deve o profissional do AEE promover uma aprendizagem ativa, isto é, uma

aprendizagem em que o estudante não só receba passivamente os estímulos, ao
invés, seja participante ativo (MAIA; ARAÓZ; IKONOMIDIS, 2010). Nesse processo,
o sistema de calendário pode ser considerado um eficiente instrumento para tornar a
comunicação pré-simbólica (quando se tratando do surdocegos congênitos) em
comunicação simbólica.
O sistema de calendário consiste em um instrumento que tem como objetivo
fazer com que a pessoa com surdocegueira antecipe as atividades que irá realizar
num futuro imediato, ao passo em que constrói em si conceitos referentes ao tempo
e ao espaço. Sua utilização dependerá do nível de compreensão da criança, ou
seja, quando ela conseguir antecipar algumas ações por meio dos objetos de
referência, ela poderá então passar a usar o sistema de calendário (BRASIL, 2004).
Também é função do sistema de calendário servir de apoio, para que o
aluno com surdocegueira possa compreender significados mais abstratos a partir do
uso dos objetos de referência que, inicialmente, lhes são apresentados de forma
concreta (BLAHA; ROBIE, 2011). Porém, vale salientar que esse trabalho deve ser
realizado levando em consideração os sentidos remanescentes dos sujeitos e que
podem ser otimizados, conforme mostram as ilustrações 01 e 02.

Figura 01. Etapas da compreensão de objeto de referência para pessoas com
surdocegueira que fazem uso do tato

(BLAHA, 2011, p. 15)
Conforme ilustra a imagem, com alunos que fazem uso do tato, o objeto de
referência utilizado no sistema de calendário deve partir do concreto (toalha de
banho completa) e, passo a passo, ir ao mais abstrato (etiqueta com a letra “T” em
braile).

Figura 02 - Etapas da compreensão de objeto de referência para pessoas com
surdocegueira que fazem uso de resíduos visuais

(BLAHA, 2011, p. 15)
Na figura 2, ainda tomando como parâmetro a toalha de banho, é ilustrado
como se procede no caso de sujeitos com surdocegueira que tem resíduo visual. A
toalha, apresentada inicialmente à pessoa com surdocegueira de forma concreta
(toalha de banho completa), durante o trabalho com o sistema de calendário,
assume uma forma mais abstrata (cartão com o nome toalha escrito em tinta).
O sistema de calendário também pode ser considerado um instrumento
acessível às salas de AEE por causa da possibilidade de confeccioná-lo com objetos
de baixo custo ou reciclado. Como os exemplos de calendários representados nas
ilustrações 3 e 4.

Figura 03 - Calendários de objetos reais feitos com bacias de plástico e objetos
de referência.

(Fonte: MAIA, 2010)

O professor do Atendimento Educacional Especializado, por meio do uso do
sistema de calendários, proporcionará ao aluno com surdocegueira a possibilidade
de antecipar as atividades fazendo-o compreender as rotinas do seu dia-a-dia.
Conforme Blaha e Robbie (2011), o trabalho com o sistema de calendário
pode gerar grandes benefícios para a criança com surdocegueira, tais como:
1.

O uso do calendário pode potencializar a comunicação da pessoa com

surdocegueira por meio da associação do símbolo com a aprendizagem;
2.

É possível ao aluno expressar, com o passar do tempo, qual a

atividade que mais gosta;
3.

O sistema de calendário dá a oportunidade da antecipação;

Com o uso do calendário a criança poderá ter múltiplas chances de

dialogar de forma organizada.

Figura 04 – Calendário de seções com a “cesta do acabou”

(Fonte: BLAHA, 2011)

O exemplo de calendário ilustrado na figura 4 é constituído por várias
seções. Em cada uma delas, contém um objeto de referência que antecipa a
atividade a ser realizada. A cesta que se vê ao lado é denominada de “cesta do
acabou”. Nela, após a realização de cada atividade, será colocado o objeto que lhe
faz referência. Desta maneira, a pessoa com surdocegueira construirá conceitos de
começo, meio e fim.
Com base no exposto, pode-se compreender que o trabalho junto à pessoa
com surdocegueira é, de fato, um grande desafio para a maioria dos profissionais

que atua no Atendimento Educacional Especializado (AEE). Contudo, quando esse
trabalho parte da realidade do sujeito, das suas necessidades e daqueles que o
cercam, é possível desempenhar uma intervenção exitosa.
Vale ainda ressaltar que, no trabalho do AEE ao aluno com surdocegueira,
se deve atentar para a grande relevância do sentido do tato, considerando que
trabalhá-lo implica também ampliar as suas possibilidades de conhecer e comunicar
com o mundo. Desta maneira, é também função do profissional do AEE fazer do
corpo do aluno e seu movimento no espaço uma plataforma para o desenvolvimento
da comunicação. Para isto, é imprescindível que o profissional esteja atento para as
mais sutis intenções de comunicação manifestadas pelo sujeito com surdocegueira,
para que o profissional do AEE seja o mediador do contato entre a pessoa com
surdocegueira e o mundo exterior.
Nesse contexto, os objetos de referência e o sistema de calendário são
ferramentas fundamentais para o desenvolvimento da comunicação da pessoa com
surdocegueira. Logo, tanto os objetos de referência como o sistema de calendário
devem ser, elaborados considerando o que se vai ensinar e para quem. O uso
desses instrumentos de forma indiscriminada, sem o devido planejamento,
dificilmente trará os resultados esperados.

4.4. O Plano Educacional Individualizado e a Avaliação
Outro instrumento metodológico considerado importante no processo
educacional da pessoa com surdocegueira é o Plano Educacional Individualizado
(PEI). Seu principal objetivo é atender as necessidades do aluno e, para isso,
propõe mudanças no currículo regular tornando-o acessível ao aluno com
deficiência.
No caso do aluno com surdocegueira, o PEI é construído a partir de todas as
informações possíveis de conseguir dos relatórios feitos pelos médicos, assim como
outras avaliações e informações obtidas em entrevistas com familiares e pessoas
mais próximas à pessoa com surdocegueira (RODBROE; ANDERSEN, 2011).
Destarte, a realização da avaliação do aluno com surdocegueira é
imprescindível para a elaboração do PEI. Segundo Rodbroe e Andersen (2011, p.
07), a avaliação “[...] é a base quando você planeja o trabalho com a pessoa com

surdocegueira”.

É por meio da avaliação que o profissional do AEE poderá

conhecer a história do sujeito com surdocegueira, suas capacidades e a forma como
o aluno a utiliza nas diferentes situações, entre outros elementos considerados
importantes para a elaboração de um Plano Educacional Individualizado adequado à
pessoa com surdocegueira.
Vale ressaltar que este plano deve está sempre sob revista, para que sejam
realizadas adequações a fim de o plano condizer com o desenvolvimento do
estudante com surdocegueira e, conseguintemente, suas novas necessidades
encontradas.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Por se tratar de uma pesquisa que tem como lócus de investigação o espaço

da formação de professores do AEE do município de Arapiraca, e considerando que
a surdocegueira é ainda uma temática pouco estudada no âmbito acadêmico
(MASINI, 2011), a abordagem escolhida para a obtenção dos dados para esta
pesquisa foi a da consultoria colaborativa.

5.1 A consultoria colaborativa no contexto da pesquisa qualitativa
A escolha pela consultoria colaborativa se deu por compreender sua
relevância no contexto da formação do docente que atua no atendimento
educacional especializado. Sua importância consiste em poder promover, no
profissional do AEE, a capacidade de solucionar problemas de maneira criativa,
assim como levar os sujeitos envolvidos a partilharem as responsabilidades e se
apoiarem mutuamente (MENDES; ALMEIDA; TOYODA, 2011).
Considerando que esta pesquisa toma o trabalho colaborativo como
perspectiva, a consultoria colaborativa é considerada como proposta viável, pois,
segundo as autoras mencionadas, há vantagens na realização da consultoria
colaborativa no contexto da formação de professores, uma vez que:
(…) a aprendizagem colaborativa oferece grandes vantagens que
não estão disponíveis em ambientes de aprendizagem mais
tradicionais, uma vez que o grupo permite um grau mais significativo
de aprendizagem e reflexão do que qualquer indivíduo poderia fazer
de forma isolada. Durante todo o diálogo, a maneira que cada
pessoa tem de pensar se torna público e ela explica e defende seu
ponto de vista (MENDES; ALMEIDA; TOYODA, 2011, p. 09).

Conforme Mendes (2006), a consultoria colaborativa pode ser compreendida
como um processo que toma como fundamento a colaboração entre profissionais
especializados e os profissionais docentes da escola de ensino regular. Deste modo,
a consultoria colaborativa também pode ser considerada como eficiente instrumento
na formação de professores.
Acerca disto, podemos tomar como referência a pesquisa realizada por
Zanata (2004) que, por meio do trabalho colaborativo, teve como objetivo colaborar
com a prática dos professores do ensino regular para a promoção do processo de
inclusão de alunos surdos. Para isto, Zanata (2004) estabeleceu como escopo
planejar uma formação continuada tendo como base o co-ensino que, por sua vez,

trata-se de uma das instâncias do ensino colaborativo fundamentado no coplanejamento que é oriundo da relação entre o profissional especialista (consultor) e
o profissional docente baseada na ação-reflexão-ação (ZANATA, 2004, p. 92).
Outro exemplo de trabalho fundamentado na consultoria colaborativa foi o
realizado por Alpino (2008), com o objetivo “[...] avaliar os efeitos de uma proposta
de

atuação

fisioterapeuta

como

consultor

colaborador

neste

contexto

educacional” (p. 58). Neste intento, buscou em seu trabalho “[...] implementar
medidas destinadas a responder às necessidades relacionadas à educação de
alunos com PC6 na escola comum” (ALPINO, 2008, p. 58).
É possível considerar que a consultoria colaborativa, no contexto da
educação especial sob a perspectiva da inclusão, pode ser um importante meio de
promover a formação do profissional docente da escola comum para a resolução de
problemas relacionados à educação inclusiva de pessoas com deficiência.
A escolha pela pesquisa qualitativa se deve a compreensão de que o sujeito
é ativo na produção do conhecimento, e que também é resultante de uma conjuntura
sociocultural plural que forja a sua subjetividade. Isto é, a pesquisa qualitativa se
fundamenta:
[...] numa perspectiva que valoriza o papel ativo do sujeito no
processo de produção de conhecimento e que concebe a realidade
como uma construção social. Assim, o mundo do sujeito, os
significados que atribuiu às suas experiências cotidianas, sua
linguagem, suas produções culturais e suas formas de interações
sociais constituem os núcleos centrais de preocupação dos
pesquisadores (ANDRÉ, 2005, p. 47).

Flick (2004) afirma ser importante considerar que a pesquisa qualitativa:
[...] exige uma nova sensibilidade para o estudo empírico das
questões. Os defensores do pós-modernismo argumentam que a era
das grandes narrativas e teorias chegou ao final: as narrativas agora
devem ser limitadas em termos locais, temporais e situacionais (p.
18).

A consultoria colaborativa, por sua vez, se encontra inserida no bojo das
pesquisas qualitativas, apresentando como característica a capacidade de
proporcionar uma maior aproximação entre o pesquisador e o mundo exterior, uma
vez que o campo de atuação encontra-se além de lugares específicos, como os
laboratórios, permitindo assim a investigação dos fenômenos sociais e humanos por
6

Abreviatura usada para “Paralisia Cerebral”.

meio de análises de experiências de indivíduos, investigação de documentos, entre
outros (FLICK, 2009).
Desta maneira, a consultoria colaborativa pode ser apropriada para
identificar talentos e habilidades nos educadores, fazendo-os capazes de
desenvolver, de forma hábil e criativa, estratégias para a resolução de problemas,
assim como, para a promoção do apoio mútuo e da partilha (ALMEIDA; MENDES,
2001). Neste contexto, entende-se que a consultoria colaborativa se faz adequada
por proporcionar, a partir da relação professores do AEE e consultor, conhecimentos
que os auxiliem no desenvolvimento de atividades que contribuam para a prática
docente junto à pessoa com surdocegueira, no município de Arapiraca.
Com base na hipótese de a consultoria colaborativa contribuir na formação
do docente do AEE sobre a pessoa com surdocegueira, o objetivo geral desse
trabalho foi investigar, de forma qualitativa, as implicações da consultoria
colaborativa como instrumento de formação continuada dos professores que atuam
no AEE do município arapiraquense.
Logo, nessa pesquisa a consultoria colaborativa envolveu professoras do
AEE e um especialista em educação para sujeitos com surdocegueira em uma
formação continuada, realizada em dezessete encontros quinzenais. Estes
encontros compreenderam o período de sete meses, sendo a formação dividida em
cinco módulos, conforme ilustra o quadro 2, perfazendo o total de 120 (cento e vinte)
horas7.
Vale ainda ressaltar que os encontros de formação dos professores foram
autorizados

pela

coordenadora

Centro

Orientação

Educação

Especializada (COEE) do município de Arapiraca, por meio de carta de anuência 8.

5.2. Escolha dos Participantes
Por se tratar de uma pesquisa que tem como lócus de investigação o
Atendimento Educacional Especializado do município de Arapiraca – Alagoas, os
profissionais escolhidos foram os professores que atuavam nesta área.

7
8

Ver anexo A
Ver apêndice 01

Disponibilizaram-se a participar da pesquisa quinze (15) profissionais do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) que atuavam em Salas de Recursos
Multifuncionais em escolas da rede pública de ensino no município de Arapiraca.
Todas foram contatadas por meio do Centro de Orientação Educacional
Especializado (COEE) que, no município de Arapiraca, tem o objetivo de prestar
atendimento especializado aos estudantes com necessidades educacionais
especiais, assim como prover formação aos professores que atuam nas salas de
recursos em escolas regulares do município de Arapiraca e áreas de abrangências
(LIMA, 2013).
As participantes da pesquisa assinaram o termo de Consentimento Livre e
Esclarecido – TCLE, reafirmando, dessa forma, a participação voluntária na
pesquisa. Vale salientar ainda que, antes da sua realização, esta pesquisa foi
submetida ao Comitê de Ética de Pesquisa (protocolo nº 010640/2011-30) da
Universidade Federal de Alagoas.
Das quinze (15) participantes, quatorze (14) já atuavam no AEE, enquanto
que uma (01) nunca exerceu essa função, porém, aceitou participar da pesquisa por
ter sido convidada recentemente para trabalhar na SRM de sua escola. Para fins de
melhor visualização de algumas características das participantes, segue o quadro 3
com os nomes fictícios das professoras, suas respectivas formações e o tempo em
que atuava no Atendimento Educacional Especializado.
Quadro 02 – Caracterização das professoras participantes da pesquisa
Nome
Ágata

Formação Acadêmica
Graduada em Pedagogia

Tempo de
atuação no AEE
Sete meses

Ametista

Três anos

Cristal

Graduada
em
LETRAS
Português/Inglês e especialista em
Educação Especial
Graduada
em
GEOGRAFIA
e
especialista em Educação Especial e
Inclusiva
Graduada
em
LETRAS
–
Português/Inglês e Especialização em
Psicopedagogia Clínica e Institucional.
Graduada em PEDAGOGIA e concluindo
a especialização em Educação Especial

Cinco anos

Esmeralda

Fluorita

Jade

Três anos

Três meses

Sete anos

Jaspe
Madrepérola
Ônix
Pérola
Diamante

Graduada
em
PEDAGOGIA
e
especialista em Educação Especial
Graduada em PEDAGOGIA e concluindo
especialização em Educação Especial.
Graduada
em
PEDAGOGIA
e
especialista em Psicopedagogia
Graduada
em
PEDAGOGIA
e
especialista em Psicopedagogia
_

Cinco anos
Cinco anos
Três anos
Sete meses
Não trabalha no
AEE
Oito meses

Rubi

Graduada
em PEDAGOGIA
e
especialização em Educação Especial.
Safira
Graduada em SERVIÇO SOCIAL e em
LETRAS com especialização em Língua
Portuguesa.
Topázio
Graduada
em
PEDAGOGIA
e
especialização em Educação Especial.
Turquesa
Graduada em HISTÓRIA
e
em
GEOGRAFIA e especialização em
Movimentos Sociais no Brasil
Fonte: Criação do Autor.

Cinco anos

Três anos
Seis anos

O uso de nomes fictícios deve-se ao zelo pela preservação das identidades
das professoras participantes nesta pesquisa. A escolha de nomes de pedras
preciosas justifica-se pela grande relevância atribuída a essas profissionais para o
andamento deste estudo.
5.2. Instrumentos Metodológicos para coleta de dados
Os

instrumentos

metodológicos

utilizados

nesta

questionário, grupo focal e entrevista semi-estruturada.

pesquisa

foram:

Tais instrumentos são

considerados como relevantes por autores, como: Lakatos e Marconi (2009) e Gibbs
(2009) para a realização da coleta de dados em pesquisas qualitativas.
A seguir, serão descritos os instrumentos metodológicos utilizados na coleta
de dados.
5.3.1. O questionário
O questionário trata-se de um instrumento constituído de uma série de
perguntas ordenadas que tem como objetivo, tão somente, a obtenção de dados
necessários para um determinado projeto

(LAKATOS; MARCONI, 2009). Para

Quivy e Campenhoudt (1998), o questionário
Consiste em colocar a um conjunto de inquiridos, geralmente
representativo de uma população, uma série de perguntas relativas à
sua situação social, profissional ou familiar, às suas opiniões, à sua

situação social, à sua atitude em relação a opções ou a questões
humanas e sociais [...] (p. 188).

Deste modo, a utilização desse instrumento teve como finalidade obter
informações a respeito do conhecimento que os participantes tinham acerca da
pessoa com surdocegueira e seu processo de inclusão, antes do início da pesquisa.
Portanto, foi aplicado no primeiro dia da formação com os professores do AEE e
continha 10 (dez) perguntas abertas que foram entregues pessoalmente pelo próprio
pesquisador (ver apêndice 01).
As perguntas do questionário tiveram como base os seguintes aspectos: a)
formação dos docentes envolvidos; b) o conhecimento a respeito da temática da
surdocegueira; c) a experiência no atendimento ao aluno com surdocegueira; e, d)
as crenças na possibilidade da inclusão do estudante surdocego na escola regular.
Estes aspectos foram relevantes para a análise do conhecimento prévio das
participantes sobre a temática da pessoa com surdocegueira e o seu atendimento
educacional especializado.
5.3.2. Grupo Focal
A escolha do grupo focal como instrumento metodológico fundamentou-se
em autores, como Esperidião (2005), Kitzinger (2005) e Barbour (1999), que afirmam
ser este instrumento metodológico de grande eficiência para a interação entre os
participantes por estimular a conversa entre os envolvidos sobre determinado tema,
levando-os a expressarem suas ideias e aprofundarem suas discussões sobre
determinado assunto.
Flick (2004) também vê como profícuo o uso do grupo focal por “[...] seu
baixo custo e a sua riqueza de dados, o fato de estimularem os respondentes
(auxiliando-os a lembrarem-se de acontecimentos) e a capacidade de ultrapassarem
os limites das respostas de um único entrevistado” (p. 125).
Este instrumento metodológico foi aplicado no quinto encontro de formação,
com a finalidade de conhecer as impressões construídas pelas participantes durante
o curso de formação.
5.3.3. Entrevista Semi-Estruturada
A escolha pela entrevista semi-estruturada se deu pelo fato deste
instrumento permitir mais liberdade para explorar mais amplamente uma questão,
podendo o entrevistador direcioná-la da forma que for mais adequada (LAKATOS;

MARCONI, 2009).

Ibiapina (2009, p. 78) recomenda o uso da entrevista semi-

estruturada, pois permite:
meios para as pessoas falarem e escutarem-se umas as outras, bem
como tem a vantagem de diluir ou diminuir a influência institucional e
a linguagem produzida no grupo (o discurso), revelando o
desenvolvimento pessoal e profissional dos partícipes envolvidos no
estudo.

Neste sentido, no último dia da formação continuada, a entrevista semiestruturada foi aplicada individualmente pelo pesquisador e a sua principal finalidade
foi a de avaliar os resultados da Consultoria Colaborativa, enquanto instrumento de
formação continuada sobre a pessoa com surdocegueira para o AEE, no município
de Arapiraca / Al.
A seguir, serão descritos os instrumentos de coleta de dados mencionados
acima (questionário, grupo focal e entrevista semi-estruturada) e como serão
utilizados para a obtenção de informações para o desenvolvimento desta pesquisa.
5.4 . Sobre a análise dos dados coletados
Para a análise dos dados coletados empregamos a análise temática,
fundamentada em Bardin (1979) e Mynaio (1996).

Neste tipo de análise, são

considerados relevantes os significados expressos pelos participantes e obtidos por
meio dos instrumentos utilizados para coleta de dados (questionário, grupo focal e
entrevistas semi-estruturadas).
Para Lüdke e André (1986), analisar os dados na pesquisa qualitativa é
realizar um árduo trabalho sobre todo o material coletado durante a pesquisa. E,
conforme nos aponta Lakatos (2009), a relevância da análise sobre os dados está
em proporcionar respostas às buscas epistemológicas empreendidas por quem
realiza a pesquisa.
Organizar os dados em forma de categorias é, para Bardin (1977), constituir
“[…] classes, as quais reúnem um grupo de elementos (unidades de registo, no caso
da análise do conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse efectuado em
razão dos caracteres comuns destes elementos” (p. 117).
Para isto, foi realizada a análise e a leitura do material produzido durante a
pesquisa, os dados foram organizados considerando a abordagem teórica de
Minayo (2004) e Bardin (1977), ou seja, a análise temática. Esta abordagem toma
como parâmetro os dados obtidos durante a pesquisa para sistematizá-los em forma

de temas/núcleos de análises organizadas em categorias, que são compreendidas
como os “[...] conceitos mais importantes dentro de uma teoria [...] possui uma
conotação classificatória” (MINAYO, 1996, p. 93).
Na perspectiva da pesquisa qualitativa a análise temática fundamenta-se na
presença ou frequência dos temas que irão dar significados aos “valores de
referência e aos modelos de comportamento presentes no discurso” (MYNAIO,
1997, p. 209). O Tema, por sua vez, é definido por Bardin (1979) como “[...] a
unidade de significação que se liberta naturalmente de um texto analisado segundo
critérios relativos à teoria que serve de guia à leitura” (p. 105).
Sobre a análise temática, Minayo (1996) afirma que sua realização “ [...]
consiste em descobrir os núcleos de sentido que compõem uma comunicação cuja
presença ou frequência signifiquem alguma coisa para o objetivo analítico visado” (p.
209).
A análise do corpus permitiu que os dados fossem organizados em três eixos
temáticos. A saber: I – O conhecimento prévio dos participantes da pesquisa quanto
à pessoa com surdocegueira e o AEE no contexto inclusivo; II – As impressões dos
participantes, re/constituídas durante a consultoria colaborativa, acerca da temática
do atendimento educacional especializado ao aluno com surdocegueira e sua
contribuição para a formação docente; e, III – Possibilidades da Consultoria
Colaborativa, enquanto instrumento de formação continuada sobre o AEE para
pessoa com surdocegueira no município de Arapiraca / Al.

6. O CONHECIMENTO SOBRE A SURDOCEGUEIRA E O AEE NO CONTEXTO
DA ESCOLA INCLUSIVA ARAPIRAQUENSE
Este capítulo pretende discutir os resultados e analisar as implicações da
consultoria colaborativa, enquanto instrumento de formação continuada sobre o AEE
e a surdocegueira, na prática docente das professoras do AEE do município de
Arapiraca/Al. Começamos com o primeiro eixo que trata sobre os conhecimentos
prévios dos participantes sobre surdocegueira e o AEE.

6.1. Eixo I – Conhecimento prévio das participantes da pesquisa quanto à
pessoa com surdocegueira e o AEE no contexto inclusivo
Com base nas respostas dadas no questionário, esse eixo propõe uma
análise sobre o conhecimento prévio das participantes a respeito da surdocegueira.
Para tanto, a análise será realizada com base nos seguintes aspectos: a) formação
dos docentes envolvidos; b) contato das participantes da pesquisa com a temática
da surdocegueira; c) a experiência no atendimento educacional especializado à
pessoa com surdocegueira; d) as crenças na possibilidade da inclusão do aluno com
surdocegueira na escola regular.
Quanto à “formação das docentes envolvidas”, os dados serão apresentados
no Gráfico 1, tomando por base valores numéricos percentuais.
Gráfico 01- Formação Acadêmica das docentes envolvidas no Atendimento
Educacional Especializado (AEE) da rede pública do município de Arapiraca /
AL.

Pedagogia
Letras

13%
53%
20%

Geografia
História
Serviço Social

Fonte: Dados coletados a partir do questionário inicial (Construção do autor)

Conforme o gráfico 01, 53% das docentes participantes da consultoria
colaborativa tinha formação acadêmica em Pedagogia; as demais eram graduadas
em Letras, Geografia, História e Serviço Social.
Acerca do aspecto “Contato com a temática da surdocegueira”, das quinze
(15) professoras envolvidas, dez (10) já tiveram, ainda que de maneira incipiente,
contato com alguma informação sobre a temática.

Destas quinze participantes,

somente as participantes Ágata e Fluorita afirmaram não ter tido contato com a
temática estudada. E, estas, ainda no mesmo instrumento de coleta de dados, ao
tentar definir a surdocegueira, responderam do seguinte modo:
Prof. Ágata: São pessoas que não enxergam e nem escutam;
Prof. Fluorita: [...] acredito ser um pessoa surda e cega.

As participantes mencionadas acima eram graduadas, respectivamente, em
Pedagogia e em Letras. Fluorita possuía título de especialista em Psicopedagogia
Clínica e atuava havia três meses no AEE. Ágata, por sua vez, não possuía
especialização e atuava no AEE havia sete meses. Nas falas destas participantes é
possível perceber que o conceito sobre surdocegueira é construído a partir da ideia
de que as pessoas com surdocegueira “não enxergam e nem escutam”, ou seja, a
surdocegueira é resultado da soma da surdez com a cegueira.
Entretanto, autores, como Mclnnes e Treffy (1984); Miles (1999); Maia
(2000), entre outros, lembram que a surdocegueira, ao invés de ser produto de mera
adição da surdez com a cegueira, é uma característica única que gera nos
indivíduos acometidos por ela, múltiplas necessidades como as de ordem
comunicacional, interativa, cognitiva, entre outras. Porém, a surdocegueira é
conceituada como uma deficiência singular que tem como característica a
concomitância das perdas visual e auditiva manifestando-se em diferentes graus,
levando a pessoa com surdocegueira a desenvolver várias formas de comunicação
a fim de interagir com as pessoas e o seu meio.
Desta forma, compreende-se que afastar a imagem reducionista que
compreende a surdocegueira como uma condição resultante da mera concomitância
entre a surdez e a cegueira é imprescindível para o trabalho do profissional do AEE
com a pessoa com surdocegueira, uma vez que, segundo vários autores
(MCLNNES; TREFFRY,1997; MAIA, 2004; ROPOLI, 2010) afirmam que o trabalho

no AEE no contexto inclusivo, para ser considerado exitoso, deve ser pautado na
singularidade dos sujeitos.
A observância da singularidade implica em tomar como foco as
potencialidades que o sujeito apresenta, explorando todas as possibilidades que se
pode encontrar no indivíduo.

E, no processo educacional do sujeito com

surdocegueira, ter um olhar atento às particularidades é preciso para a elaboração
de um bom plano de atendimento. Sobre isto, nos deteremos mais adiante no
presente trabalho.
Das treze (13) participantes que afirmaram já ter tido contato com a temática
da surdocegueira, quatro (04) conceituaram a deficiência da seguinte maneira:
Pérola: O que eu entendo sobre surdocegueira é que ele entende
pelo tato;
Rubi: São pessoas que vivem pelo tato;
Safira: Entendo como pessoas que se comunicam pelo tato;
Topázio: São aquelas pessoas que, apesar de suas limitações,
conseguem se comunicar pelo tato.

De fato, o sentido do tato, mencionado nas respostas dadas pelas
participantes, exerce papel relevante no processo de aquisição de conhecimento do
mundo por parte da pessoa com surdocegueira.

Acerca disso, Nicholas (2011)

considera que:
As pessoas com surdocegueira utilizam o toque ativo de uma forma
que ninguém mais pode fazê-lo: para analisar objetos e o mundo,
para captarem sentimentos e para agirem / para se comunicarem (p.
25).

Porém, é importante salientar que, ao contrário do mero uso do tato
mencionado pelas participantes, Nicholas (2011) faz alusão à relevância do toque
ativo. Este se trata da captação de sentimentos de forma intencional por parte do
sujeito que, usando o tato, explora e manipula os objetos podendo, a partir disso,
estabelecer comunicação e interferir em seu meio. Neste processo, de acordo com
Nicholas (2011), a mão tem uma representatividade muito maior no mapeamento
das estruturas corporais pelo sistema nervoso. Isto se deve ao fato de que a maioria
das informações táteis que chegam à região cortical são fornecidas pela mão, em
detrimento dos pés e demais partes do corpo.
No caso da pessoa com surdocegueira, devido a seu déficit sensorial, podese afirmar que captar/proporcionar sentimentos é algo muito mais complexo,

necessitando o envolvimento não apenas das mãos, mas de todo o corpo, exigindo
desse sujeito “habilidades específicas para perceber e compartilhar sentimentos por
meio do tato ativo” (NICHOLAS, 2011, p. 26).
Deste modo, é necessário que o profissional do AEE compreenda o sujeito
com surdocegueira como alguém capaz de apreender o mundo por meio da
cognição tátil, e não simplesmente pelo ato de tocar. Em seu processo educacional,
o sujeito deve ser levado também a exercitar o uso desta cognição. Para isto, o
profissional do AEE deve realizar avaliações, a fim de identificar as necessidades da
pessoa com surdocegueira.
Os resultados obtidos das avaliações servirão de ponto de partida e são
imprescindíveis para a realização de futuras intervenções que viabilizarão o
despertar da cognição tátil da pessoa com surdocegueira, possibilitando a interação
deste indivíduo com o mundo (NICHOLAS, 2011; CORMEDI, 2011).

Portanto,

dependendo do grau de perda nos sentidos da visão e da audição, algumas pessoas
com surdocegueira podem apresentar resíduos dos sentidos distais (visão e
audição) que podem ser otimizados para aumentar as possibilidades de interação
destes sujeitos com o seu entorno.
Sobre os diferentes graus de perdas sensoriais, Gomes (2006) considera
que:
Muitas pessoas chamadas de surdocegas podem ter visão suficiente
para se mover em seus ambientes, reconhecer pessoas e familiares,
ver pessoas usando a língua de sinais a uma pequena distância e,
talvez, ler a escrita ampliada. Outras têm suficiente audição para
reconhecer sons familiares, entender alguma fala ou desenvolver a
própria fala (p. 23).

A pessoa com surdocegueira, em seu processo de formação, deve ser
estimulada, por meio de adequada intervenção realizada ao longo do tempo, a
explorar todos os sentidos inerentes ao seu corpo. Deste modo, será efetiva no
indivíduo com surdocegueira a integração do “input sensorial responsável pelas
informações temporais, direcionais e simbólicas” (GOMES, 2006, p. 25).
No que concerne aos resultados relacionados à “experiência no Atendimento
Educacional Especializado à pessoa com surdocegueira”, somente duas (02)
participantes

afirmaram

já

ter

vivenciado

atendimento

pessoa

com

surdocegueira. A primeira participante, Jade, fez o seguinte relato sobre a sua
experiência:

Foi um grande desafio, porém busquei ajuda. Fui atrás de novos
conhecimentos e com o que eu aprendi na formação do AEE pude
passar alguns conhecimentos para os professores, pois este aluno
na época estava no ensino fundamental II e eu era professora do
AEE na escola. Percebi que os professores não tinham
conhecimento dos fatos e em alguns casos eles não queriam saber;

Em consequência do desafio imposto pela situação, a docente relatou que
buscou auxílio nas ações de formação continuada que eram ofertadas,
quinzenalmente, pelos profissionais do COEE do município de Arapiraca/Al. Estes
encontros de formação, além de palestras proferidas por profissionais convidados,
segundo Lima (2013), também consistiam em discutir em grupos formados pelas
professoras estudos de casos.
A precariedade na formação em relação à temática da surdocegueira tem
levado a equívocos pedagógicos no Atendimento Educacional Especializado da
pessoa com surdocegueira no contexto inclusivo e mesmo a uma identificação
inadequada. Em relação a esta, alguns dos comportamentos apresentados pelo
indivíduo com surdocegueira como, por exemplo, maneirismos, estereotipias,
resistência ao toque, entre outros (PROJETO HORIZONTE – AHIMSA/ INSTITUTO
HILTON PERKINS, 2007), podem fazer com que a surdocegueira seja confundida
com outras deficiências.
Esta situação foi manifestada por uma das participantes que atendia a um
aluno com surdocegueira quando relatou que, quando começou a atender um
determinado aluno, a informação que a escola deu sobre ele era de que se tratava
de um aluno com baixa visão.
No começo do ano, quando eu comecei a trabalhar em outra escola,
eu me deparei com um aluno com surdocegueira. Só que todo
mundo da escola pensava que ele tinha baixa visão. Essa era a visão
que passaram para mim e para todos os outros professores da
escola. Então, depois do curso eu fiquei observando e vi que as
características que meu aluno tem é a do surdocego. Então, eu
comecei a passar para outros professores informações sobre as
necessidades dele (Prof.ª Madrepérola).

Em decorrência da carência de formação por parte dos profissionais do
Atendimento Educacional Especializado, mesmo a educação desta clientela já
existindo em nosso país há mais de quatro décadas, “a realidade nacional ainda é
de um grande número de pessoas com surdocegueira [...] sem atendimento ou com
atendimento inadequado” (MAIA, 2011, p. 109).

Ainda sobre a experiência no trabalho com o aluno com surdocegueira, a
professora Madrepérola relatou:
Este ano [2012] estou atendendo um aluno com características desta
deficiência. Este aluno é muito inteligente, comunicativo mas devido
a falta de acesso às explicações e conteúdos da sala de aula, isso o
deixa desestimulado e às vezes pensa até em desistir (Prof.
Madrepérola).

Essa

realidade,

retratada

pela

professora

Madrepérola,

destoa

completamente do discurso da inclusão escolar da pessoa com deficiência, que
toma como base os três princípios expressos na Constituição Federal: acesso à
escola, permanência e valorização do conteúdo acadêmico e artístico conforme as
possibilidades de cada sujeito (BRASIL, 1988). Além disso, o discurso inclusivo
também postula por uma escola, como nos aponta Stainback e Stainback (1999),
que modifique o seu funcionamento para garantir a inclusão de todos os alunos
“independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem
cultural” (p. 22).
O quarto aspecto a ser analisado diz respeito à crença, por parte das
participantes da pesquisa, na possibilidade de inclusão escolar da pessoa com
surdocegueira.

De forma unânime, as participantes responderam acreditar na

possibilidade de incluir este sujeito na escola regular.
As participantes da pesquisa, quando questionadas se acreditavam na
possibilidade de incluir uma pessoa com surdocegueira na escola regular,
justificaram a sua crença na inclusão educacional desse sujeito no discurso inclusivo
circulante na sociedade brasileira, como: respeito à diferença, como podemos
verificar nos fragmentos que se seguem:
Sim. Porque devemos lidar com as diferenças (Prof.ª Madrepérola)
Sim. Porque devemos lidar com as diferenças (Prof.ª Rubi)
Sim. Porque estamos trabalhando com as diferenças (Prof.ª. Safira)

O convívio com a diferença, promovido pelo processo inclusivo, conduz o
aluno ao respeito pela alteridade, manifestada na singularidade dos indivíduos.
Contudo, neste processo, é necessário muito mais do que respeitar as diferenças e
as características peculiares aos sujeitos. O mero fato da pessoa com deficiência
estar em sala de aula regular não é suficiente para garantir, verdadeiramente, a sua
inclusão (STAINBACK; STAINBACK, 1999).

Destarte, observa-se que “lidar com as diferenças” é entendido pelas
professoras respondentes como sendo um dever a ser cumprido. A premissa da
valorização do convívio com a diferença e seu benefício é considerada basilar no
processo da inclusão. Portanto, cabe ao professor acolher o estudante como pessoa
real e particular por meio da “escuta e olhar atentos, sem pré-julgamentos ou
prognósticos de desempenho, baseados em preconceitos e/ou procedimentos
escolares excludentes” (BOSCO, 2010, p.12).
A crença das participantes na possibilidade de inclusão da pessoa com
surdocegueira

escolar

regular,

evidenciadas

nas

respostas dadas no

questionário, pode ser decorrente, segundo Longman (2007), da crença comum que
se faz presente no discurso inclusivo. Isto é, um discurso pautado em modelos
ingênuos, “[...] para não defini-los como perversos” (p.29), por apresentar uma
escola hegemônica onde o direito a igualdade passa a ser instrumento de
massificação dos sujeitos ou negação da alteridade. Isto é, uma escola inclusiva
respaldada simplesmente pelo discurso de que incluir é “necessário” porque os que
não apresentam deficiência são “bonzinhos” e querem que os “anormais” sejam
inclusos (LONGMAN, 2007). Ao invés, o discurso inclusivo deve ser respaldado na
valorização da diferença, para que, a partir disto, os sujeitos percebam as
singularidades presentes no outro, compreendendo as suas necessidades.
Portanto, o processo inclusivo da pessoa com surdocegueira na escola
regular exige dos profissionais responsáveis por sua educação maior atenção às
singularidades presentes nesses sujeitos. Desta maneira, o apoio pedagógico dado
pelo AEE à pessoa com surdocegueira será de grande relevância no contexto da
escola

regular,

desde

que

considere

seguintes

características:

apoio

individualizado, currículo complementar, equipamentos e ambientes estruturados,
entre outros (BRASIL, 2004).
Contudo, a formação do professor do AEE para o aluno com surdocegueira,
faz-se mister. Sobre a importância da formação e suas implicações na
transformação da prática docente do profissional do AEE é que se deterá o próximo
tópico.

6.2. Eixo II – A Formação como Devir: a contribuição da consultoria
colaborativa na construção da reflexão sobre a prática do AEE voltado ao
aluno com surdocegueira na escola inclusiva
Compreender o processo de formação como um devir é afirmar que a
formação constitui-se como um ato de formar e transformar. Trata-se de um
processo que dá forma e coloca-se em formação em um movimento que traz:
[...] consigo significados mais complexos, que acobertam
ambiguidades, e conferem a ela sentidos que tendem a expressar a
força do devir, do tornar-se, o caráter histórico impregnado no
movimento efetuado pela ação que forma e pela forma que impele
direção à ação, nutrindo-a de força (BICUDO, 2003, p. 28).

A preservação da tradição, conforme Bicudo (2003), é uma das
características da formação. Entretanto, o ato de formar é inerente ao momento
histórico e, por isso, o processo de formação envolve mudanças que “[...] carrega
consigo a força imperante que avança do devir para o ser” (BICUDO, 2003, p. 29).
Vale ressaltar que também a formação é constituída pelas experiências sociais que
contribuem para a construção do entendimento do trabalho docente por parte do
sujeito que o exerce, posto que a prática depende dos modelos de ensino que foram
internalizados ao longo da vida do profissional docente enquanto estudante
(TARDIF, 2000; SANTOS, 1995).
A partir do entendimento de que o processo de formação é considerado um
devir (um vir a ser), a formação de professores sobre a educação inclusiva, tem
promovido mudanças de paradigmas e, neste processo, tem assumido como
propósito a quebra dos modelos de exclusão e segregação que se fizeram tão
presentes no meio escolar durante séculos (MANTOAN, 2006).
Estas mudanças promovidas pela inclusão escolar da pessoa com
necessidades educacionais especiais podem trazer benefícios para todos os
envolvidos no processo: os alunos, os professores e a sociedade (MANTOAN, 2006;
STAINBACK, 1999).
Conforme Stainback (1999), para os discentes, a proposta inclusiva poderá
proporcionar espaços e momentos para uma melhor interação, quebrando, desta
maneira, ideias preconceituosas oriundas das influências sociais exercidas sobre os
sujeitos; aos professores, a prática inclusiva os beneficiará no que diz respeito à
habilidade de trabalhar em equipe, já que o trabalho em rede é uma condição
necessária para o êxito da inclusão. Desta maneira, suas habilidades profissionais
poderão melhorar mediante a consulta a outros profissionais e a colegas; quanto à

sociedade, a proposta inclusiva poderá contribuir com a diminuição de atitudes
discriminatórias provindas do preconceito frente à diferença.
Contudo, o sujeito que estamos tratando é a pessoa com surdocegueira e,
como já mencionado, apresenta sérias dificuldades no ato de socializar-se com o
seu entorno devido às suas privações sensoriais. Logo, pensar a inclusão escolar da
pessoa com surdocegueira e pô-la em prática, implica em um desafio para o
profissional do AEE, assim como, para toda a comunidade escolar.
Para a análise deste segundo eixo, serão analisadas as seguintes temáticas:
re/concepções

das

professoras

sobre

surdocegueira;

crenças

sobre

possibilidade de inclusão desses sujeitos e os saberes construídos por essas
professoras para o atendimento educacional especializado do aluno com
surdocegueira.
Estas temáticas serão analisadas a partir das respostas dadas pelas
participantes da consultoria colaborativa em um grupo focal realizado no quinto
encontro de formação, com o objetivo de perceber as impressões das professoras
sobre a formação – que ainda estava em andamento – e como a consultoria
colaborativa, enquanto instrumento de formação para o professor do AEE, estaria
contribuindo no processo de transformação (Devir) das concepções acerca do
Atendimento Educacional Especializado ao aluno com surdocegueira.
6.2.1 Re/concepções das participantes sobre a surdocegueira
Considerando as respostas dadas pelas participantes durante a realização
do grupo focal, ficaram evidenciadas que algumas mudanças nas concepções sobre
a surdocegueira e a pessoa com surdocegueira ocorreram desde o início da
consultoria colaborativa até àquele momento.
Neste sentido, uma das participantes relatou que:
Quando se falava em surdocegueira, em meu conceito, em minha
concepção, quando falava em pessoa com surdocegueira, eu
imaginava que era uma pessoa que realmente era totalmente surda e
totalmente cega. Que tinha as duas deficiências juntas. Hoje, com a
formação, eu vejo que a pessoa com esta deficiência é uma pessoa
que seja completamente surdocega ou alguém que tenha déficit
auditivo com baixa visão ou cegueira e déficit auditivo. Então, após o
início da formação, essa foi a concepção que aprendi (Prof.ª Cristal).

A partir da fala da participante, pode-se perceber que a consultoria
colaborativa, enquanto instrumento de formação, contribuiu para que a sua

concepção acerca da surdocegueira fosse modificada, passando da ideia
equivocada de que o indivíduo com surdocegueira é totalmente surdo e totalmente
cego, para o fato deste sujeito poder apresentar perda destes sentidos em diferentes
graus.
A compreensão dos diferentes graus de manifestação da surdocegueira se
faz relevante para os profissionais do AEE na elaboração das avaliações funcionais
e dos trabalhos que serão desenvolvidos com a pessoa com surdocegueira
(ANDERSSEN; RODBROE, 2011).
Ainda sobre o questionamento de como compreendiam a surdocegueira
antes da consultoria colaborativa, outra participante do grupo focal deixou claro que
mudou de ideia com a consultoria colaborativa sobre as potencialidades da pessoa
com surdocegueira. Sobre isto fez o seguinte comentário:
Eu via a pessoa com surdocegueira como uma pessoa que vivia
isolada. Eu não achava possível que esta pessoa pudesse se
desenvolver na vida (Profa. Onix).

De fato, sem a intervenção apropriada, o sujeito com surdocegueira terá
dificuldades em interagir com o seu meio e, consequentemente, se desenvolver
cognitivamente. Ao contrário, com a oportunidade adequada, o surdocego poderá
“aprender a utilizar os sentidos remanescentes e/ou os resíduos auditivos e visuais
para o estabelecimento de trocas significativas e necessárias à sua participação
efetiva no ambiente” (SANTOS, 2004, p. 12).
Tais objetivos, porém, só poderão ser alcançados se o profissional do AEE
for disponível para o trabalho com a alteridade, pois o respeito ao outro e à sua
singularidade devem ser considerados como principais critérios para o trabalho com
a pessoa com surdocegueira. Isto também implica, por parte do professor, em
acreditar nas possibilidades do seu próprio aprendizado, para que ele procure
desenvolver habilidades profissionais que o permita enfrentar problemas de
diferentes naturezas que se manifestem no decorrer do processo.
Levando em consideração as falas das professoras, durante o grupo focal,
observamos mudanças de concepções com relação à pessoa com surdocegueira,
permitindo-nos considerar que a consultoria colaborativa enquanto instrumento de
formação possibilitou que as participantes mudaram de opinião acerca das
possibilidades de o estudante surdocego se desenvolver. Com isso, concordamos
com a afirmação de Bicudo (2003), quando diz que o processo de formação, faz com

que a imagem que o sujeito tem de certo objeto se torne tangível, mesmo que
apresente um contorno que persegue um modelo pré-constituído e ideal.
Bicudo ainda lembra que a busca pelo aperfeiçoamento é o mote da
formação continuada, pelo fato de a formação dever ser vista como algo inacabado.
Neste sentido, a autora pondera que:
[...] envolve a ideia de perseguir a forma ideal, construída mediante a
consciência do modo de vida de um povo, de seus anseios, usos e
costumes, códigos de honra, valores prezados, da força que move as
pessoas na direção da percepção do dever e que as faz se sentirem
orgulhosas pelos seus feitos (BICUDO, 2003, p. 31).

Desta maneira, a formação docente, no contexto da educação inclusiva, tem
fundamental papel na ruptura com modelos excludentes tão presentes na sociedade,
assim como na construção de uma escola que respeite as diferenças pertinentes
aos sujeitos que a compõem. Para isso, conforme Mantoan (2006) afirma, a
formação dos professores, em seus diferentes níveis, deve promover mudanças de
paradigmas para que os docentes sejam preparados para a realização de práticas
de ensino que sejam concernentes com as diferenças.
Tais mudanças implicam em assumir uma nova postura diante à diferença,
considerando o estudante como um ser real e não como um sujeito abstrato
(MANTOAN, 2006). Da mesma maneira, a pessoa com surdocegueira deve ser vista
pelos sujeitos que fazem parte do seu entorno: família, escola, entre outros espaços
da sociedade.
Logo, considerando os aspectos tratados acima, o próximo tópico, se deterá
em realizar uma análise sobre as opiniões das participantes acerca da real
possibilidade, ou não, de incluir a pessoa com surdocegueira na escola regular e
sobre a contribuição do AEE neste processo.

6.2.2. O AEE para o aluno com surdocegueira no contexto inclusivo: o que
pensam as participantes da consultoria colaborativa?
A proposta inclusiva preconiza que as escolas se modifiquem para aceitar
todos os sujeitos e suas especificidades (SALAMANCA, 1994; WERNECK, 1997;
STAINBACK; STAINBACK, 1999; RODRIGUES, 2003; MANTOAN, 2006). Tais
mudanças implicam em romper com o paradigma da escola tradicional, pois para
que a escola acolha os sujeitos com deficiência faz-se “[...] urgente que seus planos

se redefinam para uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de
preconceitos, que reconheça e valorize as diferenças” (MANTOAN, 2006, p. 16).
Contudo, as famílias e os profissionais que estão junto às pessoas com
surdocegueira têm expectativas quanto ao aprendizado deste sujeito. Muitos pais,
ao verem os seus filhos matriculados em escolas regulares, esperam que lhes sejam
ensinados conteúdos acadêmicos, tais como: língua portuguesa, matemática,
ciências, entre outros (GOMES, 2006).

Deste modo, quando se vê a educação

escolar como sendo unicamente destinada à transmissão de conteúdos acadêmicos,
pensar na inclusão escolar de pessoas com surdocegueria pode levar a uma
conclusão pessimista, por parte das pessoas que desconhecem a temática.
Esse era o caso do excerto que se segue:
Eu, particularmente, antes do curso, via o aluno com surdocegueira
como sendo impossível de ser incluído em sala de aula. Mesmo
ainda hoje, acho muito complicado incluir o surdocego em sala de a
aula (Profa. Turquesa).

Mais do que os conteúdos acadêmicos, os estudantes com surdocegueira,
principalmente

com surdocegueira

congênita,

necessitam em construir

conhecimentos práticos, isto é, relacionados à vida e que lhes dê autonomia.
Contudo, não somente a promoção da autonomia do sujeito com surdocegueira é o
objetivo da escola inclusiva. Pois, assim como aos demais sujeitos, a escola
inclusiva deve garantir ao aluno com surdocegueira o acesso, a permanência e o
aprendizado qualitativo dos conteúdos ministrados. Neste sentido, em se tratando do
estudante com surdocegueira, a escola inclusiva deve elaborar mudanças no
currículo e criar estratégias e recursos que nem sempre são fáceis de concretizar em
uma sala de aula comum (CADER-NASCIMENTO, 2006).
Garcia (2008), por sua vez, considera que para a inclusão atingir o seu
objetivo é necessário o compromisso dos gestores da escola e do docente: do
primeiro grupo, exige-se que se promovam na escola as adaptações consideradas
de grande porte, isto é, “ações de natureza política, administrativa, financeira,
burocrática, etc.” (BRASIL, 2008, p. 09); do segundo grupo, exige-se as de pequeno
porte, ou seja: “pequenos ajustes nas ações planejadas a serem desenvolvidas no
contexto da sala de aula” (BRASIL, 2008, p. 09).
A este respeito, Garcia (2008, p. 47) afirma:
Basicamente existem dois tipos de adaptações: as adaptações de
grande porte e as adaptações de pequeno porte. As primeiras são de
responsabilidade dos gestores educacionais e não dos professores.

Já as adaptações de pequeno porte são de responsabilidade dos
professores diretamente envolvidos com o Surdocego. É importante
conhecer os responsáveis pelas adaptações. Responsáveis que irão
reconhecer a necessidade específica de um Surdocego.

Como se pode notar, para que as adaptações sejam feitas a fim de que o
aluno com surdocegueira seja incluído no ensino regular, é necessário que o
profissional do Atendimento Educacional Especializado conheça as necessidades
que são tão específicas a este sujeito, como por exemplo: a forma de comunicação
considerada mais adequada e que deve ser utilizada pelo estudante; o melhor
posicionamento deste aluno na sala de aula levando em consideração a iluminação
do ambiente; o tamanho ideal de fonte a ser utilizada pelo professor e o melhor
contrastes (caso o estudante apresente resíduos visuais), entre outras ações.
Vale salientar que, apesar das adaptações serem consideradas de grande
relevância para o processo de inclusão do aluno com surdocegueira, a inclusão
deste aluno deve se fundamentar em ações que vão além das adaptações, uma vez
que a inclusão desse sujeito requer dos profissionais da educação um olhar atento
às necessidades apresentadas pelo aluno, suas respostas para que haja progressos
em sua educação (CADER-NASCIMENTO, 2006).
As participantes da pesquisa, quanto à ideia da inclusão da pessoa com
surdocegueira, afirmaram quase de forma unânime que, antes do início da
consultoria colaborativa, não acreditavam na possibilidade da inclusão da pessoa
com surdocegueira no ensino regular. Porém, já no quinto encontro de formação, no
grupo focal, as professoras afirmaram que já podiam vislumbrar a possibilidade de
incluir o aluno com surdocegueira na escola regular mediante as seguintes
condições: o acolhimento à pessoa com surdocegueira; ter amor/ caridade para com
o estudante surdocego e o estar preparado para atuar no atendimento educacional a
este sujeito.
Sobre o acolhimento, considerou uma das docentes:
Acredito que, para a inclusão da pessoa com surdocegueira na
escola regular, o acolhimento é muito importante (Prof.ª Jade).

O acolhimento é, de fato, considerado muito importante para o processo
inclusivo, uma vez que é proposta da inclusão “[...] não deixar ninguém de fora da
escola comum, ou seja, ensinar a todas as crianças indistintamente” (MANTOAN,
2006, p. 33). O ensino, neste contexto, se dá por meio da experiência compartilhada

entre os sujeitos, proporcionando, desta forma, o desenvolvimento da pessoa, seja
ela ou não pessoa com deficiência (FUMES, 2002).
Entretanto, apesar de sua relevância, o acolhimento, por si só, não é o
suficiente para a efetivação da inclusão da pessoa com deficiência, neste caso, da
pessoa com surdocegueira. Porque, mais do que acolher, como afirmou a
professora

Madrepérola,

necessário

estar

preparado

para

atender

educacionalmente este sujeito. E isto, entre outras competências, implica também
em conhecer as técnicas adequadas para o desenvolvimento da comunicação do
indivíduo com surdocegueira, para que assim a pessoa tenha a possibilidade de
desenvolver-se cognitivamente.
Outro aspecto considerado importante por uma das participantes do grupo
focal, para que a inclusão da pessoa com surdocegueira seja efetivada é o “amor”.
Em sua fala, a professora Ágata, afirmou não ter ainda competência para atuar no
AEE com o aluno com surdocegueira, mas disse que tinha encontrado na formação
o apoio necessário para a construção de conhecimentos acerca desse atendimento.
Concluiu que o AEE destinado à pessoa com surdocegueira exigia, além do amor,
grande responsabilidade. A participante, corroborada pela maioria das professoras
presentes, considerou o trabalho do AEE à pessoa com esta deficiência como um
ato de caridade:
Porque é uma responsabilidade e, acima de tudo, se eu não tiver
amor e... outra palavrinha que não estou lembrando no momento...
Caridade! É uma caridade também. É, acho que se eu não tiver amor
eu não vou conseguir cuidar de uma criança assim, eu vou achar
sempre que ela é incapaz (Prof.ª Ágata).

A fala da participante reproduz um discurso bastante presente na Educação
Especial – o do amor como recurso principal na educação de pessoas com
deficiência. Isto se deve ao fato de a Educação Especial, em seu início, ter sido
impregnada de valores religiosos e posteriormente as intervenções educativas
tiveram:
um caráter marcantemente assistencialista, sendo que muitas delas
eram regidas exclusivamente pelos princípios do „amor e da boa
vontade‟, desacompanhadas de conhecimentos técnicos, quer na
área de gestão da instituição, quer na área pedagógica ou
reabilitacional; porém, foram elas as grandes responsáveis pela
educação especial nesse período (FUMES, 2010, p. 27).

Consideramos que para o profissional do AEE desenvolver o seu trabalho
com o aluno com surdocegueira, além do acolhimento e do amor, é necessário o
domínio de conhecimentos teóricos e práticos sobre as teorias da aprendizagem e
de conteúdos pertinentes à educação de pessoas surdocegas. Neste sentido, a
busca por novos conhecimentos a respeito da temática deve ser uma constante na
vida do professor do AEE. Esta posição foi manifestada pelas participantes, como
pode ser visto no excerto que se segue:
É necessário se preparar, a gente se depara às vezes com algumas
situações que a gente não sabe o que fazer. Mas, a gente tem que
buscar, enquanto educador, a gente não pode ficar de braços
cruzados e dizer que não pode fazer nada. Nós precisamos dar
condições para que este aluno possa assimilar e possa ser incluído.
Porque incluir não é só colocar o aluno em sala de aula, é dar
condições (Prof.ª Madrepérola).

De fato, construir novos conhecimentos é imprescindível para saber como
realizar determinado trabalho com o sujeito que apresenta necessidades
educacionais especiais. No entanto, conforme Cader-Nascimento e Costa (2004),
imagina-se o professor que trabalha com Educação Especial como detentor de “um
perfil diferenciado dos demais quanto às características pessoais, como paciência,
meiguice, flexibilidade, criatividade, responsabilidade, entre outras” (p. 63).
Assim,

observa-se

que

algumas

das

características

mencionadas

anteriormente, constituintes do estereótipo da figura do professor do AEE, também
se fazem presentes no imaginário das professoras envolvidas na pesquisa.
Percebe-se isto por meio do uso dos termos: “amor”, “responsabilidade”, “caridade”;
“acolhimento”; “ajuda”, entre outros, que dão um caráter assistencialista ao
atendimento especializado no contexto educacional inclusivo.
Entretanto, para o trabalho com o aluno em questão, é esperado do
profissional do AEE que este domine conteúdos pertinentes à educação deste aluno
no contexto inclusivo e possua habilidades para relacionar o conteúdo apreendido
com a prática vivenciada em seu dia a dia.
Logo, no tópico que se segue, trataremos sobre as competências
necessárias ao professor do AEE para o trabalho com o aluno com surdocegueira na
escola comum inclusiva.

6.2.3 As competências necessárias aos profissionais do AEE e o estudante
com surdocegueira no contexto da escola inclusiva
Em se tratando da formação docente, além de conhecimentos teóricos,
espera-se que conhecimentos práticos também sejam construídos. A falta de
articulação entre estes é uma crítica frequente no que diz respeito à formação inicial
dos professores (PERRENOUD, 2000; FLORES, 2012). Esta fragmentação está
relacionada com o fenômeno da globalização, os avanços tecnológicos e outras
características da pós-modernidade. No campo da formação de professores, esta é
uma das problemáticas mais discutidas na contemporaneidade.
Todavia, autores, como Baumel (2003), afirmam que a formação docente
deve ser compreendida como um continuum envolvendo a formação inicial e a
continuada. Sendo, esta última, voltada ainda mais para as reflexões em torno do
exercício prático da docência, já que o modelo contemporâneo da formação de
professor, segundo Baumel (2003), se debruça sobre a prática e a toma como
fundamento para o conhecimento. Porém, isto não quer dizer que o conteúdo teórico
deve ser defenestrado do processo de formação, pois é igualmente importante para
a reflexão acerca da própria prática. A “[...] formação do professor precisa ser
analisada com base em teorias que estabeleçam relações entre o pessoal e o social,
o coletivo e o individual ou entre agência e estrutura” (SANTOS, 1995, p. 25).
No caso específico da formação do professor do AEE para o trabalho com a
pessoa com surdocegueira, o conhecimento se forja de acordo com as
necessidades oriundas da realidade vivenciada. Isto porque o atendimento a este
aluno, devido às singularidades das suas necessidades, poderá requerer ações e
estratégias diferenciadas das que, porventura, foram utilizadas com outros sujeitos
com surdocegueira.
O anseio por conhecimentos considerados práticos também foi manifestado
pelas professoras participantes, sendo estes avaliados como fundamentais à sua
formação para o desempenho do Atendimento Educacional Especializado ao aluno
com surdocegueira. A esse respeito, as professoras Turquesa e Cristal, durante a
realização do Grupo Focal, posicionou-se do seguinte modo:
Não me sinto preparada totalmente. Mas, tenho certeza que me
arriscaria a atender uma pessoa com surdocegueira hoje. Porque,
por meio do curso, obtive uma luz de como trabalhar com surdocego
Eu, diante de uma pessoa com surdocegueira, iria tentar colocar em
prática os passos mostrados neste curso (Profª. Turquesa).

Não me sinto preparada totalmente. Pois, apesar de todos os
embasamentos teóricos, sinto falta da prática. A teoria é boa, mas
quando se tem o conhecimento prático se pode fazer um trabalho
melhor (Profª. Cristal).

Complementando as falas de Turquesa e Cristal, a participante Jaspe
afirmou que os conhecimentos teóricos obtidos no curso, até então, não são
considerados ainda suficientes para a atuação no AEE para a pessoa com
surdocegueira, como podemos ver nas falas abaixo:
Teoricamente, eu, me sinto segura. Mas, na prática, aí é complicado.
Porque ninguém está preparado só com o teórico. O teórico faz
parte, mas quando passa para prática é que você vê se pode, a partir
do conhecimento prático e teórico, fazer um trabalho bom. Mas, dizer
que estou preparada... (Prof. Jaspe).

Frente às colocações feitas pela professora Jaspe, as demais participantes
concordaram com ela sobre a necessidade de a consultoria colaborativa, enquanto
instrumento de formação, desenvolver conhecimentos teóricos e práticos. Acerca
disto, Perrenoud (2002) diz que a formação do professor deve promover a
articulação entre o conhecimento prático e o teórico. Segundo o autor, a formação
inicial destinada ao docente não tem considerado a devida relevância que há na
investigação empírica e metódica das práticas, isto é, não tem dado importância ao
“[...] trabalho real dos professores no dia-a-dia, em sua diversidade e ambientes
atuais” (p. 16).
Devido a isto, a formação continuada do professor deve ser respaldada na
experiência, na sua rotina em sala de aula, para que o trabalho do profissional
docente se torne uma prática reflexiva em torno de sua realidade, proporcionando
assim o pensar-na-ação (CANDAU, 2008). Pensar-na-ação, enquanto proposta de
prática reflexiva, significa valorizar os conteúdos acadêmicos aprendidos na
formação docente “[...] defendendo que a verdadeira aprendizagem profissional é
melhor adquirida em exercício” (LOPES, 2012, p. 17).
Neste intento, tomar o espaço escolar como o lócus da formação permite
uma maior relação entre o conhecimento teórico e o construído a partir da
experiência e do desempenho do docente, configurando-se, deste modo, em
formação em serviço. Esta, de acordo com Candau (2008), constitui-se em “[...]
atividades de formação continuada que se realizam no próprio local de trabalho dos
professores” (p. 70).

Todavia, apesar da formação em serviço ter uma estreita

ligação com a prática, devido ao seu lócus de atuação ser a escola, Nóvoa (1991)
chama a atenção para a necessidade desta formação ter em seu programa, assim
como nos planos de ação oriundos dele, conteúdos acadêmicos como fundamento.
Apesar da problemática levantada pelas participantes Cristal e Jaspe sobre
a importância do conhecimento prático, a professora Ônix afirmou que os conteúdos
teóricos abordados na consultoria colaborativa iriam possibilitar a busca de meios
para a realização do AEE junto ao sujeito com surdocegueira para que, deste modo,
também possa melhorar a sua prática:
Se chegar um aluno com surdocegueira para a sala de AEE,
naturalmente, ficarei assustada. Porém, com base nos conteúdos
abordados de forma teórica, irei buscar mais para poder atender o
aluno com surdocegueira (Prof.ª Onix).

A atividade docente também se dá na relação diária entre o profissional
docente com todas as variantes constituintes do seu contexto de trabalho. Pois,
apesar das expectativas criadas pelos professores quanto à possibilidade de
construírem conhecimentos técnicos e práticos, Bicudo (2003) chama a atenção
para o fato de que o processo de formação “[...] não se efetua de modo a atender
uma finalidade técnica a ela externa, mas brota do processo interno de constituição
e de formação, permanecendo em constante evolução e aperfeiçoamento” (p.29).
Deve haver, por parte do docente que trabalha no atendimento especializado
à alunos com surdocegueira, uma constante busca por conhecimentos sobre a
temática em questão, lançando mão de recursos, como a internet que possibilita o
acesso a textos acadêmicos sobre a surdocegueira e relatos de experiência.
Devido à grande complexidade que envolve o processo educacional da
pessoa com surdocegueira é necessária uma formação especializada para o
trabalho com este sujeito.

Deste modo, é dever da formação proporcionar ao

docente que se propõe a trabalhar com alunos com deficiência a constante reflexão
na busca por respostas acerca do “[...] como, o que, o porquê e o para que fazer”
(CADER-NASCIMENTO; COSTA, 2004, p. 63). Desta maneira, o profissional poderá
refletir sobre a sua prática no contexto educacional inclusivo da pessoa com
deficiência.
Em se tratando da formação docente, tanto a inicial como a continuada, é
comum os profissionais terem expectativas de construírem saberes para trabalhar de
forma prática os conteúdos vistos em sua sala de aula (BICUDO, 2003). Assim
sendo, Tardif (2000), ao problematizar os saberes profissionais do docente

(competências, conhecimentos, habilidades que o profissional da educação utiliza
em sua função), conceitua-os como sendo plurais quanto à sua origem, sendo
classificados em “[...] saberes da formação profissional (das ciências da educação e
da ideologia pedagógica); os saberes disciplinares; os saberes curriculares e, por
fim, os saberes experienciais” (TARDIF, 2002, p. 02).
Os

primeiros

dizem

respeito

aos

conhecimentos

construídos

por

pesquisadores e cientistas; os saberes disciplinares são os pertinentes às diferentes
áreas do conhecimento: linguagem, ciências humanas, ciências exatas, entre outras;
os saberes curriculares se referem aos programas curriculares; os saberes
experienciais são os saberes sobre a própria profissão, construídos pelos docentes,
a partir da sua relação com ela.
Mais especificamente, para Tardif (2000), os Saberes Profissionais são:
[...] saberes trabalhados, saberes laborados, incorporados no
processo de trabalho docente, que só tem sentido em relação às
situações de trabalho e que é nessas situações que são construídos,
modelados e utilizados de maneira significativa pelos trabalhadores.
O trabalho não é primeiro um objeto que se olha, mas uma atividade
que se faz, e é realizando-a que os saberes são mobilizados e
construídos. Esse enfoque considera que o profissional, sua prática e
seus saberes não são entidades separadas, mas „co-pertencem‟ a
uma situação de trabalho na qual „co-evoluem‟ e se transformam (p.
11).

Assim, os conhecimentos, habilidades e as competências necessárias ao
profissional do AEE para o trabalho destinado ao estudante com surdocegueira
podem ser forjados a partir dos conhecimentos teóricos apreendidos e com as
experiências obtidas no exercício de sua profissão. Desta maneira, o profissional
poderá se sentir mais seguro diante as singularidades de situações que são
apresentadas, ao passo em que se deixa aperfeiçoar pelo aprendizado que promove
a sua evolução enquanto profissional docente, caracterizando este processo como
devir, isto é, de um vir a ser constante.
6.3 - Eixo III – Possibilidades da Consultoria Colaborativa, enquanto
instrumento de formação continuada sobre o AEE para pessoa com
surdocegueira no município de Arapiraca / AL.
Este último eixo tem como objetivo avaliar os resultados da Consultoria
Colaborativa, enquanto instrumento de formação continuada sobre a pessoa com
surdocegueira para o AEE, no município de Arapiraca / Al.

Deste modo, este eixo tomará para análise os seguintes temas: 1. A opinião,
pós-consultoria colaborativa, sobre as ações possíveis, por parte do professor do
AEE, para a promoção da inclusão de um aluno com surdocegueira na sala de aula
comum; e, 2. A compreensão das participantes, pós-consultoria colaborativa acerca
da elaboração de um Plano Educacional Individualizado (PEI).
As temáticas acima descritas foram analisadas a partir das respostas das
participantes obtidas por meio de entrevista semi-estruturada realizada no último dia
dos encontros de formação.
6.3.1 – A opinião das participantes, pós-consultoria colaborativa, sobre as
ações possíveis de serem realizadas pelo professor do AEE, para a promoção
da inclusão de um aluno com surdocegueira
Os resultados mostraram que os relatos iniciais de algumas participantes
estavam fundamentados tão somente em ideias que podem ser consideradas
lugares comuns no discurso inclusivo (como por exemplo: acolhimento, respeito às
diferenças, elaboração de estratégias, entre outras) foram preteridos, após a
consultoria colaborativa, e deram lugar a discursos que apresentam elementos mais
condizentes ao referencial teórico apresentado durante a pesquisa. Destes
elementos, os mais recorrentes nos relatos das professoras foram: 1. A necessidade
do envolvimento e da preparação do professor da sala regular; 2. A participação de
toda a escola; 3. A importância do trabalho com à Família do estudante com
surdocegueira; e, 4. O apoio de profissionais especializados.
Das quinze participantes, as professoras Topázio, Turquesa e Esmeralda
consideravam “A necessidade do envolvimento e da preparação do professor da
sala regular” como importante no processo da inclusão da pessoa com
surdocegueira:
Agora, é necessário que o professor da sala regular tenha
conhecimentos para atuar junto a este aluno (Prof. Topázio).
[...] falta a devida preparação do professor para receber o surdocego.
Porque várias questões surgem com relação à inclusão da pessoa
com surdocegueira surdocega (Prof. Turquesa).
Primeiro, uma formação com o profissional que vai receber este
sujeito na sala regular (Prof. Esmeralda).

Como já visto, o processo de inclusão implica em quebra de paradigmas,
que envolve também ao docente da sala de aula comum e a sua postura diante do

aluno com deficiência e do possível estranhamento que um primeiro contato pode
causar. Autores indicam que os sujeitos com deficiências “[...] causam estranheza
num primeiro contato, que pode manter-se ao longo do tempo a depender do tipo de
interação e dos componentes dessa relação” (SILVA, 2006, p. 426).
Com relação à pessoa com surdocegueira, esse estranhamento, assim
como possíveis dúvidas e receios, podem ainda ser mais frequentes em decorrência
das características apresentadas pelo aluno, gerando no profissional da sala regular
inúmeros questionamentos quanto à possibilidade ou não do aprendizado do
estudante com surdocegueira.
Muito embora pareça ser óbvia a necessidade da preparação do professor
da sala regular, as participantes Topázio, Turquesa e Esmeralda, com base nos
conteúdos apreendidos nos encontros de formação durante a consultoria
colaborativa, reforçaram a necessidade de o professor da sala regular ficar a par dos
conhecimentos pertinentes à inclusão do sujeito com surdocegueira para que a
inclusão deste seja real.
Autores, como Bosco, Mesquita, Maia (2010) e Cader-Nascimento, (2006),
mencionam a importância da interface entre o trabalho do professor do AEE e o da
sala de aula regular. Neste contexto, segundo estes autores, o professor especialista
tem o papel de orientar o professor da sala regular para que as necessidades do
aluno com surdocegueira sejam supridas. Para isso, ações devem ser realizadas a
partir de avaliações feitas por estes profissionais em conjunto, tais como:
posicionamento do professor em sala de aula quanto à luz, cuidados para com os
contrastes utilizados na lousa ao escrever, tamanho da fonte utilizada na lousa e no
material impresso, entre outros.
Na perspectiva inclusiva, o objetivo do trabalho dos profissionais do AEE
realizado em parceria com os professores das salas comuns, consiste em dar
subsídios a estes. Assim, paulatinamente, o profissional do AEE poderá se
distanciar do trabalho realizado diretamente com a pessoa com surdocegueira e
focar sua atenção ao apoio ao professor da sala comum. Desta maneira:
[...] ao diminuírem gradualmente o apoio que prestam diretamente à
criança, aumentam simultaneamente as competências dos
professores de ensino regular, possibilitando condições para que
estes se sintam mais confiantes na sua atuação com essa população
(CADER-NASCIMENTO; MAIA, 2006, p. 54).

No entanto, o processo de preparação do professor da sala de aula comum,
só poderá ter chances de êxito se houver uma abertura por parte deste profissional,
para que sua concepção acerca da inclusão da pessoa com surdocegueira, seja
ampliada e sua postura seja diferente, concebendo o aluno com surdocegueira como
pessoa real (GOMES, 2006) .
Com relação ao item “A participação de toda a escola no processo de
inclusão do estudante com surdocegueira”, as professoras: Ônix e Madrepérola
consideraram que a inclusão escolar desse sujeito depende:
[...] do compromisso de toda a escola. Porque não depende só do
compromisso de uma única pessoa, não depende só do professor do
AEE e nem só do professor da sala de aula. Depende de toda a
escola (Prof. Ônix).
[…] dos funcionários da escola, todo o ambiente escolar também.
Trabalhar de forma geral para que ele possa se desenvolver (Prof.
Madrepérola).

O compromisso da comunidade escolar para com o desenvolvimento do
estudante com surdocegueira implica em mudanças também na escola. Quanto a
isto, houve uma professora que fez a seguinte consideração:
Depois do curso e de pesquisas que realizei, eu acredito que a
escola não deve se preparar para receber, ao invés, deve se
preparar quando receber (Prof. Jade)

De fato, a premissa da escola para TODOS diz que: “A educação é uma
questão de direitos humanos, e os indivíduos com deficiências devem fazer parte
das escolas, as quais devem modificar seu funcionamento para incluir todos os
alunos” (STAINBACK, 1999, p. 21).

Contudo, a mudança de funcionamento da

escola para promover a inclusão não deveria ser interpretada somente como ações
paliativas ou ações feitas de forma improvisada, ao invés, as modificações deveriam
ter também como objetivo a prevenção de possíveis barreiras arquitetônicas e
atitudinais.
As participantes, Rubi e Fluorita, entre outros aspectos considerados como
relevantes (as adaptações necessárias na SRM e na sala comum, como ainda o
trabalho com funcionários da escola), também mencionaram a importância de se
trabalhar junto à família do aluno com surdocegueira (item 3) para a promoção da
inclusão deste sujeito:
Deve haver toda uma preparação junto com a família, precisa de
adaptações na sala do AEE, na sala regular. Então, é todo um

processo para que a inclusão da pessoa com surdocegueira seja
possível (Prof.ª Fluorita).
A família deve ser trabalhada, os funcionários da escola, todo o
ambiente escolar também (Prof.ª Rubi).

Destacamos este elemento pelo fato de a família também exercer importante
papel para o êxito do processo inclusivo, uma vez que os indivíduos com
surdocegueira necessitam da mediação de seus familiares para interagirem com o
mundo. E, no que concerne ao seu processo educacional, o professor do AEE deve
ser parceiro dos familiares da pessoa com surdocegueira.
Sobre a importância da família, Farias e Souza consideram que:
Mesmo com a leitura de vários estudos bibliográficos e autores que
descrevem a surdocegueira, entendo que o sucesso no processo de
desenvolvimento educativo da criança surdocega depende
principalmente da família, ainda mais, quando se tem oportunidade
de vivenciar toda essa experiência na prática (2010, p. 178).

Masini (2011) afirma que a participação dos familiares é um dos fatores
determinantes para que o processo de inclusão escolar e social do aluno com
surdocegueira aconteça. A família deve também contribuir para que o seu filho entre
em contato com a sociedade, fazendo com que a comunidade o conheça, levando-o
aos lugares públicos: shoppings centers, mercados, espaços destinados ao lazer e
outros.
Além da importância da família para a inclusão da pessoa com
surdocegueira, outras duas participantes (Ágata e Ametista) apontaram como
necessário para a inclusão do sujeito o apoio de profissionais para subsidiar o
trabalho do professor (item 4).
Precisa de um acompanhamento profissional bem comprometido.
Não que os outros não precisem, mas é um sujeito que precisa de
um apoio bem significativo. Até mesmo por ser algo muito novo e,
como nos foi mostrado, a dificuldade é maior, Então é necessário
acreditar e dar muito apoio (Prof.ª Ágata);
Se tiver um apoio não só da escola, mas de profissionais
competentes (Prof.ª Ametista).

Como já abordado, a abordagem transdisciplinar9 tem sido considerada
como a mais adequada para o trabalho com pessoas surdocegas por possibilitar que
9

Transdisciplinaridade: Abordagem na qual os profissionais de diversas especialidades observam
e/ou atuam com os estudantes com surdocegueira, partilhando, entre si, os conhecimentos sobre
suas áreas respectivas. Esta abordagem difere da multidisciplinaridade, onde vários profissionais
trabalham de maneira independente com o estudante. A interdisciplinaridade, por sua vez, trata-se da

“[...] os profissionais que observam e/ ou atuam com a criança partilham e respeitam
os conhecimentos sobre suas respectivas áreas ou especialidades entre si”
(MONTE; SANTOS, 2004, p. 44). A Sense International, em seu Guía de
Discapacidad Múltiple y Sordoceguera para Personal de Educación Especial 10
consideram que nesta abordagem os profissionais das mais variadas áreas
(Fonoaudiologia, Psicologia, Terapia Ocupacional, Fisioterapia, Pedagogia, entre
outras) trabalham diretamente com a criança na busca do objetivo comum a toda a
equipe: o desenvolvimento da criança surdocega.
Deste modo, o profissional do AEE, devido à grande complexidade inerente
à condição apresentada pelo sujeito com surdocegueira, necessita dos aportes
teóricos e práticos contidos nas mais diversas áreas e esta ideia era compartilhada
pelas participantes da pesquisa.

Elas ainda consideravam que sem o apoio de

outros profissionais, o trabalho no AEE com este alunado não resultaria no êxito
desejado.
Outro aspecto foi que, apesar da ideia de uma escola inclusiva preconizar
que TODOS tenham acesso à escola e à classe comum, as professoras Esmeralda
e Turquesa, em suas falas, pareciam destoar do discurso inclusivo quando a
primeira afirmou ser necessário, antes de frequentar a sala de aula regular, o aluno
com surdocegueira congênita ser trabalhado na sala do AEE com o objetivo de
prepará-lo para então poder frequentar a sala de aula regular; e a segunda, quando
diz que a condição para o aluno com surdocegueira frequentar a sala de aula
comum depende do grau da perda sensorial.
Primeiro ele deveria ser preparado na sala do AEE e depois iria para
a sala regular (Prof. Esmeralda).
Eu vejo que é possível dependendo do nível, por exemplo: se o
surdocego tem uma perda visual mais leve e uma surdez mais
profunda, assim eu ainda acredito que é possível incluir na sala
regular. Mas, se a perda de ambos os sentidos for profunda, fica
mais difícil (Prof. Turquesa).

A sala do AEE, mencionada no fragmento acima, trata-se da Sala de
Recursos Multifuncionais. Segundo Ropoli (2010), este é o espaço onde o

abordagem que tem como objetivo estabelecer ligações de complementaridade, convergência,
interconexões e passagens entre os conhecimentos (MONTE; SANTOS, 2004; FAZENDA, 2011).
10
Disponível em:
<http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/enterate/GuIa_Discapacidad_Multiple.pdf>;
acesso
em: 09 de dezembro de 2013.

Atendimento

Educacional

Especializado

deve

ser

realizado

funcionar,

preferencialmente, na escola de ensino regular. Ropoli (2010) considera que:
O motivo principal de o AEE ser realizado na própria escola do aluno
está na possibilidade de que suas necessidades educacionais
específicas possam ser atendidas e discutidas no dia a dia escolar e
com todos os que atuam no ensino regular e/ou na educação
especial, aproximando esses alunos dos ambientes de formação
comum a todos (p. 18)

Logo, tomando como base a proposta que o atendimento educacional
especializado na sala de recursos multifuncionais deve complementar e/ou
suplementar o conteúdo ministrado na sala de aula regular (BRASIL, 2010), a ideia
do aluno com surdocegueira ser atendido inicialmente na SRMs para depois ir à sala
de aula regular vai de encontro ao prescrito para o AEE, na legislação em vigor.
Entretanto, pesquisa realizada por Falkoski11 em uma escola municipal da região do
Vale do Rio dos Sinos, no Estado do Rio Grande do Sul, no ano de 2011, relata o
caso de um aluno com surdocegueira congênita que, mesmo estando matriculado no
primeiro ano do ensino fundamental, foi trabalhado, durante o período de seis
meses, de forma individual, aspectos considerados importantes para o seu
desenvolvimento. Falkoski relata que:
[...] não se tinha a preocupação de fazer com que estivesse
juntamente com a sua turma em todos os momentos, pois precisava
primeiro se conhecer e saber quem era para poder estar com os
outros. Precisava se desenvolver como pessoa para então poder se
desenvolver dentro da sociedade (FALKOSKI, s/d, p. 04).

Portanto, compreender a SRM como um lócus apropriado para o início do
desenvolvimento de intervenções, a fim de trabalhar a comunicação do sujeito com
surdocegueira congênita, tirando-o do isolamento, pode ser considerado viável. Pois,
antes de qualquer estratégia pedagógica, faz-se necessário acabar com o
isolamento que comumente vive a pessoa com surdocegueira. E isto implica em
estabelecer canal de comunicação que, dependendo da especificidade do sujeito
com surdocegueira (resistência ao toque, auto e hetero-agressão, entre outras), não
é possível de se desenvolver somente em sala comum.
No entanto, levando em conta o contexto da escola inclusiva, substituir
totalmente o ambiente da sala de aula regular pelo da sala de recursos
multifuncionais pode ser considerado um equívoco, já que o atendimento

Disponível em: <http://www.faders.rs.gov.br/publicacoes/32>; Acesso em 03. Fev. 2014

educacional especializado não tem como objetivo substituir o ensino comum
(ROPOLI, 2010). Ao invés, entende-se que o trabalho do profissional do AEE na
Sala de Recursos Multifuncionais, deve ser articulado com o professor da sala
comum, para que o aluno com surdocegueira possa usufruir dos benefícios de estar
incluso na sala escola comum.
A professora Turquesa, sobre a possibilidade de incluir o aluno com
surdocegueira na escola comum, afirmou que:
[...] é possível dependendo do nível, por exemplo: se o surdocego
tem uma perda visual mais leve e uma surdez mais profunda, assim
eu ainda acredito que é possível incluir na sala regular (Prof.
Turquesa).

A inclusão escolar da pessoa com surdocegueira congênita requer pensar
em estratégias pedagógicas que o façam interagir com o seu meio ampliando a sua
comunicação. Para isso, com o apoio de uma equipe especializada, os sentidos
remanescentes

poderão

ser

trabalhados,

Atendimento

Educacional

Especializado, no intuito de otimizá-los para compensarem as perdas da visão e da
audição.
Deste modo, conhecer a funcionalidade dos sentidos remanescentes ao
aluno com surdocegueira norteará o professor do AEE para a elaboração do Plano
Educacional Individualizado que, por sua vez, deve ser baseado nas possibilidades
do aluno, e não em suas limitações. Sobre o PEI e sua aplicabilidade no AEE, que
se deterá as discussões seguintes, ainda com base nas impressões deixadas nas
falas das participantes.
6.3.2 – O Plano Educacional Individualizado no AEE da pessoa com
surdocegueira: o que compreenderam as participantes da pesquisa?
Com o objetivo de conhecer sobre a avaliação e a elaboração do Plano
Educacional Individualizado (PEI) para utilizar no AEE junto a um aluno com
surdocegueira congênita na escola comum, foi perguntado às participantes como
seria feito o primeiro contato e a definição do objetivo principal do PEI.
Das participantes da entrevista, Turquesa, Diamante e Ônix disseram ser o
primeiro objetivo no Atendimento Educacional Especializado ao sujeito com
surdocegueira o desenvolvimento da comunicação e a socialização deste sujeito.
Cormedi (2011) respalda esta decisão quando afirma ser o desenvolvimento da
comunicação prioridade no trabalho com o aluno com surdocegueira.

O desenvolvimento da comunicação e a socialização da pessoa com
surdocegueira devem ser tidos como prioridades porque a privação/restrição dos
sentidos da visão e da audição implica em grandes prejuízos a este sujeito, no que
diz respeito a se fazer entender e ser entendido pelos que fazem parte do seu
entorno, pois não há troca de informações.
Desta forma, no contexto da escola inclusiva, a elaboração e uso de um
Plano Educacional Individualizado (PEI) que atenda as necessidades específicas do
aluno pode ser considerada viável no AEE à pessoa com surdocegueira. Pois, este
plano oferece a oportunidade de alterações nas atividades curriculares próprias do
ensino regular e, também “[...] serve como instrumento para planejamentos para os
professores nas escolas, pais e equipe técnica” (ANDERSSEN; RODBROE, 2011, p.
29).
Contudo, a elaboração do PEI, voltado para a pessoa com surdocegueira,
deve ser construído com base na avaliação feita sobre o sujeito em questão. Sobre
a necessidade de avaliar e sua importância, Rodbroe e Anderssen (2011) atestam
que:
[...] o indivíduo com surdocegueira tem diferenças cognitivas,
perceptuais, emocionais e sociais individuais, entre eles o grau de
deficiência difere também. Para ser capaz de utilizar o plano
individual corretamente os professores de pessoas com
surdocegueira devem levar tudo isto em consideração e fazer um
plano individual para a pessoa com surdocegueira (p. 29).

Comedi (2011) afirma que o PEI deve proporcionar informações a respeito
de como o sujeito desenvolve a comunicação, ou quais ações deverão ser tomadas
para poder entrar em contato com a pessoa com surdocegueira. Assim, na avaliação
que precede o programa, alguns aspectos devem ser observados pelo professor do
AEE, como por exemplo: a forma como se dá a interação entre o aluno e seu
acompanhante; os sentidos utilizados pela criança para interagir com o seu entorno;
se apresenta, ou não, resistência ao toque, entre outros.
Considerando a grande complexidade que envolve a surdocegueira, para a
construção de um Programa Educacional Individualizado adequado, a avaliação se
faz de suma relevância. Segundo o Grupo Brasil (2011), devem ser construído em
três níveis: 1. Avaliação médica - considerada como muito importante. É por meio
dela que se pode ter o conhecimento exato quanto ao grau de resíduo visual e/ou
auditivo que a pessoa com surdocegueira pode apresentar; 2. Avaliação Funcional –
cabe a esta avaliação verificar o funcionamento dos vários sentidos. Estes testes

podem ser formais ou informais; e, 3. Avaliação das Situações de Vida Diária –
realizada com a finalidade de conhecer o quanto de autonomia tem o sujeito com
surdocegueira em seu dia a dia. Esta avaliação pode ser realizada ao longo do dia e
na instituição de ensino.
Uma vez realizada a avaliação, poderá o profissional do AEE elaborar um
Plano Educacional Individualizado adequado às necessidades específicas do aluno
com surdocegueira. E, como já é evidenciado, o trabalho com este Plano deve ter
como ponto de início o desenvolvimento da linguagem e da comunicação
(CORMEDI, 2011).
As participantes Turquesa, Cristal, Fluorita, Jade, Madrepérola, Ônix, Pérola,
Rubi e Topázio, quando indagadas sobre as primeiras ações a serem feitas ante um
aluno com surdocegueira congênita matriculado na escola, destacaram outro
aspecto a ser trabalhado além da comunicação: o contato com a família ou
acompanhante.
Como primeiro passo, eu não sei se isso é normal, mas eu recorreria
à família. Principalmente com o aluno com surdocegueira que a
gente precisa saber até que ponto... Se é pessoa com surdocegueira
congênita ou adquirida. Pra saber isso teria que conversar com a
mãe ou responsável (Prof. Cristal);
[...] o importante para o trabalho com a pessoa com essa deficiência
é a parceria com a família. (Prof. Jade).
Eu iria, inicialmente, entrar em contato com a família ou com o
cuidador (Prof. Madrepérola).
Conversar com o acompanhante do aluno a fim de obter informações
sobre a criança e, a partir daí, iria, por meio do toque me aproximar
dessa pessoa (Prof. Ônix).
Eu iria conversar com a família para saber qual o conhecimento
prévio que ele tem. Daí, elaboraria o plano a partir dos dados obtidos
da família e prepararia o ambiente (Prof. Rubi).
Falaria com a mãe dele. Depois que a família me orientasse eu iria,
com base no que foi estudado aqui, ver o que poderia colocar em
prática (Prof. Topázio).

Sobre isto, o Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo Deficiente
Sensorial, em sua cartilha intitulada Iniciando a Comunicação com a Criança
Surdocega, corrobora a opinião das participantes quando afirma que o PEI deve ser
construído com base em todas as informações possíveis obtidas juntamente à

família da pessoa com surdocegueira (GRUPO BRASIL, 2002). É a partir dessas
informações que o professor do AEE poderá verificar como:
[...] a criança utiliza os diferentes sentidos, como ela demonstra suas
capacidades de conhecimento, como funcionam suas habilidades
motoras, como ela explora o ambiente e que tipo de atividades ela
gosta de fazer (GRUPO BRASIL, 2002, p. 06).

Também, podemos inferir que a maioria das participantes passou a entender
que, assim como os conteúdos acadêmicos, outros aspectos deveriam ser
priorizados enquanto objetivo do PEI. Constatamos isso, a partir da fala da
professora Cristal, por exemplo, que segundo o seu relato, a comunicação é uma
das prioridades:
Prof. Cristal: Eu não imaginaria logo que ele aprendesse a ler e a
escrever. Sei que é possível, mas eu trabalharia logo a comunicação.

O desenvolvimento da comunicação como objetivo do PEI para a pessoa
com surdocegueira, como já mencionado, deve ser considerado como uma das
prioridades do AEE com este sujeito. Porém, de acordo com Anderssen e Rodbroe
(2011), ao contrário do que a professora aparentemente relatou, a comunicação
deve fazer parte de todos os momentos da aplicação do PEI, não sendo trabalhada
de forma isolada. É importante que o profissional, ao realizar a avaliação que
precede o PEI, fique atento ao comportamento da pessoa com surdocegueira a fim
de perceber nela as suas intenções de comunicação. Para isso, faz-se necessário
observá-la em diversas situações do dia-a-dia, sendo isto muito importante para
verificar se, em seu processo de aquisição da comunicação, será necessário o uso
do tato ou não. Com base nessas observações será estruturado o PEI que será um
relevante instrumento no direcionamento de como contatar o aluno e qual forma de
comunicação é viável para ele (ANDERSSEN; RODBROE, 2011; PROJETO
HORIZONTE/ AHIMSA, 2003).
Outras prioridades a serem trabalhadas no

PEI

apontadas pelas

participantes Esmeralda e Fluorita foram: autonomia na vida diária e a relação
interpessoal:
Prof. Esmeralda: Trabalharia visando que ele alcançasse autonomia
na vida diária dele e iria fazer com que o aluno com surdocegueira
conviva com outras pessoas.
Prof. Fluorita: A primeira coisa era fazer a relação interpessoal,
convívio para que ele confie em mim. A partir daí eu buscaria
trabalhar a construção nele como um ser. Não seria o meu objetivo o

conhecimento acadêmico, mas sim trabalhar nele a questão do ser
dentro da sociedade.

De fato, os dois aspectos mencionados pelas professoras devem ser
trabalhados no PEI: o primeiro, a Autonomia da Vida Diária, por meio do
desenvolvimento de habilidades funcionais realizadas “[...] em tempo real e nos
lugares nas quais elas são usadas, por exemplo: em rotinas naturais, em ambientes
naturais tais como banheiro, sala de jantar, sala de aula” (ANDERSSEN;
RODBROE, 2011, p. 32). O aprendizado destas habilidades funcionais, por parte do
estudante surdocego, contribui para o seu processo de socialização. Pois, é na
relação com os demais que o sujeito som surdocegueira poderá construir a sua
própria identidade. Por isso, a relação interpessoal (aspecto mencionado pela
professora Fluorita) é também um dos objetivos do PEI.
Quanto à relação interpessoal, para que a pessoa com surdocegueira confie
e interaja com o outro e com o meio, é imprescindível que o PEI seja executado em
um ambiente reativo, isto é, um ambiente que proporcione “[...] desenvolver as
condições sociais e estabilidade emocional necessárias, por meio de uma interação
planificada que inclua a um círculo cada vez maior de adultos e companheiros”
(PROJETO HORIZONTE/ AHMISA, 2007). Assim, na medida em que esse grupo for
aumentando, o PEI destinado ao aluno com surdocegueira vai se adequando à nova
condição, levando este sujeito a uma vida mais autônoma e social por meio da
construção da consciência de si, do outro e do seu entorno.
Portanto, os três aspectos acima relatados, presentes nas falas das
participantes, a saber: a comunicação; a autonomia na vida diária e a relação
interpessoal podem ser considerados fundamentais ao sujeito na construção da
consciência da identidade do sujeito com surdocegueira, enquanto sujeito social.
Porém, é importante salientar que o êxito das ações presentes no PEI
dependerá, também, das especificidades do estudante surdocego, pois cada sujeito
apresenta sua peculiaridade no que diz respeito ao aprendizado. Ainda destaca-se o
fato de que as habilidades funcionais, a comunicação, a interação social, entre
outras, não devem ser trabalhadas em momentos distintos, ao contrário, o PEI
destinado ao aluno com surdocegueira deve permear estes aspectos, além de
outros, caso seja necessário.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa teve como objetivo fazer uma análise das implicações
da consultoria colaborativa enquanto instrumento de formação continuada dos
professores que atuam no Atendimento Educacional Especializado (AEE) do
município de Arapiraca.
A partir da análise realizada por este trabalho constatou-se que, mesmo
sendo consideradas ainda parcas as pesquisas sobre surdocegueira, das quinze
(15) professoras do AEE do referido município e que foram participantes da
pesquisa, treze (13) já tiveram algum tipo de contato com a temática, seja como
conteúdo de estudo durante a especialização, formação continuada ofertada pelo
município, ou por meio de instrumentos midiáticos como TV ou internet.
Observou-se que o entendimento das participantes acerca da surdocegueira,
antes da consultoria colaborativa, era fundamentado basicamente em duas ideias: o
surdocego era o sujeito que não ouvia e nem enxergava e a pessoa com
surdocegueira era aquela que se comunicava pelo tato. Como foi possível perceber
no presente trabalho, o conceito de surdocegueira está para além dos conceitos
dados pelas participantes da pesquisa, como evidencia autores como Ropoli (2010),
Maia (2004), Mclnnes e Treffry (1997) e Lagati (1995).
A compreensão da surdocegueira e do sujeito com esta deficiência pode ser
considerada muito importante para o bom desempenho no AEE. Pois, a redução da
ideia da surdocegueira unicamente à privação dos sentidos da visão e da audição e
a ideia do uso do tato como único meio de comunicação poderão fazer com que
alunos com surdocegueira, entre outros prejuízos, sejam confundidos com sujeitos
acometidos por outros comprometimentos.
Como já mencionado nesta pesquisa, a consultoria colaborativa consiste em
contribuição mútua que pode se dá, de forma direta ou indireta, em dupla ou em
grupo, na busca de tomadas de decisões (PEREIRA, 2009).

E, uma vez que a

formação docente busca “[...] a construção da qualidade de ensino e de uma escola
[...] comprometida com a formação para a cidadania” (CANDAU, 2008, p. 51), a
consultoria colaborativa pode ser entendida, neste contexto, como uma forma de
transformação do sujeito que, por estar inserido em seu momento histórico, é forjado
pelas experiências sociais constituintes do seu entendimento acerca da profissão

docente e sobre sua prática. Essas transformações promovidas pelo processo de
formação do docente foram compreendidas neste trabalho como devir.
Este devir pode ser constatado na pesquisa quando as professoras
participantes, já no quinto encontro de formação, mostraram mudanças em suas
concepções referentes à possibilidade de incluir o aluno com surdocegueira no
ensino regular. Durante a aplicação do grupo focal, evidenciou-se que as ideias
sobre surdocegueira concebidas antes da consultoria colaborativa (“viver sempre
isolada”; “[...] totalmente surda e totalmente cega”; a descrença de que a pessoa
com surdocegueira pudesse se desenvolver na vida, entre outras) foram
modificadas, conforme demonstrou o segundo eixo de análise da pesquisa.
Esta mudança de postura frente à possibilidade de incluir a pessoa com
surdocegueira, ilustrada no segundo eixo da pesquisa, corrobora a afirmação de que
o processo inclusivo promove quebra de paradigmas e novas posturas face ao
estranhamento à diferença e ao desconhecido (MANTOAN, 2006; RODRIGUES,
2003; STAINBACK, 1999; WERNECK, 1997).
Todavia, ainda durante a execução do grupo focal, algumas das
participantes manifestaram a ideia da filantropia atrelada à inclusão do estudante
com surdocegueira. Tal pensamento revela que a inclusão do sujeito com
surdocegueira é possível mediante o trabalho com amor e caridade no que tange ao
atendimento a este sujeito. Considera-se que este altruísmo exacerbado, presente
no imaginário dos profissionais atuantes na educação da pessoa com deficiência,
parte da origem da educação especial no Brasil que sempre atribuiu ao perfil do
profissional da educação especial/inclusiva características como: a meiguice, a
flexibilidade, a bondade, entre outras desta natureza (LONGMAN, 2007; CADERNASCIMENTO; COSTA, 2004).
Ao término da consultoria colaborativa, por meio de entrevista semiestruturada, foi constatada a presença de um discurso mais baseado em aspectos
técnicos e com maior foco na prática pedagógica, onde os termos “amor”,
“acolhimento” e “caridade” deram lugar a ideias como: a necessidade de
adequações de grande e pequeno porte feitas nas Salas de Recursos
Multifuncionais; formação específica sobre a surdocegueira e o AEE; e o apoio de
profissionais especializados, entre outras. Deste modo, as participantes mostraram
acreditar no processo de inclusão, desde que constituída dos suportes necessários
acima mencionados.

No que tange à formação do professor para o trabalho no AEE com o aluno
com surdocegueira, um dos aspectos mencionados foi a necessidade de mais
abordagens práticas na consultoria colaborativa, como uma condição essencial para
se sentirem competentes no Atendimento Educacional Especializado do estudante
com surdocegueira. Este anseio das participantes pode ser considerado legítimo,
pois a conexão entre conhecimentos teóricos e práticos na formação do docente é
fundamental (FLORES, 2012; PERRENOUD, 2000).
E, no que se refere ao AEE para a pessoa com surdocegueira, espera-se
que o profissional tenha formação especializada para atuar com este aluno e, com
isto, possa proporcionar ao docente constante reflexão na busca de como fazer, o
que fazer, o porquê e o para que fazer determinada intervenção (CADERNASCIMENTO; COSTA, 2004).
Com o término da presente pesquisa, verificamos que para a inclusão do
aluno com surdocegueira na escola comum é relevante, além do conhecimento
acadêmico, que a autonomia também seja uma das prioridades na elaboração do
plano educacional individualizado do aluno (PEI). Contudo, isto pode ser construído
mediante a presença de uma equipe de apoio, constituída de profissionais
especializados, que dê o suporte necessário à elaboração de um plano que atenda
as necessidades específicas do aluno com surdocegueira no contexto da escola
inclusiva.
Outro aspecto percebido, ao longo da pesquisa sobre a inclusão da pessoa
com surdocegueira, é que, apesar de autores (MANTOAN, 2006; ROPOLI, 2010)
afirmarem que não deve haver adaptações no currículo para atender as
necessidades do grupo das pessoas com deficiência (pois, segundo estes autores,
as adaptações do currículo velam atitudes discriminatórias no meio escolar), no caso
da pessoa com surdocegueira, devido as limitações impostas pela sua condição,
fazem-se necessárias alterações no currículo e nas estratégias utilizadas por todos
que fazem parte do ambiente escolar. Isto é, a escola deve, conforme Fabri (2012 ),
[...] desenvolver, além de currículo formal baseado nas atividades
tradicionais da escola, um currículo com objetivos funcionais
adequados à faixa etária e às necessidades específicas desses
educandos (p. 70).

Além dos aspectos acima expostos, as participantes mostraram entender
que, elementos como: o envolvimento e a preparação do professor da sala comum,
a participação de toda a escola na promoção da inclusão da pessoa com

surdocegueira, o apoio de profissionais especializados, são relevantes para o êxito
na elaboração de um plano educacional individualizado fundamentado nas
singularidades apresentadas pelo aluno. Deste modo, o PEI deve ter como meta os
seguintes objetivos: desenvolver a comunicação da pessoa com surdocegueira;
levá-lo à autonomia e promover a interação deste aluno com os outros sujeitos,
tornando-o mais cônscio da sua identidade.
Portanto, mesmo longe de acreditar que os estudos acerca da temática do
AEE e da surdocegueira se esgotam no presente trabalho, salienta-se a importância
da consultoria colaborativa e a sua eficácia no que diz respeito à formação das
docentes no AEE do município de Arapiraca. No entanto, ficou evidenciado que a
carga horária de 120 (cento e vinte) horas de formação continuada mostrou-se ainda
insuficiente para tratar das abordagens práticas que o tema requer; sendo este um
ponto de fragilidade da formação. Devido a isto, uma das pretensões oriundas da
presente pesquisa é dar continuidade a fim de aprofundar a temática do
Atendimento Educacional Especializado ao aluno com surdocegueira no contexto
inclusivo, tendo como objetivo tratar de forma mais articulada aspectos teóricos e
práticos do AEE do estudante com surdocegueira na Sala de Recursos
Multifuncionais.

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ROPOLI, Edilene Aparecida. et.al. A Educação Especial na Perspectiva da
Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva - Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010.

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Disponível em:
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108

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WERNECK, C. Ninguém mais vai ser bonzinho, na sociedade inclusiva. Rio de
Janeiro : WVA, 1997;

ZANATA, Eliana Marqueçs. Práticas pedagógicas inclusivas para alunos surdos
numa perspectiva colaborativa. 201 f. Tese (Doutorado em Educação Especial) –
Universidade Federal de São Carlos – UFSCar. Programa de Pós-Graduação em
Educação Especial. São Carlos, 2004.

109

APÊNDICES

110

APENDICE 01 - Quadro com as temáticas abordadas na consultoria
colaborativa e seus respectivos objetivos

Temas
Módulo 01 – Surdocegueira, o que é?

Objetivos

Abordar
alguns
conhecimentos
introdutórios sobre a surdocegueira,
como por exemplo: conceitos da
surdocegueira,
etiologias,
as
classificações,
formas
de
comunicação e sobre Helen Keller;
Módulo 02 – Síndromes
Apresentar algumas síndromes que
são causadoras da surdocegueira,
assim
como,
algumas
não
causadoras. O principal objetivo
deste conteúdo foi fazer a distinção
entre
síndrome,
patologia
e
deficiência.
Módulo 03 – Surdocegueira Pré-Linguística
Fazer conhecer o surdocego prélinguístico
e
suas
principais
características.
Módulo 04 – Ampliando a Comunicação: O uso do Subsidiar
teoricamente
como
Método Co-Ativo e do Sistema de Calendários
promover
a
ampliação
da
comunicação
das
crianças
surdocegas pré-linguística.
Módulo 05 – A Avaliação e o Plano Educacional Apresentar a forma de avaliar a
Individualizado (parte 1)
pessoa com surdocegueira e a sua
importância para a elaboração do
Plano Educacional Individualizado
(PEI)
Módulo 05 – A Avaliação e o Plano Educacional Apresentar o PEI e fazer com que, a
Individualizado (parte 2)
partir deste plano, os docentes
pensem em estratégias de como
aplicá-lo no contexto da escola
inclusiva;
Estudos de Caso para a Elaboração do PEI.
Elaborar o Plano Educacional
Individualizado mais adequado.
I Seminário Sobre a Pessoa com Surdocegueira em Difundir os temas abordados na
Arapiraca: A inclusão da pessoa com surdocegueira formação continuada.
– Novos Desafios.
Avaliação final do curso de formação
Avaliar os conhecimentos básicos
trabalhados na formação foram
assimilados pelos docentes.

111

APENDICE 02 - Quadro com as opiniões das participantes sobre a inclusão da pessoa
com surdocegueira na sala de aula comum antes e depois da consultoria colaborativa

Participantes
Ágata

Ametista

Cristal

Esmeralda

Fluorita

Jade

Madrepérola

Pérola
Rubi

Safira

Antes
Depois
(Questionário)
(Entrevista)
Sim.
Se
tiver
professor Sim. Tendo um apoio, uma estrutura
especializado
que possa acolher este aluno,
professor capacitado para que não
fique perdido e nem fique na sala por
estar. Se tiver um apoio não só da
escola,
mas
de
profissionais
competentes é possível incluir.
Sim. Se houver guia-intérprete e Pode. Mas, de acordo com o que
conhecimentos sobre a temática vimos no curso, precisa de um
por parte do professor
acompanhamento profissional bem
comprometido. Não que os outros não
precisem, mas é um sujeito que
precisa de um apoio bem significativo.
Sim. Se houver recursos e a Eu acredito que sim. Mas pra isso é
utilização
de
estratégias necessário que tenha o apoio
pedagógicas.
significativo. Não basta colocar ele
sentadinho na sala, é necessário que
ele participe da aula.
Sim. Apesar das dificuldades, É possível ser incluso. Mas exige
não é impossível.
certo conhecimento. Primeiro ele
deveria ser preparado na sala do AEE
e depois iria para a sala regular.
Sim. Se a família e escola É possível incluir. Porém, deve haver
estiverem preparadas e se tiver toda uma preparação junto com a
apoio do estado.
família.
Também
precisa
de
adaptações na sala do AEE e na sala
regular.
Sim. Se houver persistência e Eu acredito que sim. Depois do curso
formação adequada para os e de pesquisas que realizei, eu
professores.
acredito que a escola não deve se
preparar para receber, ao invés, deve
se preparar quando receber.
Sim. Se houver mudanças nas A inclusão é possível. Porque durante
práticas
pedagógicas
dos todo o curso a gente foi vendo quais
professores e se a escola se as
condições
e
possibilidades
envolver.
existentes para que o surdocego
possa ter a sua própria autonomia. E
assim, ser incluído de fato.
Sim. Porque devemos aceitar as Sim. Eu acredito na possibilidade de
diferenças.
incluir a pessoa com surdocegueira.
Sim. Porque devemos aceitar as É possível se a família do surdocego
diferenças.
for trabalhada e todo o ambiente
escolar também.
Sim. Porque trabalhamos com É possível. Só que eu acho assim, pra
as diferenças.
um professor da sala regular vai ser

112

Topázio

Sim. Porque o professor pode
elaborar estratégias para saber
enfrentar a situação.

Turquesa

Sim. Se houver conscientização
para o que, de fato, é inclusão.
E se houver a devida formação
do docente.

Fonte: Criação do autor.

uma tarefa bastante pesada porque é
uma deficiência que eu, até então,
não sabia que existia. E a maneira de
trabalhar com ela pra mim também é
nova.
Pode. Agora, é necessário que o
professor da sala regular tenha
conhecimentos para atuar junto a este
aluno. A escola precisa ter a sala de
AEE e todos da escola tivessem
contato com a temática.
Eu acredito. Mas, dependendo do
nível, por exemplo: se o surdocego
tem uma perda visual mais leve e
uma surdez mais profunda, eu ainda
acredito que é possível incluir na sala
regular. Mas, se a perda de ambos os
sentidos for profunda, fica mais difícil.
Também falta a devida preparação do
professor para receber o surdocego

113

APÊNDICE 03 – Quadro com as Opiniões das participantes sobre como abordar o
aluno com surdocegueira congênita e quais serão as prioridades trabalhadas no PEI.

Participantes

Ágata

Ametista

Cristal

Diamante
Esmeralda

Fluorita

Jade

Jaspe

O que fazer na primeira
abordagem com a criança
surdocega
Acolhimento na escola e adaptar a
escola: corredores, paredes, salas,
banheiros etc.

Prioridades a serem
trabalhadas

Sentar com a direção e coordenação
porque não tem uma sala
apropriada.
Como primeiro passo, eu não sei se
isso é normal, mas eu recorreria à
família. Principalmente com o
surdocego que a gente precisa
saber até que ponto... Se é
surdocego pré ou pós-linguístico.
Pra saber isso teria que conversar
com a mãe ou responsável.
Eu trabalharia AVA e AVD com
fichas.
Fazer com que ele tenha confiança
para que possa desenvolver, com a
ajuda da família, algumas coisas,
sozinho.

A independência dele para o
dia a dia.

Rotina diária. Após isso, a
leitura e a escrita.

Eu
trabalharia
comunicação.

logo

A comunicação e a
socialização
Primeiro, eu iria fazer uma
triagem com a família.
Depois, quando ele iniciasse
na sala do AEE, iria trabalhar
a fase da conquista (nutrição)
passo a passo.
Primeiro conseguir a
confiança. A partir daí
buscar trabalhar a construção
nele como um ser social.

Primeiro, conversaria com a família
e pediria que alguém da família
ficasse
comigo
até
ela
se
acostumasse. E, aos poucos, por
meio do cuidador (ou pessoa da
família) e iria buscar estabelecer
alguma forma de comunicação
comigo para poder fazer ela se
relacionar com os outros e com o
mundo ao redor.
Eu acredito que, diante de tudo o Primeiro objetivo seria
que eu aprendi, o importante para o estabelecer comunicação.
trabalho com a pessoa com essa
deficiência é a parceria com a
família. Preciso fazer uma avaliação
junto a família para saber onde se
vai atuar.
Eu iria fazer uma sondagem na vida NÃO RESPONDEU
deste aluno. Eu iria procurar obter
informações sobre esta pessoa.

114

Madrepérola

Ônix

Pérola

Rubi

Safira

Topázio

Turquesa

Eu iria, inicialmente, entrar em
contato com a família ou com o
cuidador. Durante a conversa com a
família eu iria realizar alguns testes
funcionais para saber qual o grau de
perda.
Conversar com o acompanhante do
aluno a fim de obter informações
sobre a criança e, a partir daí, iria,
por meio do toque me aproximar
dessa pessoa.
Eu entraria em contato com a família
para ver como trabalhar com ele.
Também buscaria um curso de
LIBRAS.
Eu iria conversar com a família para
saber qual o conhecimento prévio
que ele tem. Daí, elaboraria o plano
a partir dos dados obtidos da família
e prepararia o ambiente.

A primeira coisa que eu
colocaria no plano era a
comunicação. Eu iria buscar
meios para saber o que ele
queria, o que não queria por
meio do uso de objetos.
A comunicação e a
socialização;

Eu acho que eu teria que ter
bastante treinamento na prática, não
na teórica para poder trabalhar com
esse aluno.
Falaria com a mãe dele. Depois que
a família me orientasse eu iria, com
base no que foi estudado aqui, ver o
que poderia colocar em prática.

Eu sei que seria difícil, mas
eu iria começar a passar o
alfabeto para ele.

Eu iria acolher. Daí, eu iria observar
a reação dele: se era hiperativo, se
iria deixar ou resistir ao toque. Eu
iria conversar com o pai ou mãe do
aluno para conhecer mais sobre ele.

A comunicação e a
socialização. Utilizaria o
sistema de calendário para
que fosse compreendendo a
sua rotina. Coisa considerada
muito importante.

Fonte: Criação do autor.

O primeiro objetivo que o
aluno aprendesse o alfabeto.

Eu buscaria fazer com que
ele enxergasse o mundo de
outra maneira.

Primeiro eu iria buscar
desenvolver a confiança nele,
depois eu iria trabalhar AVD.

115

ANEXOS

116

ANEXO A – CARTA DE ANUÊNCIA
CARTA DE ANUÊNCIA
Ilma Sr. Profª. Girley Araújo de Lima
Diretora do Centro de Orientação em Educação Especial – Arapiraca/Al.

Solicitamos autorização institucional para realização da pesquisa intitulada
Formação de Professores do Atendimento Educacional Especializado do
Município de Arapiraca Sobre A Pessoa Com Surdocegueira: A Colaboração
como Estratégia no AEE, a ser realizada junto aos professores do Centro de
Orientação em Educação Especial (COEE), pelo aluno mestrando em educação
brasileira, Nágib José Mendes dos Santos, sob orientação da Profª Neiza Frederico
Fumes.
O objetivo principal da pesquisa é dar subsídios teóricos e práticos, sob a
perspectiva da pesquisa colaborativa, aos professores do Atendimento Educacional
Especializado do Município de Arapiraca/AL sobre a pessoa surdocegueira e o
Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Desta maneira, necessitamos, portanto, ter acesso aos dados a serem
colhidos através de documentos que regem sobre essa instituição, assim como de
depoimentos coletados através de entrevistas realizadas com os profissionais que
atuam no AEE. Ao mesmo tempo, pedimos autorização para que o nome desta
instituição possa constar no relatório final bem como em futuras publicações na
forma de artigo científico.
Ressaltamos que os dados coletados serão mantidos em absoluto sigilo de
acordo com a Resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS/MS) 196/96 que
trata da Pesquisa envolvendo Seres Humanos. Ainda, salientamos que tais dados
serão utilizados tão somente para realização deste estudo.
Na certeza de contarmos com a colaboração e empenho desta Diretoria,
agradecemos antecipadamente a atenção, ficando à disposição para quaisquer
esclarecimentos que se fizerem necessários.

Maceió, _______ de _____________ de ________.

________________________________

117

Profa. Dra Neiza Frederico Fumes
Pesquisadora Responsável do Projeto

( ) Concordamos com a solicitação

( ) Não concordamos com a solicitação

____________________________
Profa. Girley Araujo de Lima
Diretora do Centro de Orientação em Educação Especial – Arapiraca/Al.

118

Anexo B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

“O
respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa se processe
após consentimento livre e esclarecido dos sujeitos, indivíduos ou grupos
que por si e/ou por seus representantes legais manifestem a sua anuência à
participação na pesquisa.”
(Resolução nº 196/96-IV, do Conselho Nacional de Saúde)

Eu, ................................................................................. tendo sido convidado (a) a
participar como voluntário (a) do estudo: Formação dos Professores do Atendimento
Educacional Especializado do Município de Arapiraca Sobre a Pessoa com Surdocegueira: a
colaboração como estratégia na formação continuada, recebi da Srª. Neiza de Lourdes
Frederico Fumes, professora do Curso de Mestrado em Educação Brasileira da Universidade
Federal de Alagoas, responsável por esse projeto de dissertação de mestrado em Educação
Brasileira e pelo pesquisador Nágib José Mendes dos Santos, as seguintes informações que
me fizeram entender, sem dificuldades e sem dúvidas, os seguintes aspectos:



3.
4.
5.

Que o estudo se destina a compreender, junto aos professores do atendimento
educacional especializado, como se dá o processo de inclusão escolar da pessoa com
surdocegueira nas escolas públicas do município de Arapiraca, assim como, obter
informações sobre o atendimento educacional especializado destinado à esse sujeito
no contexto inclusivo;
Que a importância deste estudo será a partilha de informações sobre a pessoa com
surdocegueira a partir dos trabalhos realizados entre o pesquisador e os professores
do AEE, visando pois, uma mudança de paradigmas onde haverá uma troca de
conhecimentos visando o trabalho em prol da promoção de estratégias para a
inclusão de alunos surdocegos;
Que os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: com a participação do
docente do Atendimento Educacional Especializado haja um espaço de colaboração e
reflexão onde, os(as) professores(as) poderão junto ao pesquisador analisar suas
aulas, obter novos conhecimentos e, bem como, perceber os princípios que
mobilizam suas ações práticas na perspectiva da inclusão dos alunos surdocegos;
Que esse estudo terá início em dezembro de 2012 e terminará em abril de 2013;
Que participarão deste estudo, professores responsáveis pelo Atendimento
Educacional Especializado e que trabalhem em sala de recursos multifuncionais;
Que eu poderei participar e terei minhas aulas observadas e eventualmente filmadas.
Todo material produzido será apenas utilizados para fins de pesquisa e não haverá
nenhuma exposição pública das imagens gravadas durante a coleta de dados. O
armazenamento desses dados será feito nas instalações do NEEDI (Núcleo de Estudos
em Educação e Diversidade);

119

6. Que não existem outros meios conhecidos para se conseguir os mesmos resultados
obtidos neste estudo;
7. Que os incômodos que poderei sentir com a minha participação são os seguintes:
inicialmente poderei ficar inibido(a) em ter minhas aulas observadas, mas que
paulatinamente esta sensação tende a desaparecer;
8. Que os possíveis riscos à minha saúde física e mental são: nenhum. Contudo, sei que
poderei desistir em participar em qualquer momento que desejar, ou então, pedir
esclarecimentos sobre os procedimentos que estão sendo realizados;
9. Que a qualquer momento poderei esclarecer as minhas possíveis dúvidas ou
ocorrências, pois terei acesso aos telefones dos responsáveis pela pesquisa;
10. Que os benefícios que deverei esperar com a minha participação, mesmo que não
diretamente, são: a) poderei refletir sobre minha prática pedagógica; b) a partir
dessa reflexão poderei modificar certos aspectos dessa prática; e, c) estarei
contribuindo para a compreensão da atual situação da inclusão de alunos surdocegos
no Ensino Fundamental e sobre o Atendimento Educacional Especializado nesse
contexto;
11. Que, sempre que eu desejar, me serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma
das etapas do estudo.
12. Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do estudo, e
também, que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga
qualquer penalidade ou prejuízo;
13. Que terei garantia de indenização diante de eventuais danos decorrentes da
pesquisa, por parte do pesquisador, do patrocinador e das instituições envolvidas. Que não haverá ressarcimento na pesquisa;
14. Que as informações conseguidas através da minha participação não permitirão a
identificação da minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a
divulgação das mencionadas informações só será feita entre os profissionais
estudiosos do assunto.
Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a
minha participação no mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das
minhas responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a minha participação implicam,
concordo em dele participar e para isso eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA
ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU OBRIGADO.

Endereço d(o,a) participante-voluntári(o,a)
Domicílio: (rua, praça, conjunto):
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:

120

Contato de urgência: Sr(a). Neiza de Lourdes Frederico Fumes
Domicílio: (rua, praça, conjunto): Rua Mal. A. A. Câmara
Bloco: /Nº: /Complemento: 153 / ap. 202
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone: Jatiúca/Maceió/Al 57036-660

f. 9983-7373

Ponto de referência: Blue Shopping
Endereço do responsável pela pesquisa: Neiza de Lourdes Frederico Fumes
Instituição: Curso de Educação Física da Universidade Federal de Alagoas
Endereço: Campus A. C. Simões, Cidade Universitária ,
Bloco: /Nº: /Complemento: Educação Física/CEDU/UFAL- Bairro:/CEP/Cidade:Tabuleiro - Telefones
p/contato: 3322-2416/9983-7373

ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua participação no
estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
Prédio da Reitoria, sala do C.O.C.

Campus A. C. Simões, Cidade Universitária

Telefone: 3214-1053

(Assinatura ou impressão datiloscópica

Nome e Assinatura do(s) responsável (eis)
pelo estudo:

do(a) voluntário(a) ou responsável legal Rubricar as demais folhas)
Neiza de Lourdes Frederico Fumes

Nágib José Mendes dos Santos

121

Anexo C – Questionário Inicial

QUESTIONÁRIO

Prezado participante,
As questões que se seguem referem-se aos dados necessários para a composição desta pesquisa. O
objetivo principal deste projeto é, através de uma pesquisa colaborativa, fazer uma análise sobre os
limites e possibilidades do processo de inclusão dos alunos surdocegos nas escolas da rede pública
do município de Arapiraca. Aproveito a oportunidade para lembrar que os nomes dos participantes
serão preservados durante a análise dos dados e nas considerações relativas à pesquisa.
Muito obrigado pela sua colaboração.

Nágib José Mendes dos Santos

Dados Pessoais
1. Nome do participante__________________________________________________

2. Locais de Trabalho:
Local:_________________________________________________________________
Função:______________________________________________________________
Tempo de Serviço:_______________________________________________________

Local:_________________________________________________________________
Função:______________________________________________________________
Tempo de Serviço:_______________________________________________________

Qual a sua formação atual?
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________

122

4. Você fez ou faz um outro curso que não seja o da graduação? Qual?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________

5. Durante a sua formação (seja na graduação ou não) você já ouviu falar na surdocegueira?
Independente se sim ou não, faça uma breve definição da surdocegueira:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________

6. Você já atendeu algum aluno (a) com surdocegueira? Caso sim, faça uma breve consideração
sobre as suas impressões a respeito da experiência:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________

7. Você acredita que é possível incluir no ensino regular uma pessoa com surdocegueira?
Justifique a sua resposta:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________

123

8. Para você, qual seria o objetivo principal na educação de pessoas surdocegas?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
______________________________

9. Explique em poucas palavras o que significa a inclusão da pessoa com deficiência no ensino
regular:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________

10. Em sua opinião, a escola onde você atua está preparada para que a pessoa com
surdocegueira seja, de fato, inclusa? Por quê?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________

124

Anexo D – Perguntas geradoras do Grupo Focal

1. Como era a ideia da surdocegueira que vocês tinham antes do curso de
formação?
2. Que ideia vocês passaram a ter a respeito da surdocegueira após terem
começado o curso?
3. Antes do curso de formação, como vocês concebiam a ideia da possibilidade
de aprendizado da pessoa com surdocegueira?
4. Antes do curso de formação, como vocês viam a inclusão da pessoa com
surdocegueira na escola regular?
5. O curso de formação alterou o seu ponto de vista a respeito da temática da
inclusão da pessoa com surdocegueira?
6. Nesta etapa do curso, vocês se sentem mais preparadas para atender uma
pessoa com surdocegueira? (caso não, completar com a pergunta: o que falta
ainda?)
7. Que contribuição o curso de formação tem dado para a sua prática docente?
8. Para vocês, quais os temas de maior relevância que foram abordados no
curso de formação até o presente momento?

125

Anexo E – Roteiro da Entrevista Semi-Estruturada

REGISTRO DA ENTREVISTA: Feito por meio de câmera filmadora, para fins de auxiliar na
transcrição das falas.

1. Você atua na educação pública deste município há quanto tempo?
2. Há quanto tempo você atua como profissional do AEE?
3. O que levou você a trabalhar no AEE?
4. Você costuma participar dos encontros de formação continuada ofertados
pelo município? Fale-me um pouco desses encontros de formação:
5. Quem ministra essas formações?
6. Como você ficou sabendo deste curso de formação?
7. Você já atuou ou conhece alguém que já trabalhou junto a uma pessoa com
surdocegueira no atendimento educacional especializado? Fale a respeito:
8. Antes dessa formação, você já teve contato com algum tipo de conhecimento
pertinente à surdocegueira? Caso sim, qual?
9. Depois das informações obtidas no curso, você acredita que, assim como os
demais sujeitos com deficiência, a pessoa com surdocegueira pode ser inclusa
em uma sala regular? Caso afirmativo, explique esse processo de inclusão:
10. Você, antes de participar deste curso, acreditava na possibilidade de incluir
no ensino regular uma pessoa com surdocegueira? Por que?
11. Mas, se você soubesse da existência. Você acreditaria na possibilidade de
incluí-la?
12. Hoje, tendo concluído esse curso de formação, descreva em linhas gerais
como você atenderia um aluno com surdocegueira?
13. Em sua opinião, você acredita que este curso, de fato, contribuirá para o
atendimento educacional especializado à pessoa com surdocegueira no
município de Arapiraca? Por que?

Faculdade de Letras

Universidade Federal de Alagoas