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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS E LINGUÍSTICA

Márcia Vanessa dos Santos Souza

AS CONSTITUIÇÕES DO ETHOS ESPECULAR DE ESTUDANTES
ESTRANGEIROS/AS NO APRENDIZADO DE PORTUGUÊS COMO SEGUNDA
LÍNGUA DENTRO DE UMA PERSPECTIVA DIALÓGICA DE ENSINO

Maceió
2017

MÁRCIA VANESSA DOS SANTOS SOUZA

AS CONSTITUIÇÕES DO ETHOS ESPECULAR DE ESTUDANTES
ESTRANGEIROS/AS NO APRENDIZADO DE PORTUGUÊS COMO SEGUNDA
LÍNGUA DENTRO DE UMA PERSPECTIVA DIALÓGICA DE ENSINO

Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Letras e
Linguística, da Universidade Federal de
Alagoas, como requisito parcial para obtenção
do título de Mestre em Linguística.
Orientadora: Profa. Dra. Rita de Cássia Souto
Maior Siqueira Lima.

Maceió
2017

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Bibliotecária Responsável: Janaina Xisto de Barros Lima
S729c

Souza,MárciaVanessa dos Santos.
As constituições do ethos especular de estudantes estrangeiros/as no
aprendizado de português como segunda língua dentro de uma perspectiva
dialógica de ensino / Márcia Vanessa dos Santos Souza. – 2017.
140 f. : il.
Orientadora: Rita de Cássia Souto Maior Siqueira Lima.
Dissertação (mestrado em Letras e Linguística : Linguística) – Universidade
Federal de Alagoas. Faculdade de Letras. Programa de Pós-Graduação em
Letras e Linguística. Maceió, 2017.
Bibliografia: f. 116-123.
Apêndice: f. 124-125.
Anexos: f. 126-140.

1. Língua portuguesa – Estudo e ensino. 2. Ethos. 3. Perspectiva dialógica.
I. Título
CDU: 81’243:37

A todos os (des)encontros da vida que me
(re)construíram como filha, irmã, amiga,
aluna,
professora,
orientanda
e
pesquisadora.

AGRADECIMENTOS

A Deus pela oportunidade de aprendizado intelectual e emocional;
À minha família pelo incentivo, em especial à minha mãe, Rosa, pelo apoio
incondicional;
À professora Rita Souto pela confiança, motivação e conselhos em todos os
momentos do processo de estudo. Conselhos que foram fundamentais para o meu
amadurecimento profissional e pessoal. Sou muito grata também pela amizade que
surgiu nessa caminhada;
À minha amiga-irmã, Maciene Alves, pelo incentivo para entrar no mestrado,
atenção e carinho nessa jornada.
Às minhas amigas de turma do mestrado, em especial à Lilian e à Rozi, pelas
contribuições intelectuais, carinho e apoio emocional para trilhar esse caminho.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística por
compartilhar o conhecimento;
À Profª Marinaide Lima de Queiroz Freitas pela oportunidade de conhecer um pouco
sobre Cultura na Educação por meio da disciplina ofertada no Programa de PósGraduação em Educação (PPGE) e também pelas considerações feitas sobre este
estudo;
À Profª Eliane Barbosa da Silva pelas suas sugestões e reflexões acerca dos termos
Língua Estrangeira (LE) e Segunda Língua (L2), que foram fundamentais para o
desfecho deste estudo, por me fazer repensar o caminho da análise dos dados;
Ao Programa Especial de Bolsas de Pós-Graduação: Acordo de cooperação técnica
CAPES/FAPEAL, pelo apoio financeiro;
Enfim, agradeço a todos/as que de alguma forma fizeram parte dessa etapa da
minha vida.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Mapa-múndi ............................................................................................. 60
Figura 2. Tirinha da Mafalda (Aula do dia 21 de janeiro de 2016) ........................... 75
Figura 3. Tirinha da Turma da Mônica (Aula do dia 21 de janeiro de 2016) ............. 76
Figura 4. Cartão de natal (Aula sobre o subjuntivo no dia 04 de fevereiro de
2016) ......................................................................................................................... 78
Figura 5. Pobreza (Aula do dia 04 de fevereiro de 2016) ......................................... 79
Figura 6. Fome (Aula do dia 04 de fevereiro de 2016) ............................................. 79

LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Questionário 1 (aplicado no dia 27 de novembro de 2015) .................... 67
Quadro 2. Questionário 2 (aplicado no dia 1º de abril de 2016) .............................. 70
Quadro 3. Questionário 3 (aplicado no dia 1º de abril de 2016) .............................. 71
Quadro 4. Entrevista (realizado entre 28 de março e 19 de abril de 2016) .............. 73
Quadro 5. Questionário 1 (questão 44) ................................................................... 85
Quadro 6. Questionário 3 (questão 2) ...................................................................... 86
Quadro 7. Questionário 1 (questão 19) ................................................................... 88
Quadro 8. Questionário 1 (questão 36) ................................................................... 90
Quadro 9. Relato pessoal de Tatiana ....................................................................... 94
Quadro 10. Excertos do Relato pessoal de Tatiana ................................................ 95
Quadro 11. Questionário 2 (questão 3) ................................................................... 96
Quadro 12. Relato pessoal de Íris ........................................................................... 99
Quadro 13. Transcrição do trecho da aula do dia 14.01.2016 ............................... 101
Quadro 14. Questionário 1 (questão 20) ............................................................... 107

“A inscrição numa língua deixa inevitavelmente marcas.”
(ECKERT-HOFF, 2010)

RESUMO

Dentro de uma perspectiva dialógica de ensino, foram analisadas práticas de
ensino/aprendizagem de Português como Segunda Língua (PL2) e construções
discursivas do ethos especular emergentes nesse contexto. A partir dessas
considerações, este trabalho objetiva refletir sobre o ethos especular (SOUTO
MAIOR, 2009) de discentes estrangeiros/as num contexto dialógico (BAKHTIN,
2014) de ensino/aprendizagem de Português como Segunda Língua (PL2). Para
isso, perguntou-se: Como se desenvolvem as práticas da perspectiva dialógica de
ensino no contexto de PL2? Qual ethos especular foi constituído dentro dessa
prática dialógica de ensino de PL2? Quais propostas de ações para o ensino de PL2
podem ser desenvolvidas a partir da observação das construções do ethos
especular? Esta pesquisa previu o trabalho com a linguagem como construção social
(BAKHTIN, 2014; MOITA LOPES, 2002; MAINGUENEAU, 2008), visto que partiu
não só da inscrição do sujeito como autor de seu discurso, mas principalmente de
sua relação com o outro, que, no caso, apresentou diferenças culturais
(WOODWARD, 2014) em razão do contexto no qual estavam inseridos. A pesquisa
possui caráter qualitativo de cunho etnográfico (ANDRÉ, 1989; 1995), uma vez que
busca compreender os significados e os valores socioculturais apresentados na
coletividade, dentro da perspectiva interpretativista da Linguística Aplicada (MOITA
LOPES, 2006). A construção dos dados ocorreu em uma sala de aula do curso de
extensão “Práticas de Produção Textual: Português para Estrangeiros”
(FALE/PROEX/UFAL), que teve o objetivo de trabalhar alguns gêneros discursivos
(BAKHTIN, 2003) do contexto acadêmico, a priori, instigados por discussões sobre
alguns temas sociais, no período de janeiro a março de 2016. Como resultado da
análise e da interpretação dos dados, será apresentado o processo de um ensino
baseado numa perspectiva dialógica (BAKHTIN, 2003; 2014), a constituição de
ethos especular do/a estudante de PL2 (SOUTO MAIOR, 2009) e propostas de
ações para o desenvolvimento de um ensino sensível, segundo a concepção da
Pedagogia Culturalmente Sensível (ERICKSON, 1987; BORTONI-RICARDO, 2001).
Como reflexão dessa perspectiva de ensino, o ethos constituído nesse contexto
mostrou que os significados das palavras podem ser construídos por meio do
encontro com o outro, estimulando, assim, a aprendizagem de uma segunda língua.
Além disso, observou-se a importância de o/a docente instigar a curiosidade e o
desejo de encontro com a outra cultura por meio de práticas que proporcionem uma
ligação especular das imagens no jogo discursivo, a fim de que os/as estudantes
possam interagir pela/na segunda língua de forma dialógica.

Palavras-chave: Perspectiva dialógica; Português como Segunda Língua; Ethos
especular; Ensino sensível.

ABSTRACT
Within a teaching dialogic perspective, practices of Portuguese‟s teaching as a
second language (PL2) and discursive constructions of the emerging specular ethos
were analyzed in this context. From these considerations, this work aims to consider
on the specular ethos (SOUTO MAIOR, 2009) of foreign students in a dialogic
context (BAKHTIN, 2014) of Portuguese‟s teaching and learning as a second
language (PL2). In this sense, it was asked: How are the practices of teaching
dialogic perspective in the context of PL2 developed? Which specular ethos was built
within this teaching dialogic practice of PL2? Which proposals of actions for the
teaching of PL2 can be developed from observing the construction of the specular
ethos? This research predicted the work with the language as social construction
(BAKHTIN, 2014; MOITA LOPES, 2002; MAINGUENEAU, 2008), since it departed
not only from the inscriptions of the subject as the author of his speech, but mainly of
his relationship with the other, which, in the case, presented cultural differences
(WOODWARD, 2014) due to the context in which he was inserted. This research has
a qualitative character of ethnographic nature (ANDRÉ, 1989; 1995) since it aims to
understand the meanings and socio-cultural values presented in the collectivity,
within the interpretative perspective of Applied Linguistics (MOITA LPES, 2006). The
construction of the data occurred in a classroom during an extension course “Textual
Production: Portuguese for Foreigners” (FALE/PROEX/UFAL), which was intended to
work some discursive genres (BAKHTIN, 2004) in the academic context, a priori,
incited by discussions on some social issues in the period from January to March
2016. As a result of the analysis and interpretation of the data, the teaching
processing based on a dialogic perspective (BAKHTIN, 2003; 2014), the constitution
of specular ethos of PL2‟s student (SOUTO MAIOR, 2009) and proposals of actions
for the development of a sensitive teaching, according to the conception of Culturally
Sensitive Pedagogy (ERICKSON, 1987; BORTONI-RICARDO, 2001). As a reflection
of this teaching perspective, the ethos constituted in this context showed that the
meanings of words can be constructed through the encounter with the other, thus
stimulating the learning of a second language. In addition, it was observed the
importance of the teacher instigate the curiosity and the desire to encounter with the
other culture through practices that provide a specular link of the images in the
discursive game, so that the students can interact in a second language in a dialogic
way.

Keywords: Dialogic Perspective; Portuguese as Second Language; Specular Ethos;
Sensitive Teaching.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 12
2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ............................................................................ 23
2.1 A perspectiva dialógica da Língua(gem) ............................................................. 23
2.2 Ethos numa relação de alteridade ...................................................................... 26
2.3 Panorama histórico do ensino de Português como segunda língua ................... 30
2.4 Desestrangeirização da língua: a construção dos significados na segunda língua
.................................................................................................................................. 33

3. PERSPECTIVA DIALÓGICA DE ENSINO DE PL2: ABORDAGEM GÊNERODISCURSIVA ........................................................................................................... 37
3.1 Culturas no contexto de ensino .......................................................................... 41
3.2 Língua e cultura: modos de (re)agir e pensar ..................................................... 45
3.3 Pedagogia Culturalmente Sensível no ensino de português como L2 ............... 47

4. ASPECTOS METODOLÓGICOS ........................................................................ 52
4.1 A Linguística Aplicada no ensino/aprendizagem de PL2 .................................... 52
4.2 Pesquisa qualitativa: Contexto e interpretação .................................................. 53
4.2.1 Contextualização da sala de aula de PL2 ........................................................ 54
4.2.2 Os sujeitos participantes ................................................................................. 55
4.2.3 O papel do/a pesquisador/a: estranhamento e neutralidade ........................... 60
4.3 Pesquisa de caráter etnográfico e Procedimentos ............................................. 62
4.3.1 Observação participante .................................................................................. 63
4.3.2 Aplicação de questionários .............................................................................. 66
4.3.3 Realização das entrevistas .............................................................................. 71
4.3.4 Processo de produção de textos escritos ........................................................ 74
4.4 Cruzamento de dados ........................................................................................ 82
4.4.1 Critérios de seleção para a análise de um contexto de PL2............................. 82

5. REFLEXÕES SOBRE UM CONTEXTO DE ENSINO DE PL2 ............................. 84
5.1 Construção da segunda língua pelo ato de dizer para o outro ........................... 84
5.1.1 Pela necessidade de dizer: relato ................................................................... 91

5.2 Ethos do/a estudante de PL2: propostas de ações para a desmistificação de
dizeres ...................................................................................................................... 98

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 112
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 116
APÊNDICES ........................................................................................................... 124
ANEXOS ................................................................................................................ 126

1. INTRODUÇÃO

Esta pesquisa compreende o ensino de Português como Segunda Língua
(PL2) a partir da ideia de que “toda língua que ele [sujeito] tiver aprendido em
seguida, por exemplo, na escola e não mais no meio próximo onde ele foi criado”
(MARTINEZ, 2009, p. 24) será a segunda língua, podendo ser também a terceira, a
quarta e assim por diante. Ou seja, será chamada de segunda língua todas as
línguas que o sujeito vier a aprender após a língua materna no contexto social onde
ela é falada (MENDES, 2010).
Diante dessas considerações a respeito do termo que será utilizado durante
este estudo, sabe-se que o ensino/aprendizagem1 de Português como Segunda
Língua (PL2) vem aumentando no Brasil nos últimos anos e isso se deve à influência
de alguns fatores ocorridos no cenário econômico, como, por exemplo: o país entrou
numa posição de país emergente no início do século XXI; destacou-se no Mercosul
pela sua atuação possuindo a maior economia; e entrou para os chamados BRICS
(Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul) em 2010, grupo de países que se
destacaram pelo rápido desenvolvimento econômico (ALMEIDA FILHO, 2011;
MEYER, 2015). Além dessas razões, houve também a realização da Copa do
Mundo em 2014 e dos Jogos Olímpicos e Paralímpicos em 2016.
A relação do cenário econômico com o interesse pela aprendizagem de
português se deve ao fato de que as pessoas buscam aprender a língua,
principalmente, para fins profissionais sendo também procurada por interesses
culturais. Percebe-se esse fato pelos investimentos de empresas transnacionais no
Brasil que geraram certa visibilidade para o país “na esfera cultural/educacional”
(MEYER, 2015, p. 10), o que influenciou também na abertura de Centros Culturais
Brasileiros (CCBs)2, no exterior, para a propagação da língua portuguesa (vertente
brasileira) e de tudo que compõe a cultura brasileira por meio de seminários,
exposições, concertos, palestras e oficinas.
Desse modo, com a crescente demanda de alunos/as para estudar português
no Brasil como segunda língua, tornou-se necessário refletir sobre o processo de
1

Ensino/aprendizagem é um termo utilizado nesta pesquisa por considerar o ensino como ação de
estimular/proporcionar o desenvolvimento do conhecimento humano, seja de especificidades de
campos disciplinares, seja de aspectos transversais que compõem esses campos, e a aprendizagem
como seu correlativo que se encontra como ação imbricada no primeiro processo.
2
Mais informações: http://dc.itamaraty.gov.br/lingua-e-literatura/centros-culturais-do-brasil acesso em
03 de março de 2016.

12

ensino/aprendizagem dessa área em um dos ambientes que mais recebe alunos/as
estrangeiros/as – a universidade federal – através de programas de intercâmbio para
fazer pós-graduação e/ou pelo Programa de Estudantes-Convênio de Graduação
(PEC-G)3 (ALMEIDA FILHO, 2011; MENDES, 2010).
Esse programa de intercâmbio surgiu em meados da década de 1960 4 como
forma de regularizar o intercâmbio no Brasil e as condições dos/as estudantes
estrangeiros nas universidades brasileiras. Por meio dele, o Brasil recebe alunos/as
oriundos/as de países subdesenvolvidos como forma de investir na educação
acadêmica de cada um/a para, posteriormente, se tornarem agentes ativos/as em
seus países. Segundo dados do Ministério das Relações Exteriores 5 (MRE),
estudantes de 57 países participam atualmente desse programa, todos/as eles/as
são de países da África, América Latina e Caribe, Ásia e Oceania.
Diante dessa realidade e da experiência profissional da pesquisadora,
proporcionada por ter sido professora de uma escola privada de Português para
Estrangeiros em Maceió-AL, na qual o ensino era direcionado a pessoas que tinham
o objetivo de visitar o país por um curto período de tempo a fim de aprender o
português e conhecer pontos turísticos, alguns interesses foram despertados. Um
deles estava relacionado ao desenvolvimento de um ensino/aprendizado dentro do
contexto acadêmico, pelo fato de perceber a necessidade de propostas associadas
ao estudo de gêneros acadêmicos em/pelo português, pois muitos/as discentes
estrangeiros/as vêm estudar no Brasil por um período longo.
Dessa forma, a partir desse interesse pessoal em ensinar português dentro de
uma realidade acadêmica, foi construída uma proposta de ação pela Faculdade de
Letras (FALE/PROEX/UFAL) como forma de desenvolver um estudo de gêneros
acadêmicos, por entender que os/as alunos/as estrangeiros/as de graduação e de
pós-graduação da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) buscavam o
desenvolvimento na língua portuguesa para fins acadêmicos, principalmente.
Com isso, o primeiro curso de extensão ocorreu no período de setembro a
outubro de 2014 na Casa de Cultura Luso-Brasileira (CCLB/Ufal) e era intitulado
Práticas de Leitura e Produção em Língua Portuguesa para Estrangeiros; ele tinha o
intuito de desenvolver o estudo de gêneros acadêmicos, como já mencionado, com
3

Mais informações: http://portal.mec.gov.br/pec-g acesso em 03 de março de 2016.
Informação retirada do site http://www.dce.mre.gov.br/PEC/G/historico.php#tab1 acesso em 09 de
setembro de 2016.
5
http://www.dce.mre.gov.br/PEC/G/historico.php#tab1 acesso em 09 de setembro de 2016 às 15h35.
4

13

alunos/as estrangeiros/as. Como foi um curso requisitado pelos próprios
participantes, outro curso de extensão foi realizado na Faculdade de Letras,
intitulado

Práticas

de

Produção

Textual:

Português

para

Estrangeiros6

(FALE/PROEX/UFAL) com o objetivo de desenvolver uma proposta dialógica de
ensino, após algumas reflexões que surgiram durante o primeiro curso em 2014.
Para desenvolver uma perspectiva dialógica, como proposta de ensino de
PL2, foi necessário conhecer, primeiramente, o embasamento teórico dessa
proposta que vem sendo desenvolvida por alguns autores, como, por exemplo,
Machado (2014), ao defender um ensino de Língua Portuguesa no qual considera
um trabalho focado em produção de gêneros discursivos com o objetivo de
manifestar a comunicação entre os interactantes pelo contexto social onde os
sujeitos são considerados interlocutores críticos. Nesse aspecto, a autora ainda
afirma que “o foco para o ensino dos diferentes textos apresentados em sala de aula
precisa estar centrado nas relações sociais e no estudo da linguagem” (MACHADO,
2014, p. 35).
Nesse sentido, será possível considerar um ensino voltado à prática,
relacionado com a teoria, em que os discursos produzidos em sala de aula são
utilizados como ponte para induzir o dialogismo. Diante desse aspecto, considera-se
um ensino no qual os interesses e as demandas relacionadas à aprendizagem de
português como segunda língua se desenvolvem a partir de um planejamento para a
produção textual acadêmica7, dentro de uma visão dialógica da linguagem
(BAKHTIN, 2003; 2014), abordando um estudo de gêneros discursivos (BAKHTIN,
2003; RODRIGUES, 2005), por meio de discussões temáticas que são construídas a
partir do levantamento de sugestões expostas no próprio questionário de sondagem
e de temas que surgem ao longo das aulas.
Ou seja, nessa perspectiva de ensino, surge a necessidade de fazer um
levantamento de interesses e de percepções dos sujeitos envolvidos, por entender
que as propostas para a sala de aula precisam ser coerentes com os conhecimentos
de mundo ou imagens dos/as estudantes, porque, nesse espaço, objetiva-se uma

6

Esse curso ocorreu no período de 14 de janeiro a 01 de abril de 2016, totalizando 30h/aula.
Pensava-se ser essa uma necessidade inicial, mas depois da primeira aula foi percebida a
necessidade de produzir outros tipos de gêneros em sala de aula como, por exemplo, produzir
relatório pessoal e/ou carta para compreender aspectos microlinguísticos e macrolinguísticos da
língua em processo de construção.
7

14

interação social em que os sujeitos possam se construir na palavra (SOUTO MAIOR
& LIMA, 2017).
Nesse entendimento, o planejamento do curso foi baseado numa concepção
de que a língua(gem) é dialógica (BAKHTIN, 2014), por considerar que o
aprendizado de uma língua é construído de acordo com a necessidade de
dizer/escrever para o outro no/pelo contexto no qual o/a estudante está inserido/a.
Como exposto anteriormente, a língua que antes era estrangeira começa a passar
pelo processo de desestrangeirização8 (ALMEIDA FILHO, 1993) pelo fato de os
sujeitos, ao interagir na segunda língua (português), estarem (des)(re)construindo
discursos em português, por exemplo, por meio da interação verbal9.
Nesse processo, o ensino/aprendizado ocorre por meio da reflexão sobre seu
uso social, com a noção de que esses sujeitos escrevem partindo de possíveis
leituras, considerando as características do gênero utilizado, a sua própria
intencionalidade e suas inferências sobre o mundo em que se está vivenciando.
Nesse sentido, ao dizer para o outro aquilo que sente necessidade, a língua
que era do outro passa a ser sua também, carregada de sentidos, únicos e
irrepetíveis no discurso (BAKHTIN, 2014), construídos na própria interação verbal.
Por isso, a partir da perspectiva dialógica da linguagem, empreendida nesse estudo,
busca-se compreender esse processo de ensino/aprendizagem em que é por meio
da interação verbal (BAKHTIN, 2014), abordada pelo estudo dos gêneros
discursivos, que o/a aluno/a constrói a segunda língua.
Acredita-se que não é apenas por meio da memorização de regras
gramaticais, baseada na exposição de normas, que o/a discente irá aprender e se
desenvolver na língua, mas sim pela necessidade de interagir com o outro, o que vai
fazer com que essa segunda língua se construa e faça parte do sujeito. Toda a
sistematização normativa pode ser apresentada na medida em que essa
interlocução vai sendo construída como forma de aperfeiçoamento do aprendizado.
Assim, o ensino se torna de fato significativo para o sujeito.

8

Para Almeida Filho (1993), desestrangeirização é um processo pelo qual o/a aluno/a, que está
aprendendo uma segunda língua, passa ao entrar em contato com a língua do outro, reagindo e
reconstruindo essa língua por meio dos significados socioculturais.
9
De acordo com o pensamento bakhtiniano, a língua é produto da interação verbal, na qual o sujeito
se constrói na língua e a língua no sujeito em um determinado contexto social, que se concretiza
através das enunciações (BAKHTIN, 2003; 2014).

15

O aprendizado na segunda língua por meio de regras gramaticais traz à tona
reflexões acerca de um ensino de Português como Língua Estrangeira (PLE) 10 em
que a gramática é “situada apenas em relação às regras de correção linguística”
(NÓBREGA, 2013, p. 316) no processo de aprendizado, uma vez que os/as
alunos/as memorizam pensando que assim poderão se comunicar. Nóbrega se
contrapõe a esse tipo de ensino, porque, segundo ela, “afasta o aluno de seu papel
de usuário da língua e exige que ele receba de forma passiva as nomenclaturas e
regras gramaticais rigidamente fixadas” (p. 318), fazendo com que a língua seja
engessada e o/a discente não consiga transitar nela e por ela.
Isso não quer dizer que não seja importante conhecer as normas gramaticais
da segunda língua, mas que dependerá da maneira como ela será abordada, como
dito acima. Como nesse estudo a língua é considerada um produto da interação
verbal (BAKHTIN, 2014), leva-se em conta o estudo da gramática, dentro das
situações de uso social instigadas pela curiosidade dos/as alunos/as. Essa
curiosidade dos alunos pela língua e a cultura que estão sendo aprendidas pode ser
trabalhada por meio de propostas de ações baseadas num ensino sensível
(BORTONI-RICARDO, DETTONI, 2001; MENDES, 2011).
Esse ensino sensível é entendido como uma proposta em que a língua é
mediadora das relações entre os sujeitos, uma vez que ela se desenvolve nas
relações sociais como lugar de interação (MENDES, 2011).
Desse modo, a compreensão das normas pode se desenvolver por meio das
estruturas sintática, semântica e fonológica, observadas pela leitura e pelo processo
de produção de textos, ao considerar uma abordagem gênero-discursiva.
Essa abordagem gênero-discursiva é compreendida como um estudo de
língua baseado em leitura e prática de produção textual de diversos gêneros
discursivos, a partir da ideia de que os sujeitos se inscrevem na língua pela
necessidade de dizer para o outro aquilo que os perturba ou incomoda na língua em
processo de aprendizagem, materializando-se, assim, em gêneros.
Além disso, a produção de gêneros discursivos é atrelada ao fato de que, ao
estar imerso em um país estrangeiro, alguns aspectos culturais surgem pelos
discursos devido às diferenças encontradas no dia-a-dia. Aprender a língua do outro,

10

O termo PLE (Português como Língua Estrangeira) significa o processo de aprendizado da língua
fora do contexto real de uso dessa língua. Por exemplo: Aprender Português num país em que a
língua nacional é o inglês.

16

segundo Eckert-Hoff (2010), significa que haverá “sempre um conflito entre o desejo
e a falta, entre o estranho e o familiar” (p. 104), portanto, nesse processo, o/a
estudante sempre terá o que dizer para o outro sobre essas inquietações que
surgem nesse lugar estrangeiro.
Nesse sentido, a intenção de dizer para o outro aquilo que o faz refletir pode
ser associada, de acordo com Nóbrega (2013), à:
vários recursos suprassegmentais – tom de voz, pausas, entonação,
velocidade – e paralinguísticos – gestos, olhares, movimento corporal
[...]” – [que] têm valores culturalmente marcados [em cada língua(gem)].
(p. 319)

Esses recursos suprassegmentais e paralinguísticos são ressignificados pela
alteridade, pois, como a alteridade é o movimento de construção de si no outro e
vice-versa, dando a ideia de se alterar no outro, o sujeito se (re)constrói no outro por
meio do contato, que também está embasado pela necessidade de dizer sobre o
diferente do outro em relação a si.
Nesse processo de alteridade, constitui-se um ethos do/a estudante de PL2,
motivado por embates culturais/conflitos culturais (DOURADO & POSHAR, 2010;
ECKERT-HOFF, 2010). Empenha-se o termo embates culturais ou conflitos, neste

estudo, a partir das reflexões de Niederauer (2010) e de Dourado e Poshar (2010)
quando dizem que, nas práticas de linguagem, discursos sobre valores e crenças
surgem na sala de aula devido à visão de mundo que cada sujeito possui pela sua
língua-cultura (KRAMSCH, 1998) de origem em relação à visão de mundo da línguacultura do outro, causando conflitos de opiniões, ou melhor, conflitos culturais.
Esses conflitos não apenas causam estranhamento, mas também discussões
que são problematizadas pelos/as discentes em sala de aula em relação à língua e
aos aspectos culturais encontrados nesse espaço do outro, como será apresentado
na análise deste trabalho. Em razão disso, cabe ao/à professor/a refletir sobre
propostas de ações – baseadas na concepção da Pedagogia Culturalmente
Sensível11 – para a construção da segunda língua, a fim de desmistificar padrões
criados por cada sujeito que podem interferir em seu aprendizado e em suas
atitudes em relação ao outro.
11

Esse termo se originou nos estudos de Erickson (1987), ao tratar de um ensino em que o/a
professor/a utiliza andaimes, ou melhor, questionamentos em cima de perguntas ou reflexões dos/as
alunos/as a fim de instigar a interação.

17

Enfim, no processo de aprendizagem de PL2, dentro de uma perspectiva
dialógica de ensino, pôde ser observado o surgimento de imagens sobre a segunda
língua por meio de comparações, analogias e dessemelhanças sobre o eu em
relação ao outro, reveladas através de enunciações pelos/as estudantes de PL2.
Esses discursos foram analisados através do desvelamento do ethos especular
(SOUTO MAIOR, 2009), por entender que, antes de construir a imagem que se tem
do outro, o sujeito constrói essa imagem baseada no próprio ethos, como uma
referência, que só é desvelado no ato de dizer para o outro. Nesse aspecto,
segundo Mendes (2010), buscar a compreensão de uma língua significa “manipulála para a expressão de ideias e visões de mundo particulares [...]” (p. 65).
Portanto, são nessas relações discursivas que as constituições do ethos
especular (SOUTO MAIOR, 2009) podem ser (des)(re)construídas a partir do outro
(posicionamentos ideológicos12 distintos do seu), por considerar que “todo ato de
tomar a palavra implica a construção de uma imagem de si” (AMOSSY, 2005, p. 9)
quando se olha para o outro. Nesse sentido, Souto Maior (2009, p. 81) afirma que
esse ethos especular “revela construções simbólicas de determinada cultura,
postura, campo de atuação etc., a partir do contraponto interdiscursivo com qualquer
uma das outras formas de Ethos”.
Ao considerar que o ethos especular “revela construções simbólicas de
determinada cultura”, o reflexo de imagens construídas nos discursos dos/as
alunos/as sobre o outro partem de si como parâmetros de avaliação de acordo com
sua construção cultural, podendo implicar no aprendizado da segunda língua que se
está construindo no momento. Desse modo, é importante que o/a docente tenha
uma postura sensível para que determinadas construções de ethos não interfiram no
processo de aprendizado, mas, pelo contrário, que essas imagens sejam formas de
“estabelecer vínculos entre os conhecimentos de mundo e de si” (SOUTO MAIOR &
LIMA, 2017).
Entende-se, assim, que indagações que surgem em sala de aula fazem com
que os sujeitos questionem sobre a língua e as práticas culturais do outro. Se o/a
docente não perceber essas reflexões, pode generalizar certas práticas culturais,
bem como instigar preconceitos, em vez de instigar reflexões como ponte para
desenvolver o aprendizado na segunda língua e (re)pensar novas maneiras de ver o
12

Posicionamentos ideológicos (ou posicionamentos culturais, nomeado mais à frente) são visões de
mundo que cada sujeito possui a partir do seu contexto social do país de origem.

18

mundo à sua volta pela existência das diferenças. É por meio de reflexões pelo
português, por exemplo, que as palavras são significadas e ressignificadas de
acordo com os discursos pronunciados em determinado contexto, assim como diz
Bakhtin (2014) sobre as palavras, quando afirma que:
não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou
mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou
desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de
um sentido ideológico ou vivencial. (p. 98-99)

Nesse sentido, enunciar é construir significados na língua. Logo, é pela
enunciação que se aprende outra língua, porque “aprender a falar significa aprender
a construir enunciados [significados]” (BAKHTIN, 2003, p. 283). Consequentemente,
posicionamentos ideológicos são revisitados como forma de tentar se encontrar na
língua do outro ao mesmo tempo em que se busca o encontro com o seu próprio eu
“de origem”, mas mesmo não sendo possível o encontro com o eu, porque somos
seres ideologicamente (re)construídos de acordo com cada encontro no decorrer da
vida social, o sujeito busca procurar esse encontro pelos discursos e assim se torna
sempre outros.
Em razão disso, os sujeitos são ideologicamente construídos pela relação
sujeito-sociedade = signo, uma vez que o signo é ideológico por ser um “fragmento
material” (BAKHTIN, 2014, p. 33) da realidade social, interligado aos sujeitos que
participam dessas construções ideológicas. Assim sendo, ele é um espaço de
conflito e de luta na arena social nos “encontros ideológicos” (TORQUATO, 2014, p.
219).
Posto isso, os significados no processo de construção de uma segunda língua
vão ocasionando, muitas vezes, um estranhamento13 por levar em conta as
referências sociais (padrões culturais) de cada um, visto que as suas decisões e/ou
ações são pautadas em decisões e/ou ações do seu país de origem.
Ademais, nesse processo, o que é considerado comum do seu contexto local
pode ser desmistificado e repensado em outro contexto distinto do seu. Nesse ver a
si mesmo a partir do outro, volta-se a ver o outro novamente como um estranho aos
padrões culturais, desvelando isso na enunciação através das constituições do ethos
especular.
13

Entende-se estranhamento como um processo de desmistificar ou desnaturalizar algo que foi posto
como uma construção pronta e acabada de determinado contexto em que se vivencia.

19

Partindo das considerações a respeito do processo de ensino/aprendizagem
de PL2, esta pesquisa caracteriza-se como qualitativa (LÜDKE e ANDRÉ, 1986;
TRIVIÑOS, 1987), por trabalhar numa perspectiva processual de observação dos
fenômenos e porque “ela não se preocupa nem subsidiariamente das „causas‟, nem
das „consequências‟ da existência dos fenômenos sociais, mas das características
deles, já que sua função principal é descrever” (TRIVIÑOS, 1987, p. 126). Em outras
palavras, devido ao caráter processual do fenômeno investigado, não investimos em
explicações de causa e efeito, mas na descrição dos pontos que compõem a história
do processo. No entanto, não nos limitamos a descrever o fenômeno investigado,
mas também o interpretamos a partir do referencial teórico utilizado.
Diante disso, propõe-se fazer um estudo descritivo e interpretativo (MOITA
LOPES, 1996) sobre o contexto de sala de aula de português como segunda língua,
no qual os objetivos traçados partem de questionamentos sobre como se dá esse
processo de ensino pela perspectiva dialógica da linguagem e qual ethos surgiu
nesse contexto, a fim de pensar em propostas de ações que podem desmistificar
“verdades”14 das práticas culturais, diante de discussões e problematizações na
segunda língua.
Este estudo se desenvolve no campo da Linguística Aplicada por buscar
compreender o processo de ensino/aprendizagem de língua pelo ponto de vista
processual (MOITA LOPES, 1996), que diz respeito à observação do processo
interacional da língua oral e escrita, levando em conta a perspectiva do sujeito
participante no contexto social.
Sendo assim, considerando o fato de os sujeitos estarem inseridos num
contexto social onde se fala a língua do outro (até então), serão caracterizados os
fenômenos sociais a partir dos aspectos que dizem respeito à aprendizagem de uma
segunda língua no Curso de Extensão “Práticas de Produção Textual: Português
para Estrangeiros” (FALE/PROEX/UFAL).
Este curso teve a duração de 12 semanas, incluindo matrícula presencial e
encerramento, e foi composto por 8 alunos/as que faziam parte de programas de
pós-graduação como também do PEC-G, vindos de países como: Angola (1), Timor
Leste (3), Irã (1), México (1), Venezuela (1) e Peru (1). As aulas foram compostas

14

Significa desnaturalizar imagens construídas pelo eu, no encontrar com o outro, a partir de
reflexões sobre práticas culturais que cada sujeito possui.

20

por discussões temáticas15, tornando-se um dos pilares para a compreensão
discursiva na segunda língua e produção de gêneros discursivos, inicialmente
acadêmicos, mas, em seguida, de outras esferas das relações sociais, tais como:
relato, entrevista, carta, resumo e resenha.
Diante disso, este estudo busca contribuir para o campo da LA e outros
campos com reflexões que dizem respeito ao ensino/aprendizagem de uma segunda
língua, de modo que possam surgir mais pesquisas relacionadas ao ensino de
línguas, visto que, atualmente, poucos pesquisadores se dedicam ao estudo do
processo de ensino/aprendizagem de Português como Segunda Língua (PL2). E,
acima

de

tudo,

almeja-se

que

esta

pesquisa

possa

contribuir

para

o

desenvolvimento do processo linguístico-cultural de aprendizagem dos envolvidos
pelos encontros dialógicos realizados.
Desse modo, a fim de desenvolver esse estudo, os seguintes objetivos
específicos foram elaborados:

1. Descrever práticas da perspectiva dialógica de ensino no contexto de
Português como Segunda Língua (PL2);
2. Identificar o ethos especular dentro dessa prática de ensino de PL2;
3. Apresentar propostas de ações para o ensino de PL2 que podem ser
desenvolvidas a partir da observação das construções do ethos especular.

Diante desses objetivos específicos, as questões norteadoras foram
elaboradas de acordo com o que o contexto estava apresentando para a
pesquisadora:

1. Como se desenvolvem as práticas da perspectiva dialógica de ensino no
contexto de PL2?
2. Qual ethos especular foi constituído dentro dessa prática dialógica de ensino
de PL2?
3. Quais propostas de ações para o ensino de PL2 podem ser desenvolvidas a
partir da observação das construções do ethos especular?

15

Os temas para discussão foram selecionados a partir do questionário de sondagem para elaborar
as aulas de acordo com os seus interesses.

21

Portanto, a partir do que foi discutido e dos objetivos supracitados, o trabalho
foi organizado em seis seções. A primeira seção é destinada à introdução da
pesquisa, expondo a problemática de onde parte, definindo o objeto de estudo,
indicando os principais conceitos que são abordados ao longo do trabalho e
estabelecendo os objetivos a serem alcançados. As duas seções seguintes tratam
da fundamentação teórica deste estudo, abordando: os pressupostos teóricos sobre
a língua(gem), ethos especular, ensino de Português como Segunda Língua (PL2),
perspectiva dialógica de ensino, língua e cultura e Pedagogia Culturalmente
Sensível (PCS). Na quarta seção, são tratados os aspectos metodológicos e os
procedimentos que foram realizados para a construção e para a análise dos dados
da pesquisa. Na quinta seção, as práticas que ocorreram no ambiente de ensino de
PL2 são descritas e interpretadas por meio do método interpretativista da Linguística
Aplicada. Por último, na sexta seção, são apresentadas reflexões sobre o ensino de
PL2.

22

2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Esta seção traz posicionamentos conceituais no que diz respeito à
língua(gem), ao ethos especular, ao panorama histórico sobre o ensino de
Português como Segunda Língua (PL2) e à noção de desestrangeirização. O
primeiro tópico apresentará a concepção de língua(gem), assumida dentro da
perspectiva dialógica, citando autores como Bakhtin (2003; 2014), Brait (2005) e
Geraldi (2009). No segundo tópico, será tratado o conceito de ethos especular,
apresentando autores como Maingueneau (2015), Souto Maior (2009), Amossy
(2005) e Charaudeau (2006). No terceiro tópico, será apresentado um panorama
histórico sobre o ensino de português como segunda língua, baseando-se nas
pesquisas de Almeida Filho (1992; 1993; 2011). E, por último, no quarto tópico, o
conceito de desestrangeirização e a construção dos significados na segunda língua
serão discutidos a partir dos estudos de Almeida Filho (1993), Mendes (2011; 2015),
Revuz (1998), Bakhtin (2003; 2014) e Mey (1998).

2.1 A perspectiva dialógica da Língua(gem)

De acordo com a concepção bakhtiniana, a língua(gem) é constituída
socialmente por meio da enunciação, como produto da interação. Segundo Brait
(2005), as “formas de construção e instauração do sentido” (p. 88) acontecem na
língua como resultado de o sujeito se (re)construir por meio dos fatores sociais que
interferem na relação eu e outro.
Bakhtin (2014) afirma que a língua(gem) faz parte da comunicação verbal
concreta, não como um sistema abstrato das formas linguísticas que não evolui
(objetivismo abstrato), ou que pertence ao psiquismo individual dos falantes sendo
expresso no meio social (subjetivismo individualista), mas ao contrário, dado que
a verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato
de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo
ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da
interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A
interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua.
(BAKHTIN, 2014, p. 127)

23

Dessa forma, a expressão é motivada por fatores sociais, pelos quais o
sujeito constrói suas enunciações para o interlocutor. A expressão não é organizada
pelo conteúdo interior, como orienta o subjetivismo individualista, mas é a expressão
que “organiza a atividade mental, que a modela e determina sua orientação”
(BAKHTIN, 2014, p. 116, grifo do autor), de acordo com o meio social. No processo
de o sujeito se dirigir ao interlocutor, é importante considerar que é criado “um certo
horizonte social definido e estabelecido que determina a criação ideológica do grupo
social e da época a que pertencemos” (BAKHTIN, 2014, p. 116).
Ou seja, a expressão é resultado da construção de uma ideia sobre o outro e
sobre o contexto social em que o interlocutor está inserido a fim de que a
comunicação seja realizada através de enunciações. Segundo Bakhtin (2014), a
enunciação
é o produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados e,
mesmo que não haja um interlocutor real, este pode ser substituído pelo
representante médio do grupo social ao qual pertence o locutor. A palavra
dirige-se a um interlocutor: ela é função da pessoa desse interlocutor:
variará se se tratar de uma pessoa do mesmo grupo social ou não [...].
(BAKHTIN, 2014, p. 116)

Dessa forma, a língua(gem) é constituída na interação verbal, na qual tanto
os interlocutores quanto os fatores sociais são responsáveis pelas condições de
comunicação entre os sujeitos. De acordo com Geraldi (2009), parafraseando
Bakhtin (1976), compreende-se que esses sujeitos se constituem no/pelo outro à
medida que vão interagindo entre si, porque
sua consciência e seu conhecimento do mundo resultam como “produto
sempre inacabado” deste mesmo processo no qual o sujeito internaliza a
linguagem e constitui-se como ser social, pois a linguagem não é o trabalho
de um artesão, mas trabalho social e histórico seu e dos outros e para os
outros e com os outros que ela se constitui. Isto implica que não há um
sujeito dado, pronto, que entra em interação, mas um sujeito se
completando e se construindo nas suas falas e nas falas dos outros.
(GERALDI, 2009, p. 18)

Sendo assim, o sujeito que está aprendendo uma segunda língua vai se
(re)construindo socialmente, o que também ocorre no processo de aprendizagem da
língua nativa. Essa (re)construção se realiza na interação verbal entre um eu e um
outro (BAKHTIN, 2003; 2014), partindo do princípio de que, para se comunicar, é
necessária a existência de locutores-interlocutores participantes de um determinado
24

contexto social onde a língua atuará e, assim, haverá a constituição de signos16
numa relação dialógica.
Nomeia-se relação dialógica porque os enunciados17 não são monológicos, e
sim sociais e dialógicos. De acordo Bakhtin (2003, p. 265), “a língua passa a integrar
a vida através de enunciados concretos (que a realizam); é igualmente através de
enunciados concretos que a vida entra na língua”. Por esse motivo, a língua não é
considerada nesta pesquisa como um instrumento de comunicação que pode ser
separado do falante nos estudos linguísticos, uma vez que, mediante a crítica
dirigida por Bakhtin (2003) a Saussure, língua e linguagem não são inseparáveis dos
sujeitos falantes, pois elas estão interligadas no meio social e nos sujeitos
interactantes em forma de comunicação.
Entendendo da forma como foi apresentada acima, a língua é viva, ativa e
participante no contexto social em que é dialogada, por sujeitos sociais em
constante (re)construção no/pelo outro. E, dessa feita, ela se realiza na interação
verbal, visto que sendo produtora de sentidos do contexto sócio-histórico, é
constituída na relação locutor-interlocutor a partir do/no meio social em forma de
enunciados. Portanto, nesse encontro com o outro na interação verbal, o signo é
internalizado, e é devido a sua relação com a ideologia que ele reflete e refrata a
realidade social dos sujeitos envolvidos na sociedade (BAKHTIN, 2003; 2014).
Em consonância, Bakhtin (2014) afirma que “a língua, no seu uso prático, é
inseparável de seu conteúdo ideológico ou relativo à vida” (p. 99). Portanto, a
palavra é um signo neutro, porque “em relação a qualquer função ideológica
específica pode preencher qualquer espécie de função ideológica: estética,
científica, moral, religiosa” (BAKHTIN, 2014, p. 37), e quando usada em determinado
contexto social, ela é carregada de sentidos e valores que são dados naquele meio
social, então perde sua neutralidade.
Segundo Bakhtin (2014, p. 31), “tudo que é ideológico possui um significado e
remete a algo situado fora de si mesmo. Em outros termos, tudo que é ideológico é
um signo”. Desse modo, conclui-se que os sujeitos interactantes são responsáveis

16

São produtos ideológicos que fazem parte de uma realidade social (BAKHTIN, 2014).
Compreende-se enunciado como um “elo na cadeia da comunicação discursiva. É a posição ativa
do falante nesse ou naquele campo do objeto e do sentido” (BAKHTIN, 2003, p. 289). Além disso, o
mesmo autor afirma que “aprender a falar significa aprender a construir enunciados” (BAKHTIN,
2003, p. 283), portanto, os enunciados são formas não repetidas do uso real da língua.
17

25

por construir o significado pela/na língua (falada e/ou escrita), dentro de um contexto
social específico.
No item a seguir, tratar-se-á das discussões sobre a construção do ethos e a
relação de alteridade estabelecida nesta construção.

2.2 Ethos numa relação de alteridade

O conceito de ethos surgiu na retórica antiga por meio dos estudos de
Aristóteles, especificamente ao apresentar em sua obra Retórica uma technè com o
objetivo de analisar o que seria persuasivo para cada tipo de indivíduo. Nessa
técnica, considerava-se que a aparência do orador estava ligada à escolha dos seus
argumentos e a forma como enunciavam, revelando assim suas próprias
características (MAINGUENEAU, 2015).
Nessa acepção, o filósofo dividiu os tipos de discurso em três categorias:
logos (razão), pathos (paixão) e ethos (caráter). O logos se refere à razão e é o
elemento que torna possível o convencimento do público pelo discurso
fundamentado em argumentos; o pathos, segundo ainda o autor, pertence aos
aspectos da paixão e objetiva, por meio da emoção, a sedução do auditório; e o
ethos estaria ligado ao caráter do orador, às suas escolhas de apresentação.
Ainda na retórica antiga, o termo estava ligado ao caráter que o locutor
assumia para influenciar o seu auditório e ganhar confiança, mesmo que não
estivesse falando a verdade. Barthes (1970 apud AMOSSY 2005, p. 10) comenta
que a arte de persuadir estava ligada aos:
traços do caráter que o orador deve mostrar ao auditório (pouco importando
sua sinceridade) para causar boa impressão: é o seu jeito [...]. O orador
enuncia uma informação e ao mesmo tempo diz: sou isto, não sou aquilo.

Já nos estudos atuais sobre ethos, de acordo com Maingueneau (2015), o
termo está ligado ao ato da enunciação e é apresentado no momento da fala,
construído pelo interlocutor numa dada interação, enquanto, na retórica, ele era
relacionado à eloquência para se dirigir a um público específico.

26

A partir dos anos 1980, Maingueneau (2015) iniciou os estudos sobre o uso
desse termo relacionado às problemáticas do discurso, o que trouxe à tona um novo
posicionamento sobre ethos, afirmando que esse:
– é uma noção discursiva, ele se constrói através do discurso, não é uma
“imagem” do locutor exterior a sua fala;
- é fundamentalmente um processo interativo de influência sobre o outro;
- é uma noção fundamentalmente híbrida (sóciodiscursiva), um
comportamento socialmente avaliado, que não pode ser apreendido fora de
uma situação de comunicação precisa, integrada ela mesma numa
determinada conjuntura sócio-histórica. (MAINGUENEAU, 2015, p.17)

De acordo com esse posicionamento, a definição de ethos ultrapassa o
“domínio da argumentação” (MAINGUENEAU, 2015, p. 17), ele está relacionado a
uma análise discursiva em que os sujeitos aderem uma imagem por meio do seu
próprio discurso, oral ou escrito. É possível perceber que, ao se posicionar sobre o
outro, o sujeito também adere uma imagem de si por mostrar contrapontos sobre o
seu próprio eu, constituindo, assim, a imagem de si em contraponto com a imagem
do outro e vice-versa, a partir de suas escolhas linguísticas no ato da interação
verbal. Desse modo, conforme Amossy (2005),
seu estilo, suas competências linguísticas e enciclopédicas, suas crenças
implícitas são suficientes para construir uma representação de sua pessoa.
Assim, deliberadamente ou não, o locutor efetua em seu discurso uma
apresentação de si. (AMOSSY, 2005, p. 9)

Portanto, o propósito de investigação sobre ethos é alcançado através da
observação de indícios linguístico-discursivos (MAINGUENEAU, 2015), encontrados
na interação entre interlocutores. Como dito, o sujeito constrói na enunciação a sua
própria imagem e também a imagem do outro no seu discurso, que podem ser
observadas pelas marcas discursivas, como afirma Maingueneau (2015, p. 16):
na elaboração do ethos, interagem fenômenos de ordens muito diversas: os
índices sobre os quais se apoia o intérprete vão desde a escolha do registro
da língua e das palavras até o planejamento textual, passando pelo ritmo e
a modulação... O ethos se elabora, assim, por meio de uma percepção
complexa, mobilizadora da afetividade do intérprete, que tira suas
informações do material linguístico e do ambiente.

Nessa acepção, as imagens se constroem pelas relações que existem entre
locutor e interlocutor que são desveladas pelas escolhas linguísticas. Esse ethos é
27

constituído também como resultado da “formação” cultural que cada sujeito possui,
através de reflexões e questionamentos a respeito de práticas culturais encontradas
no outro lugar. Portanto, como num “jogo de espelhos” (SOUTO MAIOR, 2009), o
sujeito vê o outro a partir da sua avaliação sobre o que considera como um “padrão”
cultural. No entanto, nessa avaliação, esse sujeito se (re)constrói pelo fato de
(re)visitar seus “padrões” culturais e, como consequência disso, o que era
considerado uma referência cultural, pelas suas práticas culturais, é (re)pensado e
(re)avaliado. De acordo com Souto Maior (2009), o ethos especular ocorre quando:
o que o sujeito constrói de representações do outro, seja esse outro uma
pessoa, uma profissão, uma comunidade, uma cultura etc. e o que isso
significa em si [...] revela construções simbólicas de determinada cultura,
postura, campo de atuação, profissão etc., a partir do contraponto
interdiscursivo com qualquer uma das outras provas argumentativas. (p. 79
e 81)

O desvelamento do ethos especular é apresentado pelos contrapontos
interdiscursivos, como forma de avaliar o outro a partir do eu. Isso acontece quando
esse eu é confrontado pela construção do outro. Segundo Bakhtin (2003, p.13-14),
“avaliamos a nós mesmos do ponto de vista do outro [...] [e] levamos em conta o
valor da nossa imagem externa do ponto de vista da possível impressão que ela
venha a causar no outro”.
O ethos especular não é uma propriedade exclusiva do enunciador, ele é uma
imagem que é transvestida a partir do olhar do outro sobre o eu e/ou do olhar do eu
sobre o outro. Esse ethos é constituído no encontro com o/s outro/s, relacionandose, portanto, “ao cruzamento de olhares: olhar do outro sobre aquele que fala, olhar
daquele que fala sobre a maneira como ele pensa que o outro o vê”
(CHARAUDEAU, 2006, p. 115).
Portanto, o cruzamento de olhares é desvelado pelo discurso daquele que se
posiciona

sobre

o

outro,

através

de

contrapontos

linguístico-discursivos,

apresentados nas enunciações. A construção da imagem especular é ação no
mundo por apresentar constituições de práticas culturais, por exemplo, relacionadas
ao contexto em que o sujeito está inserido.
Dessa forma, como a língua é uma prática social, os sujeitos interactantes
agem construindo significados que são revelados nas enunciações. Portanto,
compreender o ethos especular desses sujeitos é buscar:
28

analisar como os participantes envolvidos na construção do significado
estão agindo no mundo por meio da linguagem e estão, desse modo,
construindo a sua realidade social e a si mesmos. (MOITA LOPES, 2002, p.
31)

Sabe-se que sujeito e significado estão imbricados numa relação em que
imagens são reveladas como produto social dessa interação verbal. Charaudeau
(2006), em seu livro “Discurso político”, traz uma discussão sobre ethos e imaginário
social ao comentar que o sujeito constrói representações sociais de determinado
grupo social pelo fato de criar uma imagem na coletividade como uma representação
homogênea. Esse fato ocorre porque se julga como traço de identidade as formas
similares desse grupo perante o outro, assim, a representação social se “corporifica”.
Isso ocorre porque, segundo Maingueneau (2015),
o destinatário a identifica apoiando-se num conjunto difuso de
representações sociais avaliadas positiva ou negativamente em
estereótipos que a enunciação contribui para confrontar ou transformar: o
velho sábio, o jovem executivo dinâmico, a mocinha romântica... (p. 18)

Nesse sentido, o fiador18 torna-se parte integrante desse movimento na
enunciação, ele é responsável por constituir seus traços psicológicos e sociais se
revestindo na corporalidade, que é associada à “compleição física e a forma de se
vestir” (MAINGUENEAU, 2008, p. 65), para o interlocutor. Além disso, o ethos é
composto por uma vocalidade que é atribuída ao tom, tanto na oralidade quanto em
qualquer texto escrito, relacionada ao corpo que enuncia seu discurso. Portanto,
analisar o ethos, que é constituído no discurso, requer certa prática sobre o que se
está enunciando e para quem esse discurso está sendo direcionado, pois, segundo
Maingueneau (2008):
cada tomada da palavra implica, ao mesmo tempo, levar em conta
representações que os parceiros fazem um do outro e a estratégia de fala
de um locutor que orienta o discurso de forma a sugerir através dele certa
identidade. (p. 59-60)

Por isso, dentro de uma sala de aula de PL2, percebe-se que os discursos
constituídos sobre o outro são compostos por imagens socioculturais baseadas nas
18

Imagem construída pelo co-enunciador a partir de indícios linguístico-discursivos liberados na
enunciação.

29

construções ideológicas dos sujeitos, a partir do contexto onde se passou a maior
parte do tempo. Sendo assim, objetiva-se analisar o ethos especular como forma de
compreender quais são essas imagens construídas e quais propostas de ensino
poderiam ser mobilizadas no ensino de PL2 pela perspectiva dialógica.
A seguir, apresenta-se a discussão sobre o panorama histórico do ensino de
PL2 com o objetivo de compreender o percurso histórico dessa área de ensino no
Brasil.

2.3 Panorama histórico do ensino de português como segunda língua

Almeida Filho (1992; 2011) faz um apanhado histórico sobre o ensino de
português como língua estrangeira19 no Brasil, que é datado desde o início do século
XVI, época em que os portugueses (jesuítas) chegaram ao país para ensinar a sua
língua aos índios com o objetivo de catequizá-los. Logo em seguida, ainda segundo
o autor (op. cit.), surgiram colégios jesuítas, direcionados à elite brasileira, que
ensinavam o Latim e o Grego pelo método de gramática e tradução – concentravase na aprendizagem da língua por meio da tradução e do estudo de aspectos
gramaticais, pois entendia que aprender uma língua estrangeira era conhecer regras
gramaticais e traduzir renomados autores estrangeiros, além de ler e analisar seus
textos.
A partir da década de 1930 (momento em que foi criado o Ministério da
Educação, chamado na época de “Educação e Saúde”), foram construídas as
universidades e cursos, como filosofia, ciência e letras, que começaram a fazer parte
do nível superior brasileiro, sendo assim, as línguas modernas superaram o Grego e
o Latim (ALMEIDA FILHO, 1992).
Desse período até os dias atuais é que se pode construir uma história do
ensino de Português como língua estrangeira no contexto universitário, mesmo
sabendo que “tem uma história muito mais longa de quase cinco séculos, no esforço

19

O termo “Português como língua estrangeira” (PLE) é utilizado nesse tópico por fazer acepção aos
autores que consideram em seus estudos que tanto Português como língua estrangeira (PLE) como
Português como Segunda Língua (PL2) significam a aprendizagem de outra língua após a sua
nativa/língua materna. No entanto, essa pesquisa considera apenas o termo “segunda língua” por
entender que a aprendizagem dela está ligada à construção interacional pelo/no contexto onde se
fala.

30

de religiosos principalmente pelo ensino de Português a membros das nações
indígenas” (ALMEIDA FILHO, 1992, p. 12).
Portanto, essa necessidade de se construir e historicizar essa área de ensino
de Português no Brasil surgiu desde a vinda dos jesuítas ao país. Almeida Filho
(2011) comenta que o ensino de Português como língua estrangeira (PLE) tem um
marco simbólico iniciador com a publicação, em Porto Alegre, do livro didático “O
Ensino de Português para Estrangeiros”, de Mercedes Marchant, em 1956. Esse
livro foi publicado a partir da experiência da autora e, daí em diante, outros livros
vieram a ser publicados com o objetivo de ensinar Português para Estrangeiros para
alunos/as imersos no Brasil.
Ainda de acordo com Almeida Filho (2011), na década de 1960, o ensino de
PLE se restringia às missões diplomáticas direcionadas, principalmente, aos norteamericanos, ao público do consulado e a algumas instituições pioneiras, na época a
Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
Devido à dificuldade de encontrar pessoas que falassem outras línguas
estrangeiras durante a II Guerra Mundial, o governo americano solicitou que as
universidades desenvolvessem programas de ensino de línguas estrangeiras
focados nas práticas orais (produção e compreensão) – método audiolingual. Esse
método audiolingual foi considerado na época como um método científico por se
aplicar um suporte teórico no planejamento dos cursos e materiais didáticos nesse
ambiente universitário. As práticas orais eram desenvolvidas por meio da
memorização e repetição de frases, além de ensinar os aspectos culturais daquela
língua estrangeira (ALMEIDA FILHO, 1992; NÉDIO, 2015).
Ainda citando o pesquisador Almeida Filho (1992), nas décadas de 1970 e
1980, prevaleceram “de maneira geral os métodos oriundos da abordagem centrada
na forma linguística” (p. 12). Mas foi na década de 1980 que surgiram novas
possibilidades de ensinar e aprender uma língua estrangeira a partir dos estudos de
Widdowson

(1978),

com

a

publicação

do

livro

“Teaching

Language

as

Communication”, traduzido no Brasil como “O ensino de línguas para a
comunicação” pelo então professor e pesquisador Almeida Filho, no início da década
de 1991, moldando, assim, o ensino de Português como língua estrangeira (PLE).
Em 1970, as propostas comunicativas na Europa (Escócia e Inglaterra,
especificamente) surgiram como um novo rumo na história do ensino de línguas
estrangeiras contrapondo-se com os métodos anteriores, sendo principalmente uma
31

crítica ao ensino audiolingual, o qual objetivava aprender uma língua estrangeira
pela comunicação oral, primeiramente, para em seguida desenvolver práticas de
leitura e escrita. A abordagem comunicativa, nome dado ao tipo de ensino focado
nas formas de comunicação de uso da língua, preocupa-se com “o próprio aluno
como sujeito ou agente no processo de formação através da nova língua” (ALMEIDA
FILHO, 1992, p. 13), ela deixa de lado o ensino da forma estrutural para direcionar
o/a aluno/a a dar sentido à própria comunicação na língua estrangeira.
De acordo com Widdowson (1991), na sua pesquisa, sobre o aprendizado de
uma língua para a comunicação, diz que:
saber uma língua é tido frequentemente como a posse de um conhecimento
das formas corretas mas por si só esse conhecimento resulta de pouca
utilidade. Ele tem de ser complementado por um conhecimento de uso
apropriado. (p. 36)

Para o autor citado, o ensino de uma língua estrangeira deve ser baseado no
uso comunicativo em que o/a professor/a centra o aprendizado dos/as alunos/as
naquilo que o torna mais próximo da realidade deles/as, conduzindo seu
aprendizado por meio da participação comunicativa na sala de aula.
Almeida Filho (1992) comenta que antes do surgimento dessa abordagem,
nas décadas de 1960 e 1970, o ensino de PLE estava crescendo nos ambientes
universitários nos EUA. Esses cursos tinham sido criados no exterior como forma de
propagar a língua portuguesa para fins econômicos. Para isso, criaram um
Departamento de Português na Universidade de Georgetown, em Washington, onde
foram produzidos materiais didáticos por Rameh & Abreu (1971). Outro exemplo foi
a produção da série “Modern Portuguese” (1971), “encomendada pela Modern
Language Association of America (MLA) a autores brasileiros e norte-americanos
sob a liderança do linguista aplicado brasileiro Francisco Gomes de Matos”
(ALMEIDA FILHO, 1992, p. 13).
No entanto, ainda segundo Almeida Filho (1992), foi na década de 1980 que
surgiram materiais didáticos, produzidos no Brasil por nacionais para um público
estrangeiro que estava em imersão para aprender o Português, tais como:
Português para falantes de espanhol (Lombello & Baleeiro, 1983), Falando...
Lendo... Escrevendo português: um curso para Estrangeiros (Lima & Iunes, 1981),
Tudo bem (Ramalhete, 1984) e Fala Brasil (Coudry & Fountão, 1989) (ALMEIDA
32

FILHO, 1992). Diante disso, houve um interesse por parte dos autores, professores
e pesquisadores em buscar estudos para desenvolver essa área de ensino nas
universidades brasileiras.
Com o desenvolvimento da abordagem comunicativa no Brasil na década de
1990, houve um rompimento na história do ensino de Português como língua
estrangeira, isso porque essa época “abriu espaço para o interesse na abordagem
como ordem superior e mais abstrata de teoria com a qual sustentar o ensino, a
formação e a pesquisa aplicada no âmbito do ensino de línguas” (ALMEIDA FILHO,
2007, p. 62). Por isso, várias pesquisas têm sido desenvolvidas a partir da
compreensão da abordagem comunicativa como direcionamento de um ensino
centrado no sujeito como agente principal na aprendizagem de uma língua
estrangeira, na qual se valoriza a interação entre os sujeitos no contexto de um
modelo de uso comunicativo.
No próximo tópico, a desestrangeirização da língua será discutida com o
objetivo de entender como se dá esse processo de aprendizagem da segunda
língua, uma vez que outras maneiras de trabalhar o ensino/aprendizagem vêm se
desenvolvendo aos poucos nas universidades brasileiras.

2.4 Desestrangeirização da língua: a construção dos significados na
segunda língua20

Segundo Almeida Filho (1993), quando se fala em língua estrangeira tem-se a
percepção de “línguas estranhas ou línguas de estranhos que permanecem como tal
mesmo depois do contato na aprendizagem” (p. 07). Além disso, ser estrangeiro/a
tem o tom valorativo de aquele/a que não pertence a determinado contexto social e
consequentemente não “domina” a língua do outro, que, nesse caso, seria o Brasil e
sua língua nacional21, respectivamente.
Isso ocorre pelo fato de determinado lugar ainda ser estranho para as
pessoas que vêm de outro país, assim como para as pessoas que as recebem, em
20

Considera-se o termo “segunda língua” de acordo com Mendes (2010) ao afirmar que é chamada
segunda língua porque os sujeitos interactantes estão imersos no lugar onde se fala essa língua.
Além disso, é aquela língua “aprendida depois e tendo como referência uma primeira língua”
(REVUZ, 1998, p. 215).
21
Considero língua nacional, baseado em Bakhtin (2003; 2014), como a língua oficial de um país.

33

decorrência das diferenças culturais (WOODWARD, 2014; MENDES, 2011; 2015),
que são justificadas de acordo com a prática cultural22 de cada sujeito. Mas, ao
participar do contexto social estranho ao seu, a língua nacional e as práticas
culturais passam por um processo de desestrangeirização (ALMEIDA FILHO, 1993),
ou seja, esse ambiente, aos poucos, deixa de ser estranho, como consequência de
reflexões que surgem pelo contato com o outro.
Dessa forma, o sujeito busca compreender a língua do outro através dos
significados que podem ser equivalentes aos significados que foram construídos no
seu contexto social. No entanto, essa compreensão ocorre pelo contexto social em
que se encontra no momento, por meio da interação verbal. Nesse processo de
busca pela compreensão da língua do outro, a significação ocorre como “efeito da
interação do locutor e do receptor produzido através do material de um determinado
complexo sonoro” (BAKHTIN, 2014, p. 137). Sendo assim, a compreensão está
interligada à ideologia construída no contato com o outro numa realidade social.
Portanto, a língua representa a realidade social dos sujeitos interactantes por meio
da enunciação, como dito anteriormente.
Por isso, para um sujeito aprender uma segunda língua, é necessário que
haja de certa forma uma desestrangeirização, no sentido discutido até aqui, e,
consequentemente, o contato com o outro, para que os signos daquela outra língua
sejam compreendidos através do contexto de uso real, uma vez que para o locutor o
que importa não é como se usa a forma linguística, mas sim como essa forma
linguística se configura no contexto social onde ela é falada, a depender da situação
concreta, tornando-se, assim, signo compreendido naquela interação social.
Desse modo, o interlocutor poderá compreender, através do contexto
concreto, a significação em cada enunciação (BAKHTIN, 2014), pois até para uma
pessoa da mesma comunidade linguística, a forma linguística é “como um signo
variável e flexível e não como um sinal imutável e sempre idêntico a si mesmo”
(BAKHTIN, 2014, p. 96). Por isso, para compreender a palavra que o locutor emite, é
necessário não somente reconhecer o sinal, mas sim compreender o enunciado,
pelo fato de ser o produto da língua dentro de um determinado contexto e de uma
determinada realidade social, ocorrendo assim, a compreensão da língua em uso.
Nesse sentido, Bakhtin (2003) afirma:
22

Entende-se como costumes construídos por cada sujeito como forma de expressão social (LARAIA,
1986; CUCHE, 2002), que são desveladas nos discursos.

34

nós assimilamos as formas da língua somente nas formas das enunciações
e justamente com essas formas. As formas da língua e as formas típicas
dos enunciados, isto é, os gêneros do discurso, chegam à nossa
experiência e à nossa consciência em conjunto e estreitamente vinculadas.
Aprender a falar significa aprender a construir enunciados. (p. 283)

Um sujeito que está em processo de aprendizagem de uma segunda língua
pode pensar que o mais importante é aprender as palavras e seus respectivos
significados “dicionarizados”, como se isso fosse uma necessidade intrínseca e
primordial para a comunicação. No entanto, sabe-se que a língua pode e deve ser
construída “na enunciação da fala” (BAKHTIN, 2014, p. 95), ou seja, como por uma
realidade social do locutor, ela é construída de acordo com as suas necessidades no
contexto da enunciação da fala, porque os significados construídos nas enunciações
são únicos e irrepetíveis, carregados de ideologia.
Desse modo, mesmo que as palavras fossem aprendidas de forma isolada,
de acordo com os significados emitidos pelos dicionários, seria ainda necessário que
o/a aprendiz as utilizasse a partir da sua realidade social para que o significado
fosse constituído pelo meio social e por ele/ela mesmo/a, através da relação euoutro. A partir dessa ideia, Bakhtin afirma que nesse processo “de assimilação de
uma língua estrangeira, sente-se a „sinalidade‟ e o reconhecimento, que não foram
ainda dominados: a língua ainda não se tornou língua” (BAKHTIN, 2014, p. 97).
Então, para que se torne língua, é fundamental que o sujeito se familiarize
com as formas linguísticas utilizadas em situações concretas de uso, porque a
língua(gem) faz parte da sociedade, assim como do sujeito, de forma equiparada
como uma construção social através da ideologia. Essa perspectiva é exposta nas
discussões que Mey (1998) levanta sobre língua e sociedade, ao dizer que a língua:
se relaciona com a sociedade porque é a expressão das necessidades
humanas de se congregar socialmente, de construir e desenvolver o mundo.
A língua não é somente a expressão da “alma” ou do “íntimo”, ou do que
quer que seja, do indivíduo; é acima de tudo, a maneira pela qual a
sociedade se expressa como se seus membros fossem a sua boca. (MEY,
1998, p. 76)

Por isso, o/a estudante de uma segunda língua precisa ter contato com o
outro estrangeiro através de enunciados concretos para que a língua seja

35

desestrangeirizada23 (ALMEIDA FILHO, 1993) e se torne língua para aquele sujeito.
Somente dessa forma, os significados serão construídos gradualmente por meio
desse encontro entre locutor-interlocutor, pelos enunciados, estimulando, assim, o
diálogo pela/na segunda língua.
Conclui-se, nessa seção, que a relação do sujeito interactante com a segunda
língua ocorre de forma processual e construtiva. Além disso, sabe-se que, nesse
processo, muitas questões são levantadas a respeito da língua, cultura e do ethos,
pelas relações estabelecidas no ambiente social. Por esse motivo, as construções
imagéticas podem ocasionar implicações na aprendizagem da segunda língua, mas,
consequentemente, o/a professor/a pode se valer disso como uma forma de instigar
a comunicação na segunda língua.
Para apresentar as discussões sobre língua e cultura atreladas ao ensino, a
seção seguinte trará reflexões sobre uma abordagem baseada nos estudos de
Bakhtin (2003; 2014), Rodrigues (2005), Brait (2005), Leffa (1988), Mendes (2010),
Dourado e Poshar (2010) Eckert-Hoff (2010) e Marchezan (2006).

23

De acordo com Almeida Filho (1993), significa aquilo que antes era estranho para o sujeito vindo de
outro país/outra realidade social passando a se tornar comum à medida que vai conhecendo a
língua(gem) e fazendo parte dela como um construto social.

36

3. PERSPECTIVA DIALÓGICA DE ENSINO DE PL2: ABORDAGEM GÊNERODISCURSIVA

Tomando discussões que foram tecidas sobre língua, ethos especular e
ensino/aprendizagem de segunda língua como fundamento, essa pesquisa
compreende uma perspectiva dialógica de ensino na qual os sujeitos buscam
construir outra língua (a partir da interação social entre eu e outro) através da
abordagem gênero-discursiva, na qual o estudo é baseado em leitura e produção de
gêneros discursivos (BAKHTIN, 2003; RODRIGUES; 2005). Nesse processo, os
aspectos do ethos especular são apresentados e podem servir de ponte para
instigar a interação na segunda língua, como será discutido no tópico sobre
Pedagogia Culturalmente Sensível.
Para compreender o processo de ensino/aprendizagem de L2, é necessário,
primeiramente, atentar ao fato de que assumir uma abordagem de ensino em sala
de aula significa se apropriar de uma perspectiva teórica sobre a língua, como diz
Leffa (1988), essa abordagem “engloba os pressupostos teóricos acerca da língua e
aprendizagem. As abordagens variam na medida em que variam esses
pressupostos” (p. 212).
Nesse estudo, o pressuposto assumido acerca da língua é sob a ótica
dialógica em que se defende a ideia de que a língua “não é falada no vazio, mas
numa situação histórica e social concreta no momento e no lugar de atualização do
enunciado” (BRAIT, 2005, p. 93), assim, não se aprende uma língua memorizando
estruturas e significados, mas sim de forma dialógica, construindo os enunciados por
meio da necessidade de se dizer para o outro aquilo que o instiga no momento da
fala dentro de uma situação histórica-social-cultural.
Dito isso, esse contexto de ensino é caracterizado pela abordagem do estudo
de gêneros discursivos como materialização da língua em uso (BAKHTIN, 2003),
pois, como a perspectiva dialógica é embasada no termo diálogo, por se referir a
todo tipo de comunicação verbal, não somente no “sentido estrito do termo”
(BAKHTIN, 2014, p. 127) como um diálogo face a face, considera-se, então, que o
sujeito assume uma posição discursiva diante dos enunciados. Desse modo, a
perspectiva dialógica de ensino de português como segunda língua é atrelada à
abordagem gênero-discursiva por entender que a língua é uma construção social no
meio em que se usa através do outro ou de outro(s) (sujeito, sociedade, língua,
37

culturas), levando em consideração que essa língua-discurso (BAKHTIN, 2003;
2014) é a forma de (re)agir no mundo social por meio dos gêneros discursivos.
Nessa concepção, os sujeitos se comunicam em forma de diálogos, mas não
somente o diálogo constituído entre duas pessoas e sim o diálogo como uma
resposta a outros enunciados, tanto de forma verbal como por meio da expressão
facial, corporal e sons emitidos que são carregados de significados construídos no
meio social. Sendo assim, esse tipo de ensino prevê a instância da comunicação
pela segunda língua como primordial para que o locutor consiga compreender os
significados na própria prática discursiva, visto que é o produto da interação (gênero
discursivo) entre locutor-interlocutor expressando a realidade social.
Consequentemente, é nesse ambiente de sala de aula que surgem conflitos
culturais (DOURADO & POSHAR, 2010; ECKERT-HOFF, 2010), gerando certos
embates durante o processo de ensino/aprendizagem de línguas, mas também, ao
mesmo tempo, é o local onde se estimula a interação verbal em português como
resultado disso. Esses conflitos surgidos pela interação ocorrem porque a língua
expressa uma realidade cultural (KRAMSCH, 1998), principalmente quando os/as
alunos/as não compreendem certos significados da língua por estar enraizados na
cultura (MENDES, 2010), desse modo, o aprendizado pode se tornar mais árduo.
Por outro lado, através desses conflitos culturais, surgem reflexões sobre o dia a dia
no contexto em que se está vivenciando, o que resulta na aprendizagem da segunda
língua. Diante disso, esse aprendizado ocorre de forma processual de acordo com
essa vivência de cada um na língua-cultura, além das reflexões surgidas a partir da
leitura e prática de produção textual nessa língua em processo de construção.
Considerando esses conflitos culturais construídos pelo ethos especular como
resultado da vivência no país estrangeiro, compreende-se que os gêneros
discursivos são constituídos nos enunciados proferidos ao longo dessas discussões.
Isso porque, baseando-se na afirmação de Bakhtin (2003),
A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos),
concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da
atividade humana. [...] Cada esfera de utilização da língua elabora seus
tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos
gêneros do discurso. (BAKHTIN, 2003, p. 282)

Por esse motivo, o estudo de gêneros discursivos em português como
segunda língua busca desenvolver as práticas de leitura e de produção textual por
38

meio do contexto de uso real da língua, que ocorrem nas interações sociais, a partir
da exposição de temas que instigam discussões geradas pela necessidade do ato
de dizer para o outro. Com isso, as opiniões são expostas em defesa de um ponto
de vista, de acordo com a construção ideológica de cada um em relação à
coletividade, visto que não é no “sistema abstrato da língua, isto é, como uma forma
sempre idêntica a si mesma [...]” (BAKHTIN, 2003, p. 95 apud RODRIGUES, 2005,
p. 153) que os gêneros são materializados no estudo da língua.
Diante disso, faz-se necessário compreender os gêneros discursivos por eles
mesmos como objeto de ensino ocorrido na “interação verbal social” (RODRIGUES,
2005, p. 153). Pois, através desse desenvolvimento no estudo dos gêneros
discursivos, percebe-se que visões de mundo são apresentadas pelo ethos
especular (SOUTO MAIOR, 2009) num movimento de alteridade, por entender que
direcionamos nossos discursos para o outro, mas também como resultado de um eu
que foi construído no outro, porque, segundo Bakhtin (2003),
a experiência discursiva individual de qualquer pessoa se forma e se
desenvolve em uma interação constante e contínua com os enunciados
individuais dos outros. (p. 294)

Portanto, o eu é reconstruído para (re)afirmar convicções que tinham sido
fundamentadas pela primeira língua, mas como resultado do processo de
aprendizado da segunda língua, essas convicções entram em conflito e por isso
surge a necessidade de serem (re)pensadas e (re)construídas na interação verbal.
Segundo Marchezan (2006), isso ocorre porque os diálogos sociais “reiteram marcas
históricas e sociais, que caracterizam uma dada cultura, uma dada sociedade” (p.
118).
Sendo assim, define-se uma perspectiva dialógica de ensino que é
caracterizada por um ambiente em que existe:

▪

A inscrição do sujeito dialógico (o discurso é sempre uma resposta em
relação aos sujeitos interactantes, no contexto de sala de aula, e também pelo
contato de trocas culturais no ambiente estrangeiro);

▪

O ensino/reflexão da normatização da segunda língua sem desconsiderar a
variação;

39

▪

O trabalho com o gênero como “ato de dizer para o outro” (num movimento de
alteridade), como trabalho situado e flexível;

▪

A relação de troca de experiências entre professor/a e aluno/a, considerando
uma Pedagogia Culturalmente Sensível;

▪

A contextualização do ensino através de: sondagem de interesses, demandas
contextuais, conhecimento prévio, posicionamentos culturais e indução para o
diálogo na segunda língua.

A partir dessa caracterização da perspectiva dialógica, considera-se que o
ensino é fundamentado na ideia de que o enunciado é
uma unidade da comunicação discursiva, que não tem significado, mas
sentido. (Isto é, um sentido pleno, relacionado com valor [...] e que requer
compreensão responsiva que inclui em si o juízo de valor). (BAKHTIN,
2003, p. 332)

Desse modo, os enunciados construídos na segunda língua são ações e
reações (que refletem e refratam) pelo contexto em que os sujeitos vindos de outros
países estão inseridos. Assim, através desse contexto de ensino, como um lugar
onde surgem discussões sobre temas escolhidos de acordo com os interesses
expostos nos questionários de sondagem e a partir de observações feitas durante as
aulas, é possível observar a construção dos gêneros discursivos constituídos nas
discussões orais e, concomitantemente, nas práticas de escrita, reafirmando
novamente que existe o que dizer para o outro.
Por esse motivo, reflexões sobre as diferenças nesse ambiente “estranho”
surgem como imagens de práticas culturais expostas pelos enunciados proferidos
nessa segunda língua, constituindo, assim, imagens sobre si e sobre o outro que
(não) dão sentido a cada sujeito. Para compreender essas imagens, sobre as
práticas culturas, será necessário, primeiramente, levantar uma discussão sobre o
conceito de culturas, que será apresentado no tópico seguinte.

40

3.1 Culturas no contexto de ensino

O conceito de cultura é amplo e complexo ao considerar o seu percurso em
busca de uma definição, por isso, possui diferentes tendências e correntes
epistemológicas (LARAIA, 1986). Sabe-se que a primeira definição, como conceito
científico, surgiu no final do século XIX no livro Primitive Culture de Edward Tylor,
publicado em 1871. Tylor sintetizou o termo para Culture em inglês como junção do
termo germânico Kultur, utilizado para simbolizar todos os aspectos
espirituais de uma comunidade, enquanto a palavra francesa Civilization
referia-se principalmente às realizações materiais de um povo. (LARAIA,
1986, p. 25)

A junção desse termo, para o autor, que era um representante evolucionista,
significava incluir “conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer
outra capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como membro de uma
sociedade” (TYLOR, 1871 apud LARAIA, 1986, p. 25), compreendendo, assim, que
nessa concepção, cultura é um fenômeno natural por possuir causa e regularidade
nos estágios de desenvolvimento ou evolução (LARAIA, 1986).
Antes do surgimento dessa definição, entre o final do século XIX e o começo
do século XX, houve algumas tentativas de se construir esse conceito, porém a
inspiração era buscada nas teorias do determinismo biológico e geográfico,
defendendo a ideia de que a diversidade cultural era atribuída às diferenças
genéticas e “as especificidades culturais dos povos eram condicionadas por
diferenças do ambiente físico, da geografia circundante” (MENDES, 2015, p. 206),
respectivamente. No entanto, não foi possível construir um conceito científico
compreendendo que as diferenças existentes entre os seres humanos não podiam
ser explicadas pela influência do aspecto biológico nem pelo meio ambiente.
Comparando a primeira definição científica de Edward Tylor e as definições
que vêm surgindo no século XXI, a concepção de cultura evoluiu significativamente.
Atualmente, de acordo com um dos conceitos da tradição antropológica, defendida
por Geertz (2011), os significados culturais devem ser analisados no contexto social
onde a cultura emerge por meio dos símbolos interpretativos, uma vez que o homem
nasce disposto a apreender qualquer cultura. Segundo esse autor, entende-se que:

41

o homem é um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo
teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e a sua análise; portanto,
não como uma ciência experimental em busca de leis, mas como uma
ciência interpretativa, à procura do significado. (GEERTZ, 2011, p. 4)

Partindo dessa perspectiva, cada sujeito, ao mesmo tempo em que constrói
seus valores, princípios, crenças e ideias do meio social, modifica e reconstrói os
significados por esse contexto social em que está situado. Esses significados tecidos
são os modos de ser e de agir, que são refletidos nas práticas discursivas a partir do
processo de construção e reconstrução na alteridade (BAKHTIN, 2014). Como
construção de ethos, as representações do outro não são estáticas nem bem
delimitadas, elas são dinâmicas e se revelam nos discursos (MAINGUENEAU,
2015).
Outra vertente dessa discussão que também contribuiu para os estudos
envolvendo a definição de cultura surgiu na década de 1960, a partir das pesquisas
do sociólogo e antropólogo Roger Bastide. De acordo com Cuche (2002), segundo
essa perspectiva teórica, não existe cultura em “estado puro”, toda cultura passa
pelo processo de modificação e reconstrução de seus valores sociais. Para o autor,
aculturação é o
o processo que cada cultura sofre em situação de contato cultural, processo
de desestruturação e depois de reestruturação, é em realidade o próprio
princípio da evolução de qualquer sistema cultural. Toda cultura é um
processo permanente de construção, desconstrução e reconstrução.
(CUCHE, 2002, p. 136-137)

Portanto, a partir desses estudos, considera-se que a cultura é um conjunto
dinâmico e flexível. Não existem culturas puras versus mestiças, todas são culturas
que passaram por algum processo de contato cultural, por isso, todas elas são
mistas (MENDES, 2015). Nesse sentido, seguindo uma linha semiótica, Geertz
(2011) assume a posição de compreender as culturas a partir de símbolos
interpretáveis por fazer parte de “um contexto, algo dentro do qual eles [sistemas
entrelaçados de signos interpretáveis] podem ser descritos de forma inteligível – isto
é, descritos com densidade” (p. 10).
Essa abordagem semiótica considera que a cultura do outro deixe de ser
estranha a partir do momento em que se começa a compreender quem “eu” sou e
quem “ele/a” é e quem “nós” somos nesse contexto cultural. Esse ponto de vista faz
com que o/a professor/a de língua reflita sobre o contexto de sala de aula de
42

português

como

segunda

Língua

como

um

espaço

onde

os

sujeitos

(des)(re)constroem os significados culturais dialogando na língua que se está
construindo.
Esses significados são (re)construídos e apresentados pelo ethos especular
por meio de constituições imagéticas reveladas a todo instante nos discursos
desses/as alunos/as como forma de discutir o meio cultural onde eles/as se
encontram. Através desse processo, a segunda língua vai se tornando parte dos
indivíduos, interligando-se aos conhecimentos de mundo trocados nesse ambiente
de ensino. Essas trocas culturais são embasadas pela noção de que existem várias
culturas dentro de uma realidade social (KRAMSCH, 1998), no entanto, mesmo que
essa pluralidade cultural seja apresentada como uma visão homogênea nacional
(BHABHA, 2013), é fundamental não lançar mão de que ela é formada por um
conjunto de “singularidades” por estar sempre em construção, desconstrução e
reconstrução na vida em sociedade, senão, de acordo com Tilio (2009),
o uso do singular [do termo cultura] implicaria a existência de uma cultura
única, em que um conjunto de características e definições serviriam para
descrever igualmente todos os membros de um determinado grupo
(ABBUD, 1998; KRAMSCH, 1998 apud TILIO, 2009). [...] Portanto, não é
por pessoas partilharem algumas culturas que podemos classificá-las com o
mesmo rótulo. (TILIO, 2009, p. 36)

Por isso, assume-se o termo culturas nesse contexto de ensino/aprendizagem
de português como forma de não rotular que todos os/as brasileiros/as, por exemplo,
possuem as mesmas práticas culturais. Vale ressaltar que mesmo que um/a
“estrangeiro/a” fique surpreso com determinadas situações observadas no Brasil,
essas situações serão levadas como “comuns” para boa parte dos/as brasileiros/as
e não como “estranhas”.
Conforme Santos (1994), numa mesma região existem várias culturas,
ocorrendo de umas serem mais destacadas e/ou “vendidas” do que outras. O autor
trata sobre essa questão de forma e conteúdo da cultura portuguesa ao afirmar que:
as culturas nacionais, enquanto substâncias, são uma criação do século
XIX, são [...] o produto histórico de uma tensão entre universalismo e
particularismo gerido pelo Estado. O papel do Estado é dúplice: por um
lado, diferencia a cultura do território nacional face ao exterior; por outro
lado, promove a homogeneidade cultural no interior do território nacional.
(SANTOS, 1994, p. 47)

43

Essa discussão está atrelada a ideia de que uma imagem sobre práticas
culturais é “vendida” para o exterior, como representação de uma cultura nacional.
Sendo assim, para um/a estrangeiro/a, essa representação é vista como um todo, o
que generaliza. No entanto, para quem está no território nacional, como nativos/as,
sabe-se que existem vários tipos de práticas culturais.
A imagem de uma cultura homogênea, apresentada no exterior, muitas vezes,
pode ser vista em materiais didáticos de português como segunda língua, com
certas representações da cultura nacional regidas por quem mantém o poder
(MENDES, 2010). Por exemplo, há certos discursos promovidos de que todos/as
os/as brasileiros/as comem feijão e arroz diariamente (NIEDERAUER, 2010), mas
será que é uma prática ocorrida no país inteiro? Mesmo que não, pode fazer sentido
para muitos/as brasileiros/as, porque são variações de um mesmo padrão (LARAIA,
1986). Como afirma Niederauer (2010):
são materializações de nossa identidade que podem causar espanto aos
estrangeiros, mas que são muito normais para nós, mesmo que
pessoalmente não as pratiquemos”. (p. 105)

Por esse motivo, quando uma pessoa do exterior chega ao Brasil, por
exemplo, independentemente de terem sido criadas imagens tidas como positivas ou
negativas, vão surgir vários questionamentos e reflexões sobre as formas de cada
um agir nesse ambiente. Porque ao se encontrar no país onde se fala a língua do
outro (até então), o processo de aprendizado da língua é baseado e construído
através de diferenças observadas entre “mim” e “você”.
Ao contrário dessa vivência, para classificar e uniformizar as culturas em uma
cultura homogênea, surgem representações de certas imagens em materiais
didáticos, por exemplo, para se ter uma representação cultural daquele país. Nesse
caso, torna-se papel do Estado (SANTOS, 1994) apresentar uma imagem
homogênea do país como forma de “vender” enquanto nação (BHABHA, 2013) –
compreendendo como narração cultural, como afirma Bhabha (2013), aquilo que se
constrói na temporalidade sobre as identificações culturais de cada país.
Essa forma de representar as culturas de um país ou de determinadas
regiões pode ser compreendida pela ideia de que é “pela construção de sistemas
classificatórios que a cultura nos propicia os meios pelos quais podemos dar sentido
ao mundo social e construir significados” (WOODWARD, 2000, p. 41 apud
44

NIEDERAUER, 2010, p. 105) como maneira de organizar o mundo social. No
entanto, por outro lado, é necessário levar os/as discentes estrangeiros/as a uma
reflexão sobre seus parâmetros culturais (CORACINI, 2007) quando surgem
conflitos. É fundamental desmistificar sistemas de classificação entre “certo” e
“errado” ou entre “bom” e “ruim”, pois as diferenças existem e cabe ao/à docente
buscar uma forma de facilitar ou de contribuir a fim de ter um espaço amistoso.
Desse modo, os significados culturais serão (re)construídos e desvelados
através das imagens especulares como resultado de discussões levantadas em sala
de aula, devido às reflexões sobre o contexto em que os sujeitos estão situados.
Pois, é pelas discussões que, de acordo com Niederauer (2010),
muito se pode revelar da cultura brasileira a partir da observação de
universos microscópios, pela análise de pequenos quadros do cotidiano,
pelo estudo do detalhe da prática social. (p. 104)

Sendo assim, ao mesmo tempo em que os significados culturais são
(re)construídos, eles também são compartilhados e ressignificados pela/na própria
realidade social. Além disso, como essas construções dos significados culturais são
apresentadas pelo ethos especular, elas podem se tornar uma forma de aproximar
ou de afastar o interesse em aprender a segunda língua, por isso, surge a
importância de trabalhar uma Pedagogia Culturalmente Sensível, a qual será
explicitada mais à frente nesse estudo. Antes disso, o tópico seguinte tratará sobre
os termos língua e cultura como forma de expressão da realidade social.

3.2 Língua e cultura: modos de (re)agir e pensar

Baseando-se no que já foi discutido anteriormente sobre a definição do que é
cultura e a relação dela no ensino, sabe-se que todas as culturas são construídas e
reconstruídas pela realidade social (DOURADO & POSHAR, 2010) dos sujeitos, e
por isso, a língua torna-se o meio pelo qual essa realidade é expressa nos
discursos, desse modo, como explica Mey (1998), ela se
relaciona com a sociedade porque é a expressão das necessidades
humanas de se congregar socialmente, de construir e desenvolver o mundo.
A língua não é somente a expressão da “alma” ou do “íntimo”, ou do que

45

quer que seja, do indivíduo; é acima de tudo, a maneira pela qual a
sociedade se expressa como se seus membros fossem a sua boca. (p. 76)

Portanto, através da língua e por ela mesma, as culturas são “materializadas”
nos discursos, compreendendo que “através da palavra, defino-me em relação ao
outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade” (BAKHTIN, 2014, p. 117).
Dessa maneira, o sujeito expressa as culturas por meio da língua, e quando se está
em processo de aprendizagem de uma segunda língua, ele também constrói,
desconstrói e reconstrói outros modos de pensar e de agir nessa língua-cultura
como forma de expressão da realidade onde está situado (MENDES, 2010), sendo
esse processo desvelado pelo ethos especular.
Quando os sujeitos se encontram em uma situação de imersão no país onde
se fala a língua do outro, até então, eles questionam seus parâmetros culturais
(CORACINI, 2007). Desse modo, é necessário que o/a docente pense em maneiras
de instigar reflexões a fim de desnaturalizar padrões culturais, reconstruindo, assim,
outras visões de práticas culturais pelo contexto de uso da língua.
Portanto, a língua-cultura (MENDES, 2010) é construída continuamente pelos
enunciados através da alteridade (BAKHTIN, 2014), que acontece na (re)construção
de si pelo/no outro, consequentemente, surgem interpretações das culturas pelo
ethos especular como forma de ação no mundo, levando em conta que as culturas
são plurais e se constituem nas práticas discursivas como forma de expressão
ideológica do seu contexto social. Em relação a isso, Dourado e Poshar afirmam
que:
Conceber a cultura como só tendo existência no contexto social implica
reconhecer que ela é socioculturalmente construída nas práticas
discursivas, nas formas de ser, dizer e agir. Essa cultura, denominada
invisível; cultura que se constrói nas e pelas práticas discursivas, sendo,
portanto, constitutiva da língua. [...] Essa visão denuncia não apenas a
indissociação língua e cultura, mas, sobretudo, a cultura como sendo
constitutiva da língua. (2010, p. 42)

De acordo ainda com essas autoras, língua e cultura estão interligadas e são
construídas pelos valores sociais que são fornecidos no contexto a partir das
práticas discursivas. Isso acontece pelo fato de o ser humano ter consciência e ser
“apto” a aprender qualquer língua e a se adaptar a qual(is)quer “padrão(ões)”
cultural(is) ideologicamente falando de acordo com suas identificações culturais. De
acordo com Kramsch (1998), “a língua é o principal meio pelo qual conduzimos
46

nossas vidas sociais. Quando usada em contextos de comunicação, ela é ligada à
cultura em múltiplas e complexas formas” 24 (p. 3, tradução nossa). Além disso,
língua e cultura são carregadas de princípios, crenças, formas de agir e de pensar
sobre o ambiente em que se vive por meio de um processo de repetição dos seus
antepassados, passando também a (re)definir seus próprios conceitos desse meio
social como algo natural, individual e racional dentro da coletividade social.
Para que esse processo de aprendizagem se torne um ponto de partida para
a desmistificação de certos “pré-conceitos” sobre o meio em que se está vivendo, é
necessário, primeiramente, que o/a professor/a possa utilizar uma Pedagogia
Culturalmente Sensível como uma maneira de instigar a reflexão a partir dos
discursos emitidos em sala, bem como inquietar os/as discentes sobre seus padrões
culturais a fim de compreender que as diferenças existem e podem ser respeitadas
ao entender que as culturas são plurais. No tópico seguinte será explanada essa
Pedagogia baseada nos estudos de Bortoni-Ricardo e Dettoni (2001) e Erickson
(1987).

3.3 Pedagogia Culturalmente Sensível no ensino de português como
L2

O contexto de ensino de português como segunda língua é recheado de
diferentes culturas e de diferentes línguas-mãe. Por esse motivo, torna-se tarefa do
professor desenvolver “estratégias [propostas] intuitivas ou intencionais” (BORTONIRICARDO & DETTONI, 2001, p. 83) no ensino dessa língua como ações de uma
pedagogia culturalmente sensível para que certos conflitos culturais não interfiram
no processo de aprendizagem nesse ambiente.
O termo Pedagogia Culturalmente Sensível se originou nos estudos de
Erickson (1987) ao tratar de um ensino em que o/a professor/a utiliza andaimes, ou
seja, questionamentos em cima de perguntas ou reflexões dos/as alunos/as,
apoiadas nos discursos para instigar a comunicação e o conhecimento de forma
crítica-reflexiva. Por exemplo, como nesse estudo de PL2 surgem imagens (ethos
especular) que apresentam certos embates culturais no processo de aprendizagem
24

“Language is the principal means whereby we conduct our social lives. When it is used in contexts
of communication, it is bound up with culture in multiple and complex ways” (KRAMSCH, 1998, p. 3).

47

da segunda língua, torna-se importante desmistificar certos discursos, muitas vezes
“fossilizados” ou estereotipados sobre o ambiente estrangeiro e que podem gerar
intolerância sobre o outro em relação às práticas culturais ou até mesmo
dificuldades no processo de aprendizagem da segunda língua.
Portanto, para trabalhar essas questões interculturais25 como uma maneira de
instigar reflexões sobre o meio social, bem como de incitar a construção da língua
falada e escrita, surgem intervenções realizadas pelo/a professor/a de acordo com a
observação dos aspectos linguísticos e interculturais apresentados nas aulas a fim
de trabalhar a multiplicidade de visões de mundo.
Os conflitos culturais, gerados pela interculturalidade, surgem naturalmente
porque nesse espaço existe um “encontro-confronto dialógico entre as várias
culturas” (AZIBEIRO, 2003 apud MENDES, 2011, p. 3) que é apresentado pela
língua em processo de aprendizagem. Nesse sentido, trazendo algumas reflexões
de Niederauer (2010) sobre os posicionamentos dos/as alunos/as que são postos
pelas situações corriqueiras vividas nesse ambiente social, a autora comenta que:
muitos dos questionamentos dos nossos alunos são baseados em suas
observações do nosso cotidiano. Talvez nós, professores de PLE, não
estejamos atentando o suficiente para a importância de explicações
relativas a questões básicas da nossa cultura. Entendo por básicos
aspectos relativos ao cotidiano, ao microscópio da cultura. (NIEDERAUER,
2010, p. 104)

Por isso, é necessário repensar a maneira como estão sendo tratadas essas
observações que são levadas para a sala de aula sobre o cotidiano. Cabe ao/à
professor/a, portanto, desenvolver propostas de ações em que se questione e reflita
sobre quem “eu sou” e quem “é o outro” que entra em confronto com “minhas”
visões de mundo, desvendando, assim, os motivos de forma pacífica e
compreensível.
Esses posicionamentos sobre o outro são “altamente construtivos porque
podem nos permitir olhar com „outros olhos‟ a nossa própria cultura” (NIEDERAUER,
2010, p. 106), além de criar o desejo de compreender e tolerar as diferenças
existentes no contexto social, pois elas não devem ser “hostilidade do outro, mas
uma possibilidade que o outro pode abrir para o „eu‟”. (NIEDERAUER, 2010, p. 106).
Desse modo, os conceitos (re)criados sobre o outro a partir da constituição do ethos
25

Questões interculturais são perguntas que surgem em um “encontro-confronto” (MENDES, 2011)
nesse ambiente de ensino de português como segunda língua.

48

especular se devem ao fato de que essa segunda língua está sendo construída de
forma dialógica por trazer discursos de outrem, reconstruindo assim novas
possibilidades de pensamento.
Nessa acepção, partindo da ideia de interculturalidade como (des)encontros
de concepções ideológicas sobre práticas culturais, compreende-se, então, que esse
contexto dialógico de ensino é um lugar de interação entre sujeitos de diferentes
culturas e de diferentes “línguas-mãe” que buscam construir uma segunda língua por
meio dos seus próprios posicionamentos discursivos na língua em processo de
desestrangeirização (ALMEIDA FILHO, 1993), no sentido de desconstruir “verdades”
sobre sua maneira de pensar a realidade social.
Por isso, a importância de que o/a professor/a reflita sobre propostas
interativas – maneiras de instigar intencionalmente reflexões a partir das
construções de ethos especular – para que eles/as possam desenvolver
naturalmente posicionamentos pela segunda língua, ocasionando, assim, a
aprendizagem pela necessidade de dizer o que pensa sobre/para o outro na
coletividade.
Bortoni-Ricardo e Dettoni (2001) comentam ainda que essas propostas de
ações podem ser intuitivas na construção da língua quando o/a aluno/a fala e, em
outro momento, o/a professor/a ou outro/a aluno/a monitora o uso dessa linguagem
em busca da compreensão linguística, trazendo aqui para o ensino de PL2.
Ademais, esses autores traduzem um excerto de Erickson (1987), no qual define
uma pedagogia culturalmente sensível como um
tipo de esforço especial empreendido pela escola capaz de reduzir a
dificuldade de comunicação entre professores e alunos, desenvolver
confiança e prevenir a gênese de conflitos que rapidamente ultrapassam a
dificuldade comunicativa, transformando-se em amargas lutas de identidade
negativa entre alguns alunos e seus professores. (ERICKSON, 1987, p. 355
apud BORTONI-RICARDO; DETTONI, 2001, p. 82)

Nesse sentido, a Pedagogia Culturalmente Sensível deve ocorrer de maneira
atenta por parte do/a professor/a, porque cabe a/à ele/a observar discursos que
incitam a diferença entre nós (eu-outro) e se aproveitar disso a fim de desenvolver
ações pedagógicas para que o/a aluno/a possa se posicionar mais sobre o que
pensa diante dessas diferenças que são encontradas no ambiente ainda “estranho”
e para que, com isso, nesse espaço intercultural, as diferenças entre professores/as
49

e alunos/as, e também entre alunos/as e alunos/as, tanto culturais quanto
linguísticas, tornem-se uma (re)construção sóciodiscursiva.
Bortoni-Ricardo (2003), em outro artigo, ainda traz reflexões sobre como
os/as professores/as trabalham o ensino de línguas através dessas ações interativas
e intuitivas, objetivando construir o respeito e a solidariedade entre todos/as. Nesse
estudo, são apresentados alguns exemplos da interação verbal entre os/as
alunos/as e a professora da turma quando estão construindo um texto coletivo
oralmente. Nesse momento, percebe-se que há alguns desvios linguísticos em
relação à normatização da língua durante a elaboração textual.
Mesmo com a apresentação dos desvios gramaticais, a professora continua
escrevendo até que os/as alunos/as percebem que podem utilizar a variação
normativa da escrita nesse texto, assim, eles/as mesmos/as modificam o texto
escrito ajudando uns aos outros. Desse modo, o/a professor/a trabalha com o
objetivo de “aproveitar as experiências e vivências” (BORTONI-RICARDO 2003, p.
134) que cada sujeito traz do seu mundo, construindo assim conhecimentos na
coletividade por meio dessa estratégia.
Além disso, são utilizados questionamentos instigando a participação coletiva
num processo de construção do “terceiro lugar” (BHABHA, 2013; MENDES, 2011;
KRAMSCH; 1993), onde essa pedagogia se estabelece, porque não é a perspectiva
do eu e/ou do outro, mas sim a perspectiva (re)construída através da colisão dos
dois lados num entrelugar (MENDES, 2011; ECKERT-HOFF, 2010), que é
compreendido como um espaço que não é mais meu nem do outro, mas sim de nós
como constituição de uma ressignificação cultural ocorrida pela aprendizagem de
uma nova língua que perturba o eu pelo não encontro de si nesse outro espaço.
Esse termo entrelugar é baseado nos estudos de Mendes (2011) e EckertHoff (2010), ocorrido quando o sujeito sai de um espaço-cultural comum e começa a
participar de outro espaço “estranho” ao seu. Nesse lugar “estranho”, não é possível
se encontrar por causa das diferenças culturais que chegam a causar “choques” por
não se reconhecer nos padrões culturalmente criados anteriormente. Mas, com o
tempo, as adaptações surgem e chega um momento que eles/as não se veem
totalmente como “pertencentes” nem ao lugar de origem, nem ao lugar “estrangeiro”,
e, assim, esse sujeito pertence a um entrelugar.
Então, é nesse entrelugar que os participantes constroem respeito sobre as
diferenças culturais que inevitavelmente foram descobertas pelos conflitos no
50

ambiente estrangeiro. E é diante disso também que a língua é construída pelo
desejo de falar aquilo que incomoda em cada um, observando as construções
linguísticas nessa segunda língua como parte do processo de aprendizado.
Portanto, diante do que foi discutido sobre os conceitos de língua(gem), ethos
especular, perspectiva dialógica de ensino e culturas, pode-se afirmar que esse
ensino de segunda língua está atrelado à pedagogia culturalmente sensível por
considerar os aspectos interculturais existentes nesse ambiente como apoio sensível
para constituir uma nova língua no contexto de uso real. Desse modo, a segunda
língua poderá ser construída com o auxílio do/a professor/a como um/a mediador/a
linguístico-cultural26, apresentando sempre que as diferenças podem ser tratadas
com respeito por meio da reflexão sobre as imagens construídas sobre o outro em
relação ao eu (ethos especular).

26

Ser um/a mediador/a linguístico-cultural é um papel assumido por um/a professor/a que se
encontra no meio de uma (re)construção linguística-cultural. Essa (re)construção é resultado do
contato com outros sujeitos de diversas culturas, bem como de diversas maneiras de pensar pelas
línguas que são compartilhadas num ambiente de ensino de português como segunda língua.

51

4. ASPECTOS METODOLÓGICOS

Esta seção trará esclarecimentos sobre como este estudo foi desenvolvido
dentro dos conceitos metodológicos da pesquisa qualitativa de caráter etnográfico
atrelada à linguística aplicada, área de pesquisa que trata de aspectos relacionados
à língua(gem).

4.1 A Linguística Aplicada no ensino/aprendizagem de PL2

Este estudo é caracterizado por buscar respostas às questões relacionadas
ao ensino/aprendizagem de português como segunda língua, tendo como foco
principal o uso da linguagem como interação social entre os sujeitos no contexto de
sala de aula. Ele atua na área de investigação de Linguística Aplicada (doravante
LA) de base interpretativista (MOITA LOPES, 1996), por entender o estudo da
linguagem pelo ponto de vista processual, que está ligado ao fato de considerar o
uso/usuário da linguagem no decorrer da interação verbal.
Dentro dessa perspectiva interpretativista, a pesquisa tem seu “foco na
percepção que os participantes têm da interação linguística e do contexto social em
que estão envolvidos [...]” (MOITA LOPES, 1996, p. 22). Além disso, ela segue uma
tendência etnográfica (ANDRÉ, 1995) a fim de buscar compreender o processo de
aprendizagem de PL2 interligado às construções imagéticas que se constituem
numa perspectiva dialógica da linguagem nesse ambiente de ensino.
Portanto, compreende-se a LA como um espaço onde a linguagem tem um
papel principal na pesquisa desenvolvida por levar em consideração o espaço, o
tempo e a cultura, resultante das práticas de uso da língua (KLEIMAN, 1998) no
contexto social. Ainda de acordo com Kleiman,
a LA tem compromissos com a utilidade social da pesquisa, ou seja,
propõe-se a contribuir para resolver problemas da vida social. Isso implica
que não somente o problema e as hipóteses sobre suas causas já fazem
parte do arsenal do pesquisador quando seleciona um contexto de estudo.
Essa seleção reflete, em geral, uma postura de crítica social e um objetivo
de mudança da realidade social. (KLEIMAN, 1998, p. 61)

52

Desse modo, esta pesquisa busca não apenas descrever e interpretar o
ambiente de ensino de PL2, mas também compreendê-lo, assumindo o
posicionamento de apresentar reflexões à problemática desse local. Para isso, nos
tópicos seguintes serão apresentados detalhes sobre o contexto e como se deram
os procedimentos para a pesquisa.

4.2 Pesquisa qualitativa: contexto e interpretação

Com base nos estudos de Lüdke e André (1986) e Triviños (1987), a pesquisa
qualitativa surgiu em meio à necessidade de se compreender aspectos da realidade
social pela experiência, observação e análise, a fim de interpretar questões que pela
perspectiva positivista não eram possíveis, como, por exemplo, os fenômenos
sociais. Segundo Dilthey (apud ANDRÉ, 1995, p.16), esses “fenômenos humanos e
sociais são muito complexos e dinâmicos, o que torna quase impossível o
estabelecimento de leis gerais como na física e ou na biologia”. Dessa forma, para
compreender os fenômenos sociais, foi necessário avançar nas pesquisas seguindo
outra concepção e, para isso, de acordo com Triviños (1987, p. 116), “começaram a
elaborar-se programas de tendências qualitativas, para avaliar, por exemplo, o
processo educativo, e a propor „alternativas metodológicas‟ para a pesquisa em
educação”.
Ainda segundo Triviños (1987), até então, as pesquisas em educação eram
baseadas na quantificação de dados que avaliavam o número de “analfabetos,
repetentes, professores titulados e não titulados” (p. 116), sem poder avançar na
interpretação dos dados. No entanto, a partir dessa necessidade de interpretar
aspectos da educação no contexto social, surgiu a pesquisa qualitativa que se
originou das práticas desenvolvidas por antropólogos e sociólogos em trabalhos
realizados sobre a vida em comunidades (TRIVIÑOS, 1987). Com isso, as pesquisas
na área de educação puderam avançar no sentido de se buscar a interpretação do
contexto em que os sujeitos estão inseridos.
Assim, partindo do princípio de que a “pesquisa qualitativa tem o ambiente
natural como sua fonte direta de dados” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 11), ela é
considerada naturalística. Além disso, os problemas são estudados nesse mesmo
ambiente em que os dados são construídos, tendo como foco a interpretação, pois o
53

papel do pesquisador é compreender os fenômenos sociais como forma de
contribuir para as ciências sociais. Diante disso, esta pesquisa se caracteriza por ser
qualitativa, uma vez que se estuda o fenômeno no contexto social, caracterizando-se
por ter “o ambiente natural como fonte direta dos dados e o pesquisador como
instrumento-chave” (TRIVIÑOS, 1987, p. 128). Ademais, com aspectos advindos da
etnografia com o objetivo de descrever e interpretar esses dados que, nesse caso,
são dados registrados em uma sala de aula de PL2, com o objetivo de desvelar
discursos que permeiam o processo de ensino/aprendizagem de língua.

4.2.1 Contextualização da sala de aula de PL2

Este estudo se enquadra na pesquisa qualitativa pelo fato de descrever e
significar uma sala de aula composta por 8 alunos/as estrangeiros/as que
objetivavam aprender português como segunda língua, bem como desenvolver
práticas de escrita27 nessa língua. Por esse motivo, preocupou-se em estudar o
processo de ensino/aprendizagem através de: descrições do ambiente e dos
discursos

dos

sujeitos

que

participaram

da

acontecimentos,

registros

de

aulas

diários,

nos

pesquisa,

observação

entrevistas,

dos

transcrições,

questionários e produções textuais.
O grupo de estudantes foram pessoas que estavam dispostas a discutir sobre
diversos assuntos relacionados ao meio social em que se encontravam naquele
momento. Dentre 8 discentes, havia 3 timorenses, 1 iraniana, 1 mexicano, 1
angolano, 1 venezuelano e 1 peruana; grupo composto por 3 mulheres e 5 homens
na faixa etária entre 21 e 57 anos. 4 deles faziam pesquisas nos cursos de pósgraduação (2 mestrandos e 2 doutorandos) e os outros 4 alunos/as estavam na
graduação.
As aulas desse curso aconteceram na Sala dos Professores da Faculdade de
Letras/UFAL. Antes de iniciar o curso, foi feito um levantamento, através de um
questionário (Q1), para saber qual seria o melhor local para a realização das aulas,
assim, o resultado foi que os 8 estudantes escolheram a Faculdade de Letras pelo
fato de eles/as já estarem na Ufal, tornando-se o acesso mais fácil. Era uma sala
27

O Anexo 1 apresenta o objetivo do curso de extensão, que se encontra no folder de divulgação
para a formação da turma.

54

desconfortável para trabalhar com os/as alunos/as, visto que eram três cadeiras
fixas e “amarradas” em cada fileira, totalizando cinco fileiras em cada lado da sala.
Isso impedia a mobilidade dos/as alunos/as, bem como o trabalho da professora
para fazer dinâmicas, leituras em grupo e discussões, mantendo uma imagem da
relação estreita e fechada entre professor-aluno por causa dessa organização. Além
disso, a sala era quente, pois o reflexo da luz do sol entrava até a metade da sala
causando incômodo, e possuía apenas um ventilador que, quando ligado,
atrapalhava a comunicação.
Em relação às cadeiras, era muito notável esse desconforto, principalmente
quando os/as alunos/as, que sentavam na parte da frente, respondiam a algum
colega que estava sentado na parte de trás. Por esse motivo, era necessário falar de
costas para o colega, fazendo com que, muitas vezes, a professora da turma
repetisse o discurso para os outros poderem entender. Essa sala está situada no
prédio administrativo da FALE/UFAL, no primeiro corredor, ocasionando, também,
uma separação dos/as discentes do curso de extensão com outros/as discentes que
estudavam no bloco de salas de aula, do outro lado da rua.
Ademais, por causa da luz do sol, a imagem do projetor não era refletida na
frente dos/as discentes, mas sim do lado esquerdo deles. Ou seja, todos/as ficavam
encostados/as no apoio dos braços para poder acompanhar as aulas, pois boa parte
da aula era exposta através do projetor. Só nos momentos de escrita ou de
discussão que eles/as voltavam a sua posição “normal”.
Após essa descrição do espaço de onde aconteceram as aulas, serão
caracterizados os sujeitos participantes presentes nesse local onde a pesquisa
ocorreu, de acordo com as observações feitas pela professora da turma e
pesquisadora deste estudo.

4.2.2 Os sujeitos participantes
Um desses alunos é o Vinícius28, 31 anos, venezuelano e estava no Brasil há
5 meses29. Era um aluno assíduo – das 12 semanas, faltou dois dias por motivo de
aula no seu curso de pós-graduação – sentava sempre no mesmo lugar, primeira
28

Pseudônimo relacionado com a primeira letra do seu país de origem. Nesta pesquisa foi feito isso
como forma de memorizar e relacionar ao local de onde eles/as vieram.
29
O período de tempo de que os/as alunos/as estavam no Brasil será contado até o dia da matrícula
que ocorreu no dia 27 de novembro.

55

cadeira no canto esquerdo. Ele chegava sempre sorridente e permanecia assim
durante toda a aula. Gostava de conversar com todos que estavam presentes, seus
assuntos eram relacionados à política da Venezuela comparada com a do Brasil. Ele
dizia que tinha uma vida de luxo no Brasil, uma vida que nunca conseguiria ter no
seu país por causa da crise política e econômica, consequentemente. Ele
comentava que em datas comemorativas chorava bastante por sentir falta da sua
família, mas agradecia a Deus por ter encontrado amigos brasileiros que faziam
companhia a ele. Em relação ao aprendizado de português, Vinícius disse que
estudou, durante 7 meses, português na Venezuela, pois como ele tinha a intenção
de fazer mestrado no Brasil, buscou aprender a língua no seu país de origem,
porque falaram que para entrar no mestrado, ele precisava passar no exame de
proficiência de língua (no caso, o CELPE-BRAS30), no entanto, não cobraram esse
certificado até aquele momento que estava cursando em seu mestrado.
Com espaço de uma cadeira no canto direito da mesma fileira, era o local que
Patrícia sempre sentava, peruana, 29 anos, era assídua no curso – faltou apenas 1
dia por motivo de aula no curso de pós-graduação. Estava no Brasil há 4 anos e seis
meses, já tinha feito mestrado (UFAL) e naquele momento estava na metade do
doutorado. Era uma aluna introspectiva e ao mesmo tempo comunicativa, gostava
de falar quando era questionada. Não se mostrava à vontade no Brasil e,
especificamente, na UFAL. Ela dizia que era difícil conviver com os/as brasileiros/as
porque não eram pessoas confiáveis para manter uma amizade. Patrícia gostava
muito de escrever, durante o tempo de produção textual no curso, era a aluna que
mais se dedicava à escrita. Ela disse que aprendeu a falar português no Brasil ao
interagir com os/as brasileiros/as e pela prática de leitura pela cobrança nos estudos
da sua pesquisa de mestrado e doutorado. Mas não se considerava uma pessoa
fluente em português porque, segundo ela, de acordo com um trecho respondido no
questionário de sondagem 131 da pergunta “Você se considera uma pessoa fluente
em Português?”, ela respondeu: “Não. Fico nervosa e não consigo falar direito. Além
de não conhecer algumas palabras.” Essa resposta dela corresponde com a imagem
de quando ela se apresentava para os/as colegas da turma. Ficava nervosa,
30

“O Celpe-Bras é um Exame que possibilita a Certificação de Proficiência em Língua Portuguesa
para Estrangeiros. Desenvolvido e outorgado pelo Ministério da Educação (MEC), aplicado no Brasil
e em outros países com o apoio do Ministério das Relações Exteriores (MRE) é o único certificado de
proficiência em português como língua estrangeira reconhecido oficialmente pelo governo do Brasil”
(http://celpebras.inep.gov.br/inscricao/ acesso em 19 de maio de 2017).
31
Mais à frente serão apresentados os instrumentos utilizados nesta pesquisa.

56

apresentando um tom de voz trêmulo, e falava muito rápido com influência do seu
sotaque vindo do espanhol peruano. Patrícia se mostrava ser prestativa, pois
sempre que alguém tirava alguma dúvida ou perguntava algo, ela contribuía com
suas reflexões ou opiniões sobre o que o/a colega ou a professora da turma estava
perguntando.
Na segunda fileira, na cadeira do meio, sentava-se Tatiana, aluna timorense,
21 anos, que estava no Brasil há 2 anos e 7 meses, cursando a graduação pelo
PEC-G. Foi a aluna mais assíduo do curso, às vezes só precisava sair mais cedo
porque tinha aula no seu curso de graduação. Era uma pessoa comunicativa com a
professora, alegre e se mostrava dedicada à graduação por se apresentar
preocupada com as atividades cobradas no seu curso toda vez que se falava em
gêneros acadêmicos nas aulas. Ela dizia que precisava aprender português de
qualquer jeito, porque, caso contrário, não teria como escrever seu TCC, sua maior
preocupação. O significado de aprender português, para Tatiana, estava ligado ao
fato de conhecer as regras gramaticais, uma vez que ela já se comunicava bem
nessa língua, pois estudou português durante sua formação escolar no Timor Leste
com um professor brasileiro, de acordo com os comentários em sala.
Durante as discussões na sala, ela só participava quando era questionada
pela professora, havia momentos em que todos estavam emitindo suas opiniões
sobre práticas culturais vistas em Maceió e ela não manifestava o seu ponto de vista
até o momento em que a professora perguntava o que ela achava. A professora
achava estranha essa atitude por saber que ela não agia assim em outro curso de
extensão ofertado em 2014.2 (com o mesmo objetivo de ensino de PL2), até o dia
em que numa discussão sobre o uso das redes sociais, naquele curso, ela foi
recriminada pela turma por dizer que era uma pessoa que gostava muito de usar
redes sociais porque era uma maneira barata e prática para se comunicar com os/as
amigos/as. Por esse motivo, nas últimas semanas do curso, a professora perguntou
se tinha acontecido algo, ela respondeu que não, mas preferia ficar calada por
perceber que algumas pessoas poderiam não respeitar seu ponto de vista.
Aparentava que ela não estava à vontade com essa turma para conversar mais.
Segundo ela, a adaptação ao Brasil nunca foi fácil e não via a hora de voltar para o
seu país de origem e trabalhar para ajudar o seu povo que precisava de pessoas
qualificadas em todos os setores econômicos.
57

Do lado esquerdo de Tatiana, sentava-se Tiago, timorense, 25 anos,
cursando graduação pelo PEC-G. Estava no Brasil há 2 anos e 7 meses, mesmo
tempo que Tatiana e Tadeu, também timorense e com 25 anos. Todos os três
timorenses moravam na mesma república (próximo à UFAL) e vieram ao Brasil com
o mesmo objetivo: fazer graduação e voltar para o seu país de origem assim que
concluir seus cursos. Tiago e Tadeu só compareceram em 4 e 3 dias de aula,
respectivamente. Eram alunos calados, não gostavam muito de questionar nem de
expor suas opiniões. Tiago era mais participativo do que Tadeu, além de perguntar
qual foi a atividade anterior que ele perdeu e de sempre justificar sua falta por e-mail
ou na aula seguinte quando comparecia. Sua justificativa para as faltas era que seu
horário na graduação estava chocando com o horário do curso de extensão.
Tadeu, quando ia às aulas, dizia sempre – com um riso de leveza para não
ser chamado à atenção – que faltava porque acordava tarde. Não gostava de
participar das aulas, nem de escrever os textos quando chegava o momento de
escrever, mas sempre chamava a professora para tirar dúvidas sobre as atividades.
Ele quase sempre se sentava na cadeira do lado esquerdo na fileira atrás de
Tatiana. Era um aluno que tinha dificuldades de falar português, se expressava com
muito esforço, diferentemente de Tiago que, como Tatiana, falavam português de
forma mais fluente.
Em outra cadeira, do lado direito, na mesma fileira de Tadeu, sentava-se
Marcos, um mexicano de 57 anos que veio para Maceió para fazer mestrado. Era
um dos alunos mais participativos nas aulas. Gostava de sempre expor sua opinião,
chegava às aulas sempre com alegria. Ele dizia que aprendeu a ser feliz no Brasil
pela convivência com os/as brasileiros/as. No início das aulas, cantava músicas de
Roberto Carlos enquanto a professora estava organizando o material para iniciar a
aula. Quando foi perguntado onde aprendeu a letra da música, ele dizia que
escutava no México através de um amigo e cantava como forma de aprender
português, mas que não sabia falar nem escrever na língua. Por causa desse
contato, muitas palavras em português eram pronunciadas de forma mais fluente.
Na penúltima fileira, cadeira do lado direito, sentava-se André, angolano, 23
anos, que estava no Brasil há 1 ano e 7 meses. Veio pelo PEC-G. Era um rapaz
desconfiado, sempre que se perguntava algo a ele, respondia: “Por quê?” – com um
sorriso prolongado – Era necessário repetir a pergunta com alguma explicação para
ele responder em seguida. Como ele já falava e escrevia em português, por ser a
58

língua-mãe dele, estava no curso para praticar a escrita de gêneros acadêmicos.
Compareceu apenas metade das aulas, não se mostrava interessado em fazer as
atividades solicitadas e mal participava das discussões levantadas nas aulas.
Parecia não gostar de ser questionado sobre algo. Quanto às faltas, sempre pedia
desculpas e justificava dizendo que faltou por motivo de não conseguir conciliar a
aula da graduação com a aula do curso de extensão.
E, por fim, tinha a Íris, iraniana, 30 anos, que estava no Brasil há 10 meses.
Possuía muita dificuldade para falar, mas entendia muita coisa quando alguém
falava com ela. Era uma aluna muito esforçada e mostrava interesse em querer se
comunicar com a professora e com os/as colegas. Mesmo não sabendo português,
veio para Maceió fazer doutorado, pois imaginava que muitos brasileiros falassem
inglês como língua estrangeira. Como não encontrou ninguém que pudesse ajudá-la
através da língua inglesa, teve que se esforçar para se comunicar em português. Ela
não foi uma aluna assídua nas aulas, porque, segundo ela, não sabia ir para a Ufal
de ônibus, nem tinha interesse de aprender a ir, por sentir medo. Por isso, dos 12
encontros, foi apenas aos dois primeiros de carona com seu orientador, com quem
sempre ia para a Ufal. Nos dias em que ela compareceu, sentou-se na cadeira do
canto direito, na frente, sempre perguntando o significado de alguma palavra à
professora. No primeiro dia de aula, ao falar que era iraniana, todos/as começaram a
fazer perguntas de como era o seu país. Ela tentou responder a todos/as, na medida
do possível, em português.
Abaixo, apresenta-se uma figura do mapa-múndi onde foram destacados os
seis países de origem dos sujeitos que participaram da pesquisa:

59

Figura 1. Mapa-múndi

Fonte: http://www.coladaweb.com/wp-content/uploads/mundi.jpg (Retirado no dia 18/07/2017 às 10h50).

Nesta pesquisa, participaram 8 estudantes (4 graduandos/as e 4 pósgraduandos/as) da Universidade Federal de Alagoas, que estavam imersos num
contexto de ensino de PL2, intitulado Práticas de Produção Textual: Português para
Estrangeiros. A média de tempo que esses/as alunos/as já estavam no Brasil
variava entre 3 meses e 4 anos e meio, como já foi descrito anteriormente. A seguir,
será discutido o papel do pesquisador neste contexto.

4.2.3 O papel do/a pesquisador/a: estranhamento e neutralidade

Segundo André (1995), faz-se necessário estranhar o objeto de estudo
analisado para que a investigação seja aprofundada, pois, como a pesquisa precisa
ser interpretada por um olhar que não deve pertencer ao senso comum, o papel do
pesquisador/a é manter certo distanciamento da visão naturalizada de quem está
imerso num ambiente de ensino, por exemplo. Esse processo de estranhamento é
importante porque o que se vê como “normal” será desnaturalizado, construindo,
assim, uma interpretação fora do senso comum, ou seja, como algo estranho de
quem viu do lado de fora mesmo estando envolvido com a situação.

60

Para isso, o/a pesquisador/a busca fazer reflexões e questionamentos sobre
tudo o que ocorre nesse local de pesquisa, baseando-se, segundo André (1989),
em:
uma atitude de policiamento contínuo do pesquisador para transformar o
familiar em estranho. [...] “observar tudo”, para “enxergar” cada vez mais,
tentando vencer o obstáculo do processo naturalmente seletivo da
observação. (p. 43, grifo do autor)

Sendo assim, a pesquisa será útil para a ciência social, uma vez que o/a
pesquisador/a, como instrumento-chave (TRIVIÑOS, 1987), saberá lidar com essa
percepção do ambiente pesquisado, que nele existem opiniões formadas, mas que,
por meio do seu estudo, serão reconstruídas diferentes maneiras de pensar o
mundo a sua volta de forma crítica e reflexiva (ANDRÉ, 1995).
Nesta pesquisa, busca-se a interpretação de um contexto permeado de
reflexões imagéticas sobre práticas culturais problematizadas dentro de um ensino
de PL2 por uma perspectiva dialógica. Com isso, além de se desenvolver um
estranhamento ao que era comum para a professora-pesquisadora, é fundamental
também que ela seja “inflexível quanto à sua neutralidade frente aos problemas
pessoais que possam apresentar os grupos e os indivíduos” (TRIVIÑOS, 1987, p.
142), para que o contexto não seja baseado em confrontos ofensivos entre
participantes e pesquisadora.
Pois, como é um ambiente em que opiniões são expostas naturalmente em
defesa de ações pautadas de acordo com o padrão da cultura de cada um/uma, é
necessário que haja neutralidade frente ao posicionamento discursivo de cada
sujeito para não criar rivalidade entre os/as participantes da pesquisa. Mas a
neutralidade da pesquisadora em relação à investigação do fenômeno social não
deve ser omitida; ao contrário, “transforma-se a subjetividade em um recurso a mais”
(MIGUEL, 2010, p. 1) para a construção interpretativista do objeto estudado, pois,
considera-se que “neutralidade significa isenção de juízos de valor” (DEMO, 2013, p.
72).
Portanto, diante dessa discussão sobre estranhamento e neutralidade na
pesquisa qualitativa, a pesquisadora deste estudo buscou desenvolver a
interpretação dos dados a partir do exercício de observação e afastamento do objeto
analisado. Com isso, os discursos que surgiam dentro e fora da sala de aula foram
61

analisados através de reflexões sobre seu posicionamento como professora
participante da pesquisa, bem como dos/as discentes que participaram da pesquisa.
Não foi uma tarefa fácil, visto que a professora, também pesquisadora, possuía o
hábito de trabalhar um ensino de PL2 baseado apenas em formação estrutural da
gramática normativa. Por isso a importância de refletir nesse estudo uma perspectiva
dialógica de ensino/aprendizagem e as constituições de ethos especular como forma
de problematizar e ressignificar esse contexto de ensino.

4.3

Pesquisa de caráter etnográfico e Procedimentos

A etnografia é uma técnica de pesquisa que foi desenvolvida por antropólogos
para estudar a cultura e a sociedade (ANDRÉ, 1995). Ela era utilizada por
estudiosos daquela área para compreender os significados da cultura de um
determinado grupo e, para isso, o/a pesquisador/a passava um longo tempo em
campo descrevendo e interpretando as ações dentro desse contexto cultural.
Visto que o foco de estudo dos antropólogos e sociólogos era estudar o
comportamento dos sujeitos no meio natural objetivando uma interpretação cultural
(ANDRÉ, 1989), os pesquisadores educacionais trouxeram essa abordagem
etnográfica para a educação a fim de compreender o cotidiano escolar, pois seria
utilizada para, segundo André (1995, p. 102),
retratar o que se passa no dia-a-dia das escolas, isto é, [...] mostrar como
se estrutura o processo de produção de conhecimento em sala de aula e a
inter-relação entre as dimensões cultural, institucional e instrucional da
prática pedagógica.

Assim, é fundamental que o/a pesquisador/a esteja envolvido/a com o
ambiente pesquisado a fim de descobrir “novos conceitos, novas relações, novas
formas de entendimento da realidade” (ANDRÉ, 1995, p. 30), pois, com isso, buscase significar o objeto estudado, que nesse caso é a sala de aula de PL2,
correlacionando com a lógica de compreender o mundo a sua volta. Desse modo,
por meio das fontes de coleta de dados: observação participante, aplicação de
questionários, trechos dos diários de campo, discursos orais e escritos e entrevistas,
o estudo será significado.
62

Essa pesquisa é de caráter etnográfico, como já citado anteriormente, não só
por utilizar técnicas associadas à observação participante, entrevistas e documentos
coletados (ANDRÉ, 1995), mas principalmente por buscar interpretar os valores
socioculturais do contexto de ensino, que nesse caso está relacionado a discursos
de alunos/as que buscam o aprendizado de uma segunda língua pela interação
verbal.
Segundo André (1989), a observação participante é uma técnica que o
pesquisador utiliza para descrever todo o contexto do objeto pesquisado composto
por:
locais, pessoas, ações, interações, fatos, formas de linguagem e outras
expressões, que lhe permitem ir estruturando o quadro configurativo da
realidade estudada, em função do qual ele faz suas análises e
interpretações. (p. 38)

No entanto, sabe-se que essa técnica de pesquisa não se baseia somente
nas descrições pormenores do corpus, sendo fundamental que haja uma
interpretação dos dados daquele contexto. Caso contrário, não se caracterizará
como um estudo sociocultural da realidade escolar, que foi um dos objetivos dessa
técnica para interpretar o cotidiano escolar.
Assim

sendo,

este

estudo

objetiva

compreender

o

contexto

de

ensino/aprendizagem de PL2 que aborda uma perspectiva dialógica de ensino,
ocorrida num curso de extensão intitulado Práticas de Produção Textual: Português
para Estrangeiros (FALE/PROEX/UFAL), que foi planejado e executado entre agosto
de 2015 e abril de 2016. Esse cursou ocorreu num período de 12 semanas entre
matrícula, aulas e finalização de curso.

4.3.1 Observação participante

De acordo com Erickson (1989, apud Lüdke & André, 1986), a observação
como técnica de construção de dados está centrada na descrição pormenorizada
sobre as situações, os sujeitos, ambiente da pesquisa, etc. e a observação
participante, como parte do estudo de cunho etnográfico, busca descrever e
interpretar os significados das ações que acontecem nesse contexto da pesquisa
63

qualitativa, ou seja, vai além da descrição de situações (LÜDKE & ANDRÉ, 1986).
Portanto, nesta pesquisa, foi necessário criar um método sistemático, desde o
planejamento até a observação do objeto estudado, respondendo a “que” e “como”
observar (LÜDKE & ANDRÉ, 1986).
Como a professora do curso de extensão já tinha observado a reincidência de
construções imagéticas no contexto dialógico de ensino de PL2, ela percebeu a
necessidade de construir um projeto de pesquisa para interpretar esse processo
dialógico de ensino de língua, bem com as constituições de ethos especular
constituídas nesse espaço do curso que foi ofertado em 2016 na Faculdade de
Letras (PROEX/UFAL). Assim, a professora pesquisadora do estudo, atuou como
observadora participante (LÜDKE & ANDRÉ, 1986) como uma técnica válida para a
descrição pormenorizada e interpretação dos dados através das anotações em um
diário de campo32, tendo como apoio a gravação das aulas para compreender as
implicações de ethos especular que foram observadas nesse contexto de ensino.
Nesse curso de extensão, foi perguntado aos 8 participantes sobre a
disponibilidade e a aceitação deles/as em participar de uma pesquisa de mestrado.
Todos/as concordaram em participar e se disponibilizaram também em auxiliar no
que fosse necessário para a construção de dados. Com isso, foram apresentadas as
etapas que seriam necessárias para o registro dos dados, desde as gravações das
aulas e coleta de produções textuais, até as entrevistas. Também foi explicado que
as entrevistas seriam marcadas de acordo com a disponibilidade de cada um/a.
No processo de observação, foi importante agir com neutralidade durante as
discussões ocorridas em sala de aula para que as respostas dos sujeitos diante dos
questionamentos não fossem inibidas ou direcionadas pela pesquisadora. Para
tanto, durante todas as etapas, a pesquisadora trabalhou o estranhamento dos
dados, para que eles fossem desnaturalizados e interpretados por alguém “distante”,
ou seja, por um sujeito que enxergasse além do que era natural ocorrer nessa
imersão de ensino de segunda língua. Para isso, foi necessário, de acordo com
Patton (1980) apud Lüdke e André (1986), “aprender a fazer anotações organizadas
e utilizar métodos rigorosos para validar [as] observações” (LÜDKE & ANDRÉ, 1986,
p. 26) e legitimar o estudo como uma pesquisa qualitativa de cunho etnográfico.

32

Como observadora participante, as anotações nos diários de campo foram feitas logo após cada
encontro de aula, tendo o apoio das gravações das aulas para que não deixasse de emitir algum
dado importante para essa pesquisa (LÜDKE e ANDRÉ, 1986).

64

Por um lado, a vantagem de utilizar a observação como parte da pesquisa de
caráter etnográfico é a aproximação da pesquisadora com o objeto de estudo,
fazendo com que se inclua a visão de mundo dos sujeitos pesquisados como uma
forma de compreender os significados construídos no contexto observado (LÜDKE &
ANDRÉ, 1986). Por outro lado, existem algumas críticas sobre essa técnica no que
se refere à possibilidade de que a presença do pesquisador incite “alterações no
ambiente ou no comportamento das pessoas observadas [...]” ( LÜDKE e ANDRÉ,
1986, p. 27), além de configurar seus resultados com base em interpretações
pessoais.
No entanto, Guba e Lincoln (1981 apud Lüdke & e André, 1986) refutam as
críticas sobre as alterações no ambiente ao dizer que:
as alterações provocadas no ambiente pesquisado são em geral muito
menores do que se pensa. Apoiando-se em Reinharz (1979), eles justificam
que os ambientes sociais são relativamente estáveis, de modo que a
presença de um observador dificilmente causará as mudanças que os
pesquisadores procuram tanto evitar. (LÜDKE & ANDRÉ, 1986, p. 27)

Além disso, esses autores afirmam que se a presença do observador
alterasse o ambiente pesquisado a ponto de invalidar a pesquisa, o/a pesquisador/a
poderia confrontar a realidade com o que esperava encontrar no ambiente estudado
(LÜDKE & ANDRÉ, 1986). Por isso, é de suma importância que o/a pesquisador/a
apresente seus objetivos aos participantes do estudo para que alcance as
informações de forma ética e sem precisar omitir-se enquanto pesquisador/a. Dessa
maneira, a pesquisadora deste estudo é observadora participante por revelar sua
identidade e seus objetivos da pesquisa, assim, segundo Lüdke & André (1986):
Nessa posição, o pesquisador pode ter acesso a uma gama variada de
informações, até mesmo confidenciais, pedindo cooperação ao grupo.
Contudo, terá em geral que aceitar o controle do grupo sobre o que será ou
não tornado público pela pesquisa. (p. 29)

Baseando-se nisso, os objetivos foram apresentados no contexto de ensino
de PL2 aos 8 participantes do curso de extensão, como já discutido nos tópicos
anteriores. Outra questão sobre essa técnica de pesquisa é o período de tempo que
o/a pesquisador/a deve passar no ambiente estudado (ANDRÉ, 1989; 1995), mas
isso dependerá dos objetivos que se queira alcançar, como afirma André (1989,
65

p.38): “A intensidade do envolvimento pode variar ao longo do processo de coleta
dependendo das exigências e especificidade do próprio trabalho de campo”.
Neste estudo, como se objetivou analisar um processo dialógico de ensino e
as constituições de ethos especular nesse contexto, foi necessário observar 12
semanas (10 semanas de aulas – 3h/aula por encontro – e 2 semanas de encontros
para matrícula e finalização de curso, respectivamente), o que totalizou uma média
de 30 horas em campo no período de 27 de novembro de 2015 a 1º de abril de
2016.
Além da observação participante, como técnica e parte do estudo de caráter
etnográfico, foram aplicados 3 questionários no grupo para conhecer os perfis
dos/as discentes, bem como para que eles relatassem suas visões de mundo
construídas nesse outro espaço (Brasil) com práticas culturais distintas. A seguir,
serão apresentados os questionários e as discussões teóricas sobre esse
procedimento de pesquisa.

4.3.2 Aplicação de questionários
Além da observação participante como forma de descrever os significados
das interações (LÜDKE & ANDRÉ, 1986) entre os sujeitos, a pesquisa se utilizou da
aplicação de 3 questionários, como dito anteriormente, para conhecer o perfil dos/as
estudantes, além de interesses e objetivos sobre a imersão no Brasil,
especificamente no contexto acadêmico brasileiro.
O primeiro questionário (Q1) foi aplicado pela professora da turma no primeiro
encontro de confirmação da matrícula (27 de novembro de 2015) com o intuito de
elaborar as aulas de acordo com a demanda de interesses do grupo, conforme a
perspectiva dialógica de ensino, instigando, assim, as discussões orais.
Como procedimento de pesquisa, nesse gênero discursivo (questionário) o/a
aluno/a pôde apresentar seu ponto de vista sobre a língua, as práticas culturais e
sobre o processo de imersão num país estrangeiro, ou seja, os participantes da
pesquisa foram incitados a escrever, a partir da sua visão, sobre o outro e sobre si
mesmo através do gênero como instrumento útil para agir com a língua portuguesa
(CRISTOVÃO, 2009).
66

Esse primeiro questionário forneceu informações que deram suporte para
conhecer os sujeitos da pesquisa, como, por exemplo: idade, sexo, país de origem,
objetivo da aprendizagem da segunda língua, posicionamento sobre a cultura de
origem e a cultura brasileira, interesses em leitura, etc., caracterizando, assim, o
grupo estudado através de uma descrição pormenorizada e interpretativa (ANDRÉ,
1995). Esse instrumento fez parte do conjunto de “informações que o pesquisador
reúne e analisa para estudar determinado fenômeno social” (TRIVIÑOS, 1987, p.
141).
Assim,

esse

questionário

auxiliou

na

construção

de

questões

semiestruturadas que compuseram as entrevistas. Segundo Triviños (1987), “os
resultados do questionário, por exemplo, alimentam o desenvolvimento da entrevista
semi-estruturada [...]” (p. 171). O questionário um (Q1) é apresentado a seguir:

Quadro 1. Questionário 1 (aplicado no dia 27 de novembro de 2015)
Dados pessoais
1. Nome completo:
___________________________________________________________________________
2. Data de nascimento: ______/______/________
3. Idade: ________
Dia Mês Ano
4. Nacionalidade: ______________________ 5. Naturalidade: _______________________
6. Estado civil: ______________________________
7. Cidade onde viveu antes de chegar a Maceió:
___________________________________________
8. Quanto tempo? _____________
9. Relate sobre o seu modo de vida no país de origem.
10. Língua(s) nativa(s): ______________________________
11. Segunda língua: _________________________________ (Adquirida no país de origem)
12. Você fala alguma língua estrangeira? ________ 13. Qual(is)?
________________________________________________________________________
14. Há quanto tempo?
_______________________________________________________________________
15. Você escreve em outro(s) idioma(s)?
__________________________________________________
16. Onde você adquiriu a língua portuguesa?
_____________________________________________
17. Você já fez o CELPE-BRAS? _____________
18. Qual foi o seu nível no teste do CELPE-BRAS? _________________
19. Você se considera fluente em Português? _____________20. Justifique.

Dados acadêmicos

67

21. Curso: _______________________________________________
22. ( ) Manhã ( ) Tarde ( ) Noite
23. ( ) Graduação ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado
24. Área de estudo (Mestrando/doutorando):
___________________________________________
25. Ano de ingresso: _____________ 26. Período/Ano:
______________________________________
27. Por qual programa você estuda na UFAL?
____________________________________________
28. Por que você escolheu o Brasil para estudar?
29. Por que você escolheu a UFAL para estudar?
30. Como você se descreve como estudante?
31. Relate sobre sua experiência em sala de aula na UFAL (rendimento, colegas,
professores/as, notas, etc.).
Cultura
32. Como você se descreve como... (nacionalidade)?
33. Como é estudar com brasileiros/as?
34. Há algo que chama atenção nos costumes dos/as brasileiros/as que você
conheceu ao chegar aqui? Comente.
35. Há algo que mudou em sua opinião sobre o/a brasileiro/a a partir do momento em
que você chegou aqui?
36. Há práticas da sua região que você sente falta? Qual(is)? Por quê?
37. Na sua opinião, há algo que determina o fato de uma pessoa ser chamada de
estrangeira? Comente.
38. Você se vê como um estrangeiro/a no Brasil? Comente.
39. Fale um pouco sobre a sua cultura.
40. Como tem sido o processo de imersão num país estrangeiro (Brasil)?
Ensino e Aprendizagem
41. Qual é o seu objetivo em adquirir a prática de escrita em português?
42. Você gosta de ler? Caso positivo, o quê?
43. Quais temas você mais gosta de discutir?
44. Por que você escolheu fazer esse curso “Práticas de Produção Textual”?
45. Comente sobre como é o seu processo de escrita em português no contexto
acadêmico?
46. Fale um pouco sobre o ensino no seu curso acadêmico.
Sugestões
47. Por qual meio de comunicação você soube desse curso de extensão?
48. Qual é o melhor local para a realização do curso de extensão?
(
(

) Faculdade de Letras (UFAL)
) Casa de Cultura Luso-Brasileira (CCLB) na Praça Sinimbu

49. Observações:

Após a aplicação desse questionário (Q1), as respostas foram interpretadas,
observando-se a apresentação de indícios de construções do ethos especular nessa
primeira parte dos dados. Em uma das respostas, quando um dos sujeitos afirma:
68

“Aquí todo se come fejão, lá no me pais em meia comemos feijão uma a duas vezes
por mes”33 (Patrícia). Percebe-se, nesse trecho, a constituição do ethos especular
sobre a comida brasileira, pelo fato de a aluna Patrícia construir em seu discurso
uma visão sobre o outro tomando como parâmetro os seus próprios costumes
culturais.
Com base na perspectiva dialógica de ensino e em observações da
pesquisadora a partir do questionário um, como, por exemplo, a observação que foi
apresentada acima sobre costumes locais, foi feito um levantamento pela
professora-pesquisadora sobre os interesses dos/as estudantes, para que as aulas,
discussões e debates orais pudessem ser construídos levando em consideração
esses temas. Alguns dos temas elencados para as discussões realizadas com o
grupo durante as aulas do curso foram:

▪

O estrangeiro no Brasil;

▪

Experiências pedagógicas;

▪

Problemas sociais;

▪

Consumismo;

▪

Lixo e pobreza;

▪

Designação dos nomes.

No final das aulas de PL2, surgiu a necessidade de elaborar outro
questionário (Q2) para aplicar no dia do encerramento do curso, 1º de abril de 2016,
com o objetivo de analisar o processo. As informações apresentaram avaliações
sobre o desenvolvimento das aulas e também sobre como os/as discentes se viam
nos cursos de graduação ou de pós-graduação na UFAL. Segue o Q2:

33

Trecho escrito da mesma forma que estava no questionário.

69

Quadro 2. Questionário 2 (aplicado no dia 1º de abril de 2016)

Por fim, esta pesquisa utilizou um terceiro questionário (Q3), elaborado e
aplicado no mesmo dia do Q2, 1º de abril de 2016, por um aluno da graduação de
Letras/UFAL, o qual observou durante 8 semanas (21 de janeiro a 10 de março de
2016) as aulas desse curso de extensão. Diante desse Q3 e das anotações
realizadas por esse aluno em seu diário de campo, este estudo poderá mostrar a
visão de um sujeito de fora da relação professor-aluno nesse ambiente de ensino.
Esse questionário é composto por 2 perguntas que objetivaram compreender a
relação que os sujeitos fazem a respeito da língua portuguesa interligada à cultura
brasileira, antes e depois de chegar ao Brasil. A seguir, o Q3:

70

Quadro 3. Questionário 3 (aplicado no dia 1º de abril de 2016)

Portanto, as respostas obtidas nesses 3 questionários serão apresentadas de
acordo com os objetivos específicos desta pesquisa. Resumindo, foram aplicados:

▪

Um questionário de sondagem no primeiro encontro – nomeado Q1;

▪

Um questionário acerca das opiniões e sugestões sobre o curso de extensão
no último encontro – nomeado Q2;

▪

Um questionário sobre a imersão num país estrangeiro, elaborado por um
graduando/observador34, também aplicado no último encontro– nomeado Q3.

4.3.3 Realização das entrevistas

As entrevistas foram semiestruturadas pelo fato de permitir que o
entrevistador faça adaptações necessárias que surgem ao longo das perguntas
34

Esse questionário, que foi aplicado por um aluno da graduação de Letras (FALE/UFAL), tinha o
objetivo de estudar a relação da segunda língua (português) com a cultura brasileira na sua pesquisa
para o TCC.

71

elaboradas anteriormente (LÜDKE & ANDRÉ, 1986) para o/a entrevistado/a. Sobre
esse aspecto da entrevista, Triviños afirma que:
ao mesmo tempo que valoriza a presença do investigador, oferece todas as
perspectivas possíveis para que o informante alcance a liberdade e a
espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação. (TRIVIÑOS,
1987, p. 146)

Portanto, a entrevista torna-se um dos instrumentos que apresenta dados
importantes, porque é por meio desse momento de interação entre pesquisador e
sujeito participante da pesquisa que se torna possível a obtenção de informações
que auxiliam na compreensão das práticas analisadas. Assim, busca-se, por meio
desse instrumento, compreender os sujeitos envolvidos na pesquisa através dessa
“técnica de interação social” (MIGUEL, 2010, p. 2), a fim de que suas vozes sejam
ouvidas e interpretadas.
Além disso, o propósito das entrevistas é buscar a interpretação dos dados e
significados fornecidos pelos entrevistados, compreendendo, dessa maneira, o que
cada sujeito constrói sobre o outro a partir de si mesmo neste estudo. Dessa forma,
podemos afirmar que:
entrevistamos porque temos interesse nas histórias de outras pessoas.
[...] Temos interesse pelo outro, por suas histórias, reflexões,
ordenamentos dos fatos e acontecimentos. [...] [A partir disso] é possível
alcançar os resultados da nossa observação sobre o outro (SEIDMAN,
1991, apud MIGUEL, 2010, p. 2).

Sendo assim, a entrevista insere o/a pesquisador/a no contexto do
pesquisado para compreender os significados por meio dos discursos sobre a
história de vida (FABRÍCIO E LOPES; 2002) e o posicionamento dos sujeitos em
relação a determinados confrontos com o outro “estrangeiro”, porque, sendo um
recurso ligado à concepção de linguagem, “as palavras representam ideias e coisas
de forma precisa” (FABRÍCIO & LOPES, 2002, p. 15).
Por isso, as entrevistas foram baseadas em questões semiestruturadas para
que os sujeitos pudessem narrar fatos, histórias e experiências sobre si mesmos no
contexto de ensino, bem como no contexto do entrelugar, desvelado pelo ethos
especular, a partir da construção ideológica na relação eu-outro. Assim, as questões
foram baseadas nas respostas dos questionários de sondagem e nas observações
72

registradas nos diários de campo com o propósito de compreender as discussões
levantadas pela abordagem gênero-discursiva.
A seguir, seguem as perguntas elaboradas antes da realização das
entrevistas. Elas foram feitas a todos/as os/as participantes, gerando, assim,
reflexões e discussões sobre o fato de estar num país estrangeiro:

Quadro 4. Entrevista (realizada entre 28 de março e 19 de abril de 2016)

As entrevistas foram realizadas com os 8 estudantes do curso de extensão,
no período de 28 de março a 19 de abril de 2016, o que auxiliou nas análises que
serão discutidas na próxima seção. A partir das perguntas acima, surgiram reflexões
sobre o espaço onde eles/as estavam inseridos/as naquele momento, bem como a
apresentação do ethos especular em seus discursos, desvelando pensamentos
sobre o processo de aprendizagem de português como segunda língua. Além de
trazer à tona reflexões sobre como é estar no espaço do outro, buscando se
encontrar no outro e resistindo a afastar-se do seu próprio eu, mas por não ser o
mesmo sujeito, após esses encontros, surge o entrelugar.
No tópico seguinte, será apresentado o processo de coleta das produções
textuais que foram elaboradas dentro do curso e que também compõem os dados
interpretados neste estudo.
73

4.3.4 Processo de produção de textos escritos

O processo de produção textual se deu durante 10 semanas de aulas. Nesse
período, foram produzidos 59 textos, incluindo reelaborações, em 6 gêneros
discursivos (relato pessoal, relato de entrevista, carta ao editor, resumo e resenha)35.
A partir dessas produções, a devida pesquisa utilizou a técnica análise de
conteúdo para poder “passar dos elementos descritivos à interpretação ou investigar
a compreensão dos atores sociais no contexto cultural” (CHIZZOTTI, 2001, p. 99).
Essa técnica também é chamada de análise documental, por complementar
“informações obtidas por outras técnicas” (LÜDKE & ANDRÉ, 1986, p. 38).
Como o objetivo das aulas era desenvolver práticas de escrita em gêneros
discursivos, baseadas em discussões temáticas, nos dois primeiros encontros foram
construídos os gêneros relato da entrevista e relato pessoal, nos quais os/as
discentes fizeram uma entrevista (a partir dos tópicos: primeiros dias no Brasil,
adaptação num país estrangeiro e planos para o futuro) com o/a seu/sua colega a
fim de que relatassem o que foi exposto durante a interação verbal.
Essa produção gênero-discursiva – relato da entrevista – tinha o objetivo de
conhecer o/a colega de sala e discutir sobre esse processo de imersão num país
estrangeiro, algo comum entre eles/as que poderia ser compartilhado.
No primeiro encontro de 3 aulas, foram produzidos 3 relatos da entrevista,
visto que dos 6 alunos/as que compareceram, apenas 3 puderam permanecer até o
final da aula, os outros não puderam porque teriam aula nos seus respectivos cursos
de graduação e/ou de pós-graduação.
Por esse motivo, a professora-pesquisadora solicitou que os/as alunos/as que
não puderam escrever esses relatos da entrevista, produzissem um relato pessoal
baseado nos mesmos tópicos, citados acima, e enviassem por e-mail.
O tema dessa aula, do dia 21 de janeiro, foi O estrangeiro no Brasil. Antes
das produções em sala houve uma dinâmica e um debate oral sobre esse mesmo
tema, por perceber, através dos questionários, reincidências sobre como tinha sido o
processo de imersão no Brasil.
A fim de deixar a turma mais à vontade e também para que os/as colegas se
conhecessem, a dinâmica consistia em instigar reflexões sobre seu espaço e o
35

No apêndice A, encontra-se a tabela de levantamento dos gêneros e temas trabalhados no
decorrer do curso de extensão Práticas de Produção Textual: Português para Estrangeiros.

74

espaço do outro. Nessa dinâmica, cada um/uma falaria três palavras sobre si para
que os/as outros/as pudessem adivinhar a relação dessas palavras com a sua vida.
Como resultado dessa atividade, os sujeitos se conheceram e ficaram mais à
vontade para compartilhar experiências uns com os outros. Em seguida, três duplas
se sentaram e fizeram as entrevistas e os relatos da entrevista de forma fluida.
Na aula seguinte, com o objetivo de discutir sobre o que os/as estudantes
escreveram e como escreveram, foi apresentado um dos textos (como anônimo)
para que elas/as pudessem refletir sobre as experiências da aluna, que nesse caso
era a Tatiana. Para iniciar a aula, a professora-pesquisadora mostrou uma tirinha da
Mafalda36 para instigar o debate oral, no entanto, houve poucos posicionamentos em
torno disso.
Então, a professora começou a tratar sobre o Levantamento de Ocorrências37
a partir do que foi observado nos relatos da entrevista e nos relatos pessoais dos/as
alunos/as. Como essas produções apresentavam alguns trechos que precisavam ser
reelaborados de acordo com a normatização da variação formal escrita da segunda
língua (português), a professora retirou esses trechos e apresentou em slides (sem
identificação) para que todos/as pudessem refletir e reconstruir na coletividade.
Além desses trechos, foram apresentadas algumas imagens e tirinhas38 sobre
a diferença e o uso de algumas palavras em português, como por exemplo: pais x
país e “de agora em diante”:

Figura 2. Tirinha da Mafalda (Aula do dia 21 de janeiro de 2016)

Fonte: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/oficinas/lportuguesa/lpe19/img/02_01.gif

36

Ver anexo 2.
Foi dado esse nome “Levantamento de Ocorrências” para caracterizar desvios da normatização
gramatical da variação formal escrita, encontrados nas produções textuais elaboradas no curso.
38
Ver anexo 3.
37

75

Figura 3. Tirinha da Turma da Mônica (Aula do dia 21 de janeiro de 2016)

Fonte: http://virgula.uol.com.br/tvecinema/quais-sao-as-dez-melhores-tiras-do-quadrinho-brasileiro-descubraaqui/#img=1&galleryId=913866

Após essas reflexões, foi feita uma reelaboração textual de acordo com as
intervenções nos textos. Essas intervenções foram microlinguísticas, isso porque
somente após a apresentação do conhecimento sobre as intervenções discursivas,
baseadas nos estudos de Bakhtin (2003; 2014) sobre língua(gem), para a
professora-pesquisadora, foi percebido que as intervenções deveriam ter sido
macrolinguísticas, principalmente, por estar trabalhando uma perspectiva dialógica
de ensino em que os autores dialogam (BAKHTIN, 2003). Mesmo assim, notou-se
que os/as alunos/as reelaboraram seus textos de forma reflexiva sobre o uso da
língua, uma vez que construíram os significados nas práticas discursivas.
No dia 28 de janeiro de 2016, terceiro dia de aula, foi solicitado um texto do
gênero Carta ao Editor, a partir das discussões que envolviam as suas experiências
na escola, uso do celular na sala de aula e respeito aos docentes. O tema dessa
aula foi “Experiências pedagógicas”, visto que eles/as relataram, tanto pelo Q1,
quanto oralmente, nas aulas anteriores, as dificuldades de adaptação nos ambientes
de sala de aula da UFAL, onde estudavam naquele momento. Para tanto, baseada
nas discussões que emergiram na aula anterior sobre os comportamentos de
colegas de sala de aula, por exemplo, foi levado um vídeo curto sobre “confiar no
amigo”39, foi feita a leitura do texto “Bicho de escola”40 do autor João Luis Ceccantini,

39

Link: https://www.youtube.com/watch?v=yO-1c96wb8w (Último acesso no dia 10 de novembro de
2016 às 08h44min).
40
Ver anexo 4.

76

retirado da revista Carta na Escola (2010) e, em seguida, da notícia: “Aluno
processa professor por celular retirado em sala de aula e perde”41.
Esses textos motivadores das discussões tinham o objetivo de proporcionar a
reflexão sobre o ambiente onde eles se encontravam naquele período e sobre quem
eram esses sujeitos nos (des)encontros culturais, proporcionando, assim, um ensino
no qual os aspectos interculturais emergiam pelas construções discursivas na
segunda língua. Diante disso, após gerar várias discussões em torno do tema citado
acima, eles/as produziram uma carta ao editor da notícia para apresentar os seus
posicionamentos a respeito do uso do celular na sala de aula, conforme o que foi
orientado, concordando ou discordando do professor que tomou o celular do aluno
no meio da aula.
Mas, antes de produzir esse gênero, para eles/as terem o contato com a
produção de uma carta, foi apresentado um trecho do início do filme “Central do
Brasil” em que “Dora”, escrevedora – como profissão – na Estação de Trem Central
do Brasil no Rio de Janeiro, papel interpretado pela atriz Fernanda Montenegro,
escreve cartas por pessoas analfabetas.
Como já estava no final da aula, não foi possível escrever os textos nesse dia,
por causa das discussões que foram prolongadas, então eles/as tiveram que enviar
seus textos para o e-mail do curso. No entanto, até a aula seguinte, no dia 04 de
fevereiro de 2016, não foi possível trabalhar as reelaborações nem fazer um
levantamento de ocorrências, porque nem todos tinham enviado suas produções.
Assim, pelas observações realizadas de outras elaborações textuais e
respostas dos questionários, foi trabalhado nesse dia o uso do subjuntivo, tanto na
fala, quanto na escrita. Para isso, foi elaborada uma aula em que eles/as
observaram o uso desse modo verbal na prática discursiva, através da exposição
em slides42 de imagens retiradas da internet representando desejo, esperança e
dúvida. Instigando, assim, que eles/as falassem o que desejariam a uma pessoa no
período natalino, por exemplo, utilizando “desejo que...”.

41
42

Ver anexo 5.
Ver anexo 6.

77

Figura 4. Cartão de natal (Aula sobre o subjuntivo no dia 04 de fevereiro de 2016)

Fonte: http://www.mixdicas.com/wp-content/uploads/cart%C3%B5es-de-natal-2012-3.jpg

Após a exposição de certas imagens, alguns alunos/as começaram a se
perguntar como usar esse modo verbal “subjuntivo”. Nesse momento, a professorapesquisadora, depois da leitura do cartão de natal, frisou os verbos nesse modo
verbal que estava no tempo presente. Em seguida, escreveu a formação estrutural
no quadro. Os/as alunos/as se mostraram bastante interessados, perguntando como
se pronunciavam alguns verbos, bem como a sua aplicação, uma vez que não
tinham percebido o uso em suas falas.
Essa discussão continuou com mais exposição de imagens para instigar a
comunicação entre os/as colegas de sala. Assim, essa aula foi desenvolvida por
meio da apresentação de maneiras de falar sobre desejo e dúvida para o outro. Para
finalizar essa atividade, foram apresentadas imagens que estimulavam a
comunicação a partir de temas sobre “problemas sociais” no meio em que vivemos,
como, por exemplo, a fome e a pobreza:

78

Figura 5. Pobreza (Aula do dia 04 de fevereiro de 2016)

Fonte: http://ditosgeograficos.blogspot.com.br/2013/04/por-poucos-terem-muito-e-que-muitostem.html

Figura 6. Fome (Aula do dia 04 de fevereiro de 2016)

Fonte: http://www.grupoescolar.com/pesquisa/a-distribuicao-de-renda--a-pobreza-e-afome.html

No dia 11 de fevereiro, quinto dia de aula, com base nas produções das
cartas ao editor, foi reelaborada uma das cartas em grupo, observando o uso de
modalizadores (tais como: é possível que, provavelmente, com certeza, etc.) nos
textos escritos. Isso porque foi observado em algumas cartas o não posicionamento
do locutor, desviando do gênero carta. Após essas observações feitas para a turma,
os/as alunos/as reelaboraram suas cartas.

79

Em seguida, foi lida uma crônica “O homem dentro da roupa cara” e o poema
“Eu, etiqueta”, de Carlos Drummond de Andrade, textos que faziam parte do tema
“Problemas sociais”. Após a leitura do poema, foi levantada uma discussão sobre o
consumismo a partir do posicionamento de Marcos ao dizer que a razão de muitos
problemas na sociedade era o consumismo desenfreado.
Posto isso, para seguir essa linha de discussão, a professora-pesquisadora
levou o documentário “Lixo Extraordinário”43, que relata o trabalho do artista plástico
Vik Muniz44 no Brasil, para a aula do dia 18 de fevereiro, uma vez que esse
documentário tratava da história de pessoas que trabalhavam em um lixão no Rio de
Janeiro e, de certo modo, tratava sobre as consequências do consumismo que vira
lixo.
Além disso, esse documentário apresenta histórias de vida de pessoas que
trabalham nesse local, fazendo com que isso gerasse discussões sobre o ponto de
vista de cada um/a em relação ao que eles/as encontram nesse país, até então,
estrangeiro para eles/as.
Após assistir a esse documentário, a professora-pesquisadora solicitou a
produção de um resumo sobre o que viram a fim de discutir, na aula seguinte. Pois,
como não daria tempo levantar uma discussão naquele momento, tanto por falta de
tempo, como também porque eles/as preferiram não falar nada pelo fato de estarem
emocionados. Assim, no sétimo dia de aula, 25 de fevereiro de 2016, foi retomada
a discussão sobre o documentário, que fazia parte do tema “Lixo e pobreza”.
No início dessa aula, a professora-pesquisadora apresentou detalhes da ficha
técnica do documentário para relembrar o que eles/as tinham assistido na aula
anterior, baseando-se também nos 7 resumos que eles/as produziram na aula
anterior sobre o documentário.
A partir disso, depois de comentar sobre o documentário e de acordo com as
intervenções nos textos/as deles/as, foi solicitada uma reelaboração que incluísse
uma opinião crítica sobre o que assistiram, para que assim construíssem uma
resenha em cima das produções do resumo, entendendo que a resenha é
caracterizada por ter descrição e avaliação do objeto analisado.

43

No Anexo 7, segue a sinopse do documentário.
Vik Muniz (1961) é um artista plástico brasileiro, fotógrafo e pintor, conhecido por usar materiais
inusitados em suas obras, como lixo, açúcar e chocolate (Mais informações:
https://www.ebiografia.com/vik_muniz/)
44

80

No dia 03 de março de 2016, oitava aula, a professora-pesquisadora levou os
textos

que

foram

produzidos.

Nessas

escritas,

havia

observações

e

questionamentos de acordo com os discursos a respeito do filme e sobre os
posicionamentos

discursivos

relacionados

ao

tema,

citado

acima.

Para

complementar essas discussões, foi solicitado, na aula anterior, que eles/as
levassem uma resenha sobre algum livro da sua área acadêmica de atuação que
leram e gostaram. Nesse dia, somente dois alunos compareceram à aula, mesmo
assim, cada resenha foi lida em grupo como forma de conhecer mais esse gênero
pelo contato direto da escrita.
Após algumas discussões levantadas sobre os assuntos da área de cada um
e tendo compreendido as características desse gênero, foi lido o texto “Designação
dos nomes”45, do linguista Rajagopalan (2003), com o propósito de estudar um texto
acadêmico, bem como refletir sobre os nomes que são dados às coisas.
Na aula seguinte, 10 de março de 2016, que contou com a presença de seis
alunos/as, a professora deu prosseguimento à leitura e foram feitas discussões e
questionamentos em grupo sobre as origens dos nomes e sobre como as palavras
na “língua estrangeira” tornam-se parte da compreensão quando se descobrem os
significados. Era um texto rebuscado, por ser um artigo acadêmico, mas esse era o
objetivo, propiciar que eles/as entrassem em contato com esse tipo de texto e
pudessem elaborar uma resenha (acadêmica), visto que essa elaboração fazia parte
do seu dia a dia na universidade.
Para finalizar essas produções textuais, a partir das intervenções nos seus
textos, eles/as reelaboraram suas resenhas nesse dia. Antes disso, foi feito o
“Levantamento de Ocorrências”, baseado no que eles/as escreveram até aquele
momento. Como não deu tempo finalizar as aulas do curso nesse dia, com
observações e avaliações sobre o que foi estudado e as implicações na vida social e
acadêmica, combinou-se em ter mais um dia de encontro para fazer isso. Então, no
dia 1º de abril de 2016, houve o último encontro para que os/as estudantes
respondessem a 2 questionários e conversassem sobre a relevância desse curso na
vida acadêmica de cada um/a.

45

Pode ser encontrado também no link:
http://www.gel.org.br/estudoslinguisticos/volumes/32/htm/mesaredo/mr006.htm
site no dia 03 de março de 2016 às 09h43).

(Retirado

do

81

4.4 Cruzamento de dados

Para analisar e interpretar as observações, já citadas, serão utilizados 3
diários de campo (correspondentes aos dias 14 de janeiro, 28 de janeiro e 10 de
março de 2016), transcrições de trechos da aula do dia 14 de janeiro, trechos
transcritos de uma entrevista com o aluno Vinícius, trechos dos questionários 1, 2 e
3, bem como 3 relatos pessoais do/as alunos/as Íris, Marcos e Tatiana.
Para tanto, a análise dar-se-á pela descrição e interpretação do contexto de
ensino a partir de um recorte de 6 aulas, ocorridas nos dias 14 de janeiro e 21 de
janeiro, em que foi trabalhado o tema O estrangeiro no Brasil.
Para tanto, os questionários, as entrevistas, além dos diários de campo serão
utilizados para a triangulação dos dados, que consiste na “variedade de situações,
em momentos variados e com fontes variadas de informações” (LÜDKE & ANDRÉ,
1986, p. 52).

4.4.1 Critérios de seleção para a análise de um contexto de PL2

Após uma pré-análise dos dados fornecidos pelos questionários, das
produções textuais, das anotações no diário de campo e das entrevistas, foram
selecionados discursos de 4 sujeitos para este estudo a fim de analisar como se deu
o desenvolvimento das aulas de PL2, dentro de uma

perspectiva dialógica de

ensino, e qual o ethos constituído nesse espaço a partir da articulação com a ideia
que se tem do outro em relação a si. Além disso, refletir-se-á um contexto em que se
objetiva propor um ensino sensível a fim de evitar generalizações e preconceitos
sobre o outro e sobre a língua do outro.
Para tanto, essa seleção foi feita, primeiramente, de acordo com a
nacionalidade de cada um, ou seja, foi escolhido um/a aluno/a de cada país de
origem/continente para analisar seus discursos. Contudo, como havia 3 alunos de
um mesmo país (Timor Leste), foi necessário criar um segundo critério: O/a
participante que mais forneceu informações relacionadas aos objetivos da pesquisa
seria selecionado/a, assim, foram utilizados os discursos de Tatiana.
Em seguida, um terceiro critério foi criado: que eles/as não se comunicassem
em português no seu país de origem, desse modo, os discursos de um angolano
82

não pôde fazer parte do quadro de análise, porque a língua portuguesa era sua
primeira língua. Portanto, a pesquisa é composta pelos discursos de: 1 mexicano
(Marcos), 1 timorense (Tatiana), 1 iraniana (Íris) e 1 venezuelano (Vinícius).
Resumindo essa escolha, seguem os critérios:

a. Nacionalidade/continente: Um/a de cada área;
b. As pessoas que mais forneceram informações correspondentes aos
objetivos da pesquisa em caso de coincidência de país;
c. Alunos/as que não se comunicassem em português no seu país de
origem.

Diante desses critérios de seleção, os dados serão apresentados e
interpretados na próxima seção.

83

5. REFLEXÕES SOBRE UM CONTEXTO DE ENSINO DE PL2

Nesta seção, serão apresentados discursos que revelaram a expectativa
dos/as discentes em relação à aprendizagem da segunda língua; a construção de
um relato pelo ato de dizer para o outro; a constituição do ethos do/a estudante de
PL2, como resultado de uma perspectiva dialógica de ensino; e, por fim, reflexões
sobre propostas de ações que podem ser desenvolvidas a partir das constituições
de ethos num contexto de sala de aula.
A análise apresentada a seguir está dividida em três subtópicos: 1.
Construção da segunda língua pelo ato de dizer para o outro; 2. Pela necessidade
de dizer: relato; e 3. ethos do/a estudante de PL2: Propostas de ações para a
desmistificação de dizeres.

5.1 Construção da segunda língua pelo ato de dizer para o outro

Ao considerar um ensino que inscreve sujeitos dialógicos – por entender que
os discursos sempre são uma resposta ao outro e/ou de outros como ato de
interação
necessário

social/verbal (BAKHTIN,
compreender

os

2003; RODRIGUES,

discursos

construídos

2005)

–

no

contexto

tornou-se
de

ensino/aprendizagem de PL2 e as constituições de ethos especular que permeavam
esse ambiente, a fim de refletir o processo de aprendizagem de uma segunda língua
pela perspectiva dialógica, bem como trazer reflexões sobre um ensino sensível
baseado na Pedagogia Culturalmente Sensível.
Para tanto, nos excertos a seguir serão apresentadas expectativas dos/as
discentes no que se refere à aprendizagem da segunda língua:

84

Quadro 5. Questionário 1 (questão 44)
Q1 - Questão 44: Por que você escolheu fazer esse curso “Práticas de Produção Textual:
Português para Estrangeiros”?
Marcos
Íris
Tatiana
Vinícius
46
1. “Eu preciso”
4. “Para melhorar a
2.
“Porque
eu 3. “Porque, achei
preciso
aprender esse é uma boa
redação desde a
oportunidade pra
português”
perspectiva
mim para
acadêmica”
desenvolver o meu
português, e
aumentar uma nova
experiência”

Como unidade da comunicação discursiva, os enunciados proferidos por
esses/as alunos/as são carregados de valores sociais que não só apresentaram
suas expectativas, antes de entrar no curso de português, mas também uma
autoavaliação sobre o nível de conhecimento na segunda língua. O uso dos verbos
desenvolver e melhorar, ditos por Tatiana e Vinícius, respectivamente, pode sinalizar
que há um conhecimento prévio dessa segunda língua. Já o uso do verbo precisar,
observado nos discursos de Marcos e Íris, pode ser entendido como uma
autoavaliação, ou melhor, um discurso de alguém que precisa aprender aquela
segunda língua por uma necessidade de se comunicar nesse contexto em que está
imerso.
Esses discursos são valorativos por entender que o sujeito é social e possui
uma “formação” cultural (re)modificada a cada contato, por isso, observa-se nesses
discursos um atravessamento de significados, aquilo que já foi dito ou é previsto na
enunciação (Rodrigues, 2005). Esse atravessamento ocorre no discurso preciso
aprender (2) ou desenvolver o meu português (3) como um mito de que o português
por ser uma língua difícil na visão deles/as, eles/as consideram que ainda precisam
aprender ou melhorar essa língua, mesmo já interagindo no contexto social em que
a língua atua. Esse ethos do português como uma língua difícil pôde ser observado
em outros momentos nesse processo, que serão apresentados no tópico sobre
ethos.
De acordo com Bakhtin (2014), como a palavra é carregada de sentido
ideológico e vivencial, esses discursos apresentados pelos quatro estudantes
46

Nas produções textuais de Marcos, vai ser notado que ele sempre sublinha a letra “o” em todo o
seu texto. Quando foi questionado pela professora sobre isso no dia 28/01/2016, ele respondeu que
“é uma marca dele por causa do “O” no início do seu nome e por isso desde criança registra assim
como forma de identificação e marca mesmo” (Anotação do diário de campo – 28/01/2016).

85

remetem à ideia de que os sujeitos ainda não se consideram falantes de uma
segunda língua (português).
Essa

crença

de que

não

conhecem a

língua

pode

gerar certos

constrangimentos nas atividades que demandam uma integração do falante com a
exposição de seu conhecimento na segunda língua, visto que, o sujeito, por se
considerar um “não falante”, prefere não se expor a isso.
Sendo assim, surgem reações de vergonha, de menosprezo, de censura, que
se tornam comuns em salas de aula. Muitas vezes, são frutos de uma interlocução
discriminatória ao considerar a avaliação como algo necessariamente depreciativo e
não como etapa fundamental de qualquer aprendizado. Por isso, é importante que
o/a docente tenha certa sensibilidade para ouvir e dialogar com seus/suas alunos/as,
passando confiança a partir de atividades que desenvolvam os conhecimentos
prévios.
De acordo com os discursos de Tatiana, por exemplo, quando diz que o curso
de português mostrou uma boa oportunidade [...] para desenvolver o [...] português
(3). Esse posicionamento pode remeter a uma ideia de que o conhecimento da
segunda língua que ela possuía, naquele momento, ainda não era suficiente para se
sentir parte do contexto social e manter uma conversação com os colegas. Mais
adiante, ao responder o Q3, ela diz:
Quadro 6. Questionário 3 (questão 2)
Q3 – Questão 2: Aprender o português ajudou-lhe a conhecer a cultura do Brasil? Se sim, por
quê?
Tatiana
5. “[...] Quando eu cheguei eu tava muito calada era difícil para conversar direto com os
brasileiros [...]”

Os dizeres “eu tava muito calada” e “era difícil conversar direto [direito] com
os brasileiros” (5) podem ser relacionados ao fato de como ela se via e como se
sentia quando se inseriu naquele contexto social (Brasil). O uso dos verbos “tava” e
“era”, que se encontram no pretérito imperfeito do modo indicativo, sugerem o
sentido de descrição e de duração no tempo. A dificuldade sentida por Tatiana, por
causa da segunda língua, era porque a língua ainda não fazia parte do seu “corpo”.
Essa relação de língua e “corpo” é discutida por Coracini (2007), quando diz:

86

É mergulhado nessa problemática que se encontra o sujeito, barrado pela
linguagem (ou pelo discurso), sujeito que se vê no e pelo olhar do outro que
o constitui, que atravessa seu corpo e se torna sangue e carne, fragmentos
dispersos que se juntam e rejuntam [...]. (p. 120)

No início do contato com o sujeito de outra língua, o “estrangeiro” pode se
sentir “barrado pela linguagem”. Mas para se constituir na segunda língua, será
necessário mergulhar no outro pela própria interação verbal. Desse modo, a
significação das palavras, como efeito de sentidos construídos na interação locutorinterlocutor, começará, gradativamente, a fazer parte de si pelo/no outro.
É compreensível também que, nesse processo de aprendizagem, o sujeito
queira encontrar uma palavra na segunda língua que corresponda ao mesmo
sentido da sua primeira língua ou queira entender uma palavra da segunda língua a
partir do sentido que a sua primeira língua oferece. Porém, esse processo vai além
da correspondência de sentidos entre as línguas, o sentido dado a uma palavra é
construído na interação social/verbal e no dizer para o outro, através do contexto
social em determinado momento. Mesmo que não se perceba, os sentidos são
constituídos pelo outro (sujeito e contexto social) num processo de ressignificação
dos discursos.
Nessa acepção, Faraco (2009), ao tratar sobre as ideias do círculo de Bakhtin
a respeito do sujeito dialógico, diz que:
O sujeito, mergulhado nas múltiplas relações e dimensões da interação
socioideológica, vai-se constituindo discursivamente, assimilando vozes
sociais e, ao mesmo tempo, suas inter-relações dialógicas. É nesse
sentido que Bakhtin várias vezes diz, figurativamente, que não tomamos
nossas palavras do dicionário, mas dos lábios dos outros. (p. 84)

Ao tomar a palavra do outro, o sujeito ressignifica e ao mesmo tempo constrói
a segunda língua no ato de dizer para o outro. É por essa perspectiva dialógica que
este estudo compreende a aprendizagem de uma segunda língua. Por isso, cabe ao
docente instigar os/as alunos/as a falar aquilo que já foi contatado ou está sendo
discorrido no ato de dizer, como aconteceu em um momento da aula quando
Vinícius disse que:
achou curioso o fato de, em Natal, as ruas ficarem desertas à meia-noite,
porque na cidade de origem dele, as pessoas saem para soltar fogos,
significando o nascimento de Cristo, isso sim é uma simbologia aos três reis
magos quando saíram para anunciar o nascimento de Jesus, segundo o
aluno. (Diário do dia 14 de janeiro de 2015)

87

A partir da reflexão desse aluno sobre as festas natalinas, pode-se perceber
que o sujeito já está se inscrevendo na língua por meio de uma observação
relacionada às diferenças culturais. É desse modo que aos poucos a segunda língua
se constitui no sujeito e vice-versa. Além disso, o/a professor/a pode se utilizar
dessas reflexões e questionar os/as outros/as alunos/as da sala para saber como é
a tradição em cada local de origem, por exemplo, a fim de induzir o conhecimento
pela segunda língua.
Observou-se, em um momento anterior, que a professora da turma poderia ter
tido uma atitude diferente em relação às respostas do questionário 1, pois, mesmo
conhecendo a proposta dialógica de ensino, não foram discutidos certos
posicionamentos inscritos nesse gênero, como se verá nas reflexões baseadas nas
respostas a seguir:
Quadro 7. Questionário 1 (questão 19)
Q1 - Questão 19: Você se considera fluente em Português? Justifique.
Marcos
Íris
Tatiana
Vinícius
8. “Não. Por que até 9. “Não. Ainda estou
6. “Não”
7. “Não”
agora
estou com dificuldade na
enfrentando muitas pronuncia
e
dificuldades
em conjunções
de
respeito ao artigo, alguns verbos”
texto, etc. e além
disso é muito difícil
também pra mim
escrever um texto,
elaborar
ou
interpretar”

Marcos e Íris só responderam “não”. Percebe-se, então, que suas respostas
são sucintas, como aconteceu na resposta da questão 44, vista acima no quadro 5.
Isso pode ser justificado por meio do fato ocorrido no primeiro dia da apresentação
do curso, dia da matrícula, em que o aluno Marcos chamou a professorapesquisadora fora da sala para se justificar acerca do que ele nomeava “nível
precário” na língua. Íris, por outro lado, ainda interagia em português, mas com
muita dificuldade, intercalando inglês e português.
Mesmo assim, se a professora fizesse perguntas a partir dessas respostas,
eles/as poderiam trazer discursos da sua língua para o português de forma que
ressignificassem suas visões de mundo sobre fluência.
88

Faraco (2009) traz uma reflexão, baseada nos estudos bakhtinianos, de que
“nossos enunciados expressam a um só tempo a palavra do outro e a perspectiva
com que a tomamos” (p. 86). Desse modo, instigar a comunicação baseada naquilo
que o/a discente já diz é dar oportunidade para desenvolver a segunda língua por
meio de uma ponte discursiva em que estão inseridos professor/a-aluno/a.
Entender o que é ser fluente numa segunda língua trata-se de um processo
complexo por considerar o outro no ato de dizer e não simplesmente saber
informações referenciais para que o sujeito “dê conta” no momento da interação
quando for preciso (VIEIRA, 2013). Mas, na própria interação social, o sujeito se
encarrega de construir a segunda língua a fim de alcançar uma fluência, no sentido
de poder se inscrever discursivamente em diversas situações sociais.
Ser fluente ou não ser fluente, pela ideia de que o/a aluno/a deve conhecer
todas as normas gramaticais ou que deve falar igual a um nativo, por exemplo, pode
não entrar em questão nessa perspectiva de ensino, pois, o que interessa é que o
sujeito tenha oportunidade de se construir na segunda língua de forma fluida, no
sentido de poder se posicionar discursivamente em vários contextos que a língua
oferece para ele.
Esse processo resulta em (re)construções de si, uma vez que aprender ou se
encontrar numa L2 significa entrar em confronto a todo instante com o outro, isso faz
parte de uma aprendizagem contínua. O sujeito é carregado de vozes sociais,
portanto, é natural que esses confrontos façam parte da construção da língua do
outro em si, gerando o entrelugar.
Observa-se, ainda de acordo com as respostas acima, que Tatiana e Vinícius
se posicionam dizendo que não se consideram fluentes porque “até agora [está]
enfrentando muitas dificuldades a respeito do artigo” (8) e “ainda [está] com
dificuldade na pronúncia e conjunções de alguns verbos” (9), respectivamente. Para
complementar essa discussão sobre fluência, compreende-se que ela é vista nesses
discursos como uma busca por modelos das habilidades de escrita, de pronúncia e
de gramática que objetivam adquirir para usar a língua, em vez de aprender a língua
(VIEIRA, 2013) se constituindo socialmente nela e por ela, gradativamente.
Sabe-se que essa constituição do sujeito na língua é defendida, neste estudo,
por meio dos gêneros discursivos ao entender que, segundo Bakhtin (2003):

89

ao falante não são dadas apenas as formas da língua nacional (a
composição vocabular e a estrutura gramatical) obrigatórias para ele,
mas também as formas de enunciado para ele obrigatórias, isto é, os
gêneros do discurso: estes são tão indispensáveis para a compreensão
mútua quanto as formas da língua. (p. 285)

Nesse sentido, o estudo dos gêneros discursivos ocorre por meio da leitura e
da escrita, de modo que o discente tem o contato real com a língua no contexto de
uso. O texto se torna um mediador social na relação locutor-interlocutor, por isso,
outra maneira de dizer algo a um interlocutor a fim de ser ouvido e compreendido é
através da prática de escrita. E como resultado dessas práticas de leitura e de
escrita, o sujeito se molda e observa as estruturas dessa língua de forma social e
gramatical.
O texto escrito se torna uma das maneiras de exprimir ideias e sentimentos
para o outro (RODRIGUES, 2005), sendo carregado de significados constituídos
através da construção social sujeito-língua, o que resulta em diálogos advindos de
sua primeira língua, entrelaçados na instauração de sentidos da segunda língua,
mas, principalmente, por serem instigados pela necessidade de dizer.
Foi dessa maneira que os discursos dos sujeitos-discentes no Q1 se
materializaram

em

relatos,

posto

que

as

respostas

eram

narrações

de

acontecimentos pela condição do estar entre-línguas (ECKERT-HOFF, 2010;
PASSOS, 2010), como se vê nas respostas de Íris e Vinícius:
Quadro 8. Questionário 1 (questão 36)
Q1 - Questão 36: Há práticas da sua região que você sente falta? Qual(is)? Por quê?
Marcos
Íris
Tatiana
Vinícius
11. “Lenço para 12. “Sim.
13. “Sento falta da
10. “Não”
cobrir o cabelo. Convivência e
comida
venezuelana, além
Porque
é
um comida
costume do meu país
de
ter
alguns
que
as
meninas
parecidos
com
o
devem
cobrir
o
cardápio
brasileiro;
cabelo desde 10 ou
mesmo
assim,
o
12 anos de idade.”
modo de preparação
é distinto. Também,
algumas vezes sento
saudade de falar em
espanhol,
tanto
assim que quando
encontro
alguém
falante de espanhol
fico
falando
um
monte de tempo.”

90

Os discursos dos discentes Íris e Vinícius apresentam uma reflexão sobre a
sua condição de estar num outro espaço cultural. Ao dizer que eles/as sentem falta
do “lenço para cobrir o cabelo” (11), “da comida venezuelana e de falar espanhol”
(13), além de ser caracterizado como um gênero que mostra um acontecimento
relatado, apresenta ainda uma falta que eles/as sentem das suas práticas culturais
que não existem no Brasil, por exemplo. Como diz Eckert-Hoff (2010), “a relação
com a(s) língua(s), deixa spuren47, cicatrizes, há sempre um conflito entre o desejo e
a falta, entre o estranho e o familiar” (p. 104, grifo da autora). Essa falta só é
percebida quando se está no espaço do outro, naquele local que não possui
construções culturais comuns para si.
Na produção de relatos, percebe-se a constituição do eu no outro e,
consequentemente, o atravessamento de sentidos da língua do eu na língua do
outro. É dessa forma que a segunda língua começa a fazer parte do sujeito pela
necessidade de dizer, bem como pelas reflexões sobre estranhamentos que surgem
no dia-a-dia que foram relatados nesse estudo.
Diante da observação de que eles/as estavam produzindo relatos, a
professora da turma deu continuidade a esse processo de escrita como uma
maneira de incitar a aprendizagem da língua a partir dos próprios argumentos
proferidos pela necessidade de dizer algo para o outro.
A seguir, será discutida a relação dialógica no processo de aprendizagem da
segunda língua por meio do gênero relato. Para isso, foi feito um recorte da aula que
tratou sobre esse gênero por meio do tema O estrangeiro no Brasil.

5.1.1 Pela necessidade de dizer: relato

Essa necessidade de dizer algo para o outro, como já discutido anteriormente,
torna-se pilar para que a língua entre na vida dos sujeitos e os sujeitos se
constituam nela. Esses sujeitos serão (re)construídos pelo que veem e pelo que
ouvem a partir das relações sociais. Por essa razão, a língua é compreendida e
reproduzida de acordo com a ressignificação dada por cada sujeito.

47

Rastros.

91

Diante disso, na aula do dia 14 de janeiro, a professora objetivou trabalhar o
gênero relato pelo fato de ter observado nas respostas do Q1 narrações sobre o
processo de estar num local estrangeiro. Assim, essa aula foi organizada a fim de
que outros relatos fossem ressignificados como continuidade do processo de
construção da segunda língua a partir do contato, primeiramente, com a leitura do
relato escrito “Juntos e Misturados48”.
A leitura, como suporte de estudo da segunda língua, nessa perspectiva
dialógica de ensino, está atrelada à ideia de “construção de uma compreensão dos
sentidos veiculados pelo texto” (GERALDI, 2009, p. 62), desse modo, os/as
discentes constroem os sentidos de acordo com a compreensão textual.
Como resultado da interpretação do texto citado acima, alguns sujeitos se
viram ou se reconheceram em situações relatadas por pessoas que vieram ao Brasil
estudar. Eles/as reagiram com sons de surpresa que mostravam identificação em
cada relato, como se vê numa das anotações do diário de campo desse dia:
No meio do texto, a autora relatava a história de um japonês que não
sabia falar português quando chegou ao Brasil, nesse momento, Íris
olhou para a professora e disse “eu” e riu [...]. Cada aluno/a se viu
em um “personagem” do texto e por isso compartilharam suas
experiências durante e após a leitura. (Diário do dia 14 de janeiro de
2015)

Essa reação de Íris durante a leitura mostrou tanto a compreensão textual,
bem como o fato de que ela estava se sentindo compreendida nesse espaço social.
O texto, nessa perspectiva de ensino, é entendido como enunciado, de acordo com
o pensamento bakhtiniano. Rodrigues (2005), ao discutir sobre os gêneros do
discurso na perspectiva dialógica, diz que:
o texto visto como enunciado tem uma função ideológica particular, autor
e destinatário, mantém relações dialógicas com outros textos (textosenunciados) etc., i. é, tem as mesmas características do enunciado, pois
é concebido como tal. (p. 158)

Ou seja, o texto se manifesta na situação social (RODRIGUES, 2005).
Portanto, foi durante a leitura que os sujeitos dialogaram com os respectivos
enunciados (texto) de alguma forma. O discurso de Íris pode ser caracterizado como

48

Ver anexo 8.

92

uma “reação-resposta a outros enunciados” (RODRIGUES, 2005, p. 155), bem como
o discurso de Tatiana quando responde ao texto que:
Não é fácil pra mim como ela diz: “é fácil adaptar”. Não é assim pra
mim... até agora mesmo...
(Transcrição do trecho da aula do dia 14.01.2016 / 1h00m54s –
1h01m54s)

Esse trecho oral, ao dizer que não foi fácil para ela como uma das estudantes
(personagens) do texto diz que foi, pode ser entendido como uma reação-resposta
que perpassa outros discursos sobre estar num local estrangeiro. Discursos como
esse remetem à ideia do entrelugar, uma vez que quando um/a estrangeiro/a chega
a este país, por exemplo, não se encontra no outro nem se vê da mesma forma que
antes, ou seja, surge aí um entrelugar dentro de si.
A leitura, como suporte de apresentação da segunda língua, propiciou
discussões mediadas pela professora-pesquisadora sobre o processo de adaptação
no Brasil através da troca de experiências entre texto, leitores e colegas de turma.
Além disso, a leitura serviu de arquétipo para a construção de outros relatos na
produção escrita como forma de contato com a língua formal-escrita, nesse caso.
Portanto, o trabalho com o texto escrito pela leitura é um processo de
interação social, porque é marcado, segundo Geraldi (2009), “pelos sujeitos nele
envolvidos e pelas práticas históricas que foram se constituindo ao longo do tempo
no interior de cada instituição social” (p. 65). Ou seja, ler pela segunda língua é
interagir nela própria com o objetivo de construir significados pelas palavras naquela
situação social.
Ademais, foi por meio da leitura que se observou também certa motivação de
cada um/a para relatar suas experiências. Com isso, a professora teve oportunidade
de instigar mais a fala deles/as como impulso para se comunicar em português,
como aconteceu com Íris, que tinha muita dificuldade de falar em português, mas,
mesmo com essa dificuldade, ela estava envolvida na leitura e, de certa maneira,
respondeu ao que estava lendo por meio de expressões faciais de riso, por exemplo,
ou respondendo com a palavra “eu” a cada frase lida no texto. Essa reação-resposta
de Íris pode ser entendida como se ela estivesse se reconhecendo em determinadas
situações que foram relatadas naquele texto sobre as experiências num país
estrangeiro. De acordo com o que Geraldi (2009) diz sobre leitura:
93

aprender a ler é, assim, ampliar as possibilidades de interlocução com
pessoas que jamais encontraremos frente a frente e, por interagirmos
com elas, sermos capazes de compreender, criticar e avaliar seus
modos de compreender o mundo, as coisas, as gentes e suas relações.
Isto é ler. (p. 66)

Por esse motivo, a leitura é crucial nesse processo de ensino/aprendizagem
de uma segunda língua, no sentido de que os sujeitos se constituem no/pelo outro e
compreendem o mundo a sua volta por discussões geradas e instigadas pela ação
de ler.
Após a leitura do texto “Juntos e Misturados”, a professora pediu que eles/as
produzissem relatos pessoais baseados em três tópicos: primeiros dias no Brasil,
adaptação num país estrangeiro e planos para o futuro.
A seguir, será analisado o relato de Tatiana, que pode ser caracterizado como
uma narração que compara o “estar aqui” com o “estar no lugar do outro”:

Quadro 9. Relato pessoal de Tatiana

- Primeiros dias no Brasil;
- Adaptação num país estrangeiro;
- Planos para o futuro

Meus primeiros dias no Brasil foi o dia mais difícil e triste pra mim pois, na hora que eu
cheguei não tinha ainda uma casa pra eu morar, então tinha que ficar no hotel esperando
outro dia pra procurar uma casa, isso me fez sentia que não era bem vinda aqui no Brasil.
Além disso a língua também era maior problema pra mim pois o português que eu aprendia
lá no Timor não é nada com o português daqui.

A adaptação num país estrangeiro também não foi muito fácil pra mim porque a cultura
daqui é muito diferente de lá, e Maceió é uma cidade muito grande também compara com a
cidade onde eu morava que é bem pequeno que da pra eu ir pra qualquer canto que eu quero
sem pensar em demora do ônibus. E a diferença de língua me deixa tímida e passiva para
participar numa conversa com os brasileiros afinal eu não era passiva como eu seu.

O meu plano par o futuro é que ser uma arquiteta professional para poder contribuir ao
desenvolvimento do meu país que eu amo tanto.

Ps: professora espero com esse texto a senhora sabe o que é a minha dificuldade em relação
a língua e me ajuda a passar por isso, pois sua contribuição é o meu sucesso e desculpa pelo
atraso porque eu tinha muitas tarefas pra fazer. Obrigada

94

Por estar no lugar do outro, surgem dizeres sobre esse processo, e com isso,
o sujeito ressignifica sua visão de mundo ao encontrar o diferente no outro. Essas
diferenças culturais surgem nos discursos como descobertas que os sujeitos
exploram pela segunda língua, ocasionando o entrelugar, no qual os participantes
não se reconhecem no outro, mas quando voltam a olhar para si, para se encontrar,
já questionam suas construções ideológicas.
Percebe-se que, nos excertos abaixo, Tatiana relata os primeiros dias no
Brasil e a adaptação num país estrangeiro como uma experiência negativa:
Quadro 10. Excertos do Relato pessoal de Tatiana

14. “Meus primeiros dias no Brasil foi o dia mais difícil e triste pra mim pois, na hora que eu
cheguei não tinha ainda uma casa pra eu morar”
15. “Sentia que não era bem vinda”
16. “Além disso a língua também era maior problema pra mim”
17. “A adaptação num país estrangeiro também não foi muito fácil pra mim”
18. “A diferença de língua me deixa tímida e passiva para participar numa conversa com
os brasileiros”

As escolhas linguísticas destacadas acima foram usadas para expressar
sentimentos sobre como é estar no Brasil. Naquele momento, esses discursos
podem ser entendidos como uma apresentação sobre as diferenças do outro, no
entanto, esses discursos surgiram porque o sujeito já se voltou para si e buscou
suas referências sobre costumes, comida, língua, relações sociais, etc., por
exemplo, que são comuns em seu país de origem em contraponto com o país do
outro.
Além disso, como uma composição do gênero relato, por entender que,
segundo Bakhtin (2003):
A vontade discursiva do falante se realiza antes de tudo na escolha de
um gênero de discurso. Essa escolha é determinada pela especificidade
de um dado campo da comunicação discursiva, por considerações
semântico-objetais (temáticas), pela situação concreta da comunicação
discursiva, pela composição pessoal dos seus participantes, etc. (p. 282)

95

Portanto, pela situação social em que esses/as discentes se encontravam ao
serem questionados ou instigados a dizer, primeiramente, pelo Q1 e, em seguida,
pela leitura de um relato, revelou-se narrações de acontecimentos ocorridos pelo
contato com o outro estrangeiro (nesse caso, o/a brasileiro/a e o Brasil). Desse
modo, os significados puderam ser constituídos pelo ato de dizer para o outro na
construção do gênero relato.
Quando a aluna diz que “foi o dia mais difícil e triste” (14) ou que a adaptação
“não foi muito fácil” (17), ela está refletindo sobre a situação que passou quando
chegou ao Brasil, bem como ressignificando esse discurso por comparar com a sua
vivência no Timor Leste. Esse ato ou necessidade de dizer é importante para que a
língua comece a fazer sentido e o sujeito comece a se sentir inserido no outro e
perceba o outro nele. Como diz Bakhtin, “aprender a falar significa aprender a
construir enunciados” (2003, p. 283) e isso só acontece pela necessidade de dizer,
que também pode ser instigada pelo/a professor/a.
O processo da busca do encontro no outro é natural, por considerar que
nesse lugar “estranho” o sujeito não se encontra no outro pelo motivo de haver
diferenças culturais, causando, muitas vezes, choques de opiniões. Todavia, com o
passar do tempo, as adaptações surgem até chegar o momento em que os sujeitos
não se veem totalmente como pertencente ao seu lugar de origem nem ao lugar
“estranho”, mas sim pertencente a um entrelugar.
Os trechos, citados acima, “sentia que não era bem vinda” (15) e “a diferença
de língua me deixa tímida e passiva” (18), podem remeter o significado de que
Tatiana está se justificando pela falta de interação na época em que ela chegou ao
Brasil. Isso pode ser comparado com outro posicionamento da aluna ao responder o
Q2:
Quadro 11. Questionário 2 (questão 3)
Q2 – Questão 3: Quais mudanças você observou no seu processo de aprendizagem da língua
portuguesa durante o curso? Descreve-as, indicando, se possível, o antes e o depois desse
processo? (caso considere que não houve mudanças, deixe a questão em branco). (Tatiana)
19. “As mudanças que eu observi no meu processo de aprendizagem é melhorei o meu
escrito, tenho mais auto confiança(desinibida) de falar em frente de público”

96

Após o curso de português, Tatiana afirma que tem mais “auto confiança
(desinibida)” (19) para interagir no meio social. A língua é o pilar da relação social,
sem ela o sujeito se perde e se sente desamparado. No entanto, nesse se perder,
ele busca se encontrar pela interação com o outro na segunda língua. Depois disso,
ele já não é o mesmo, existirão outros nele.
Para Tatiana, por exemplo, a construção da segunda língua se deu pela
observação das diferenças existentes entre o que ela encontrou no Brasil e suas
experiências anteriores no Timor Leste. De acordo com Niederauer (2010), essa
“diferença não se equaciona com a ameaça, mas com a alternativa. Ela não é uma
hostilidade do outro, mas uma possibilidade que o outro pode abrir para o „eu‟” (p.
106).
Por isso, é pelo outro que o aprendiz pode refletir e transformar suas
convicções (dita na segunda língua) do eu como um processo natural de
constituição do eu no outro, o que ocorreu com Tatiana, por exemplo. A construção
do português se deu gradativamente pela necessidade de dizer e, nesse estudo, foi
moldada pela abordagem gênero-discursiva, na qual a língua foi construída em
forma de gêneros (Bakhtin, 2003). Por esse motivo, entende-se que a professorapesquisadora foi uma mediadora para a construção de gêneros em português ao
tratar de um ensino que visava uma perspectiva dialógica.
Nessa perspectiva de ensino, observou-se, também, a reincidência de
construções imagéticas sobre o local estrangeiro em relação ao espaço social de
onde eles/as vieram, o que provocou a necessidade de dizer algo. Ademais, essa
necessidade gerou a vontade de se posicionar pelo encontro com o diferente e,
consequentemente, esse encontro com o outro fez com que seu olhar voltasse para
si e repensasse sobre seus parâmetros culturais (CORACINI, 2007).
A seguir, para compreender essas construções de ethos, serão analisados
discursos que apresentaram essas imagens, com o propósito de pensar em
maneiras pelas quais o/a professor/a pode trabalhar um ensino sensível, para que
essas imagens não se tornem barreiras na aprendizagem de PL2, mas sim ações
que auxiliem na construção da segunda língua.

97

5.2 Ethos do/a estudante de PL2: propostas de ações para a
desmistificação de dizeres

De acordo com a concepção dialógica da linguagem, os diálogos sociais,
como ressalta Marchezan (2006), são “marcas históricas e sociais, que caracterizam
uma dada cultura, uma dada sociedade” (p. 118). Sendo assim, a língua é carregada
de valores sociais construídos pelos sujeitos e apresenta marcas de seus locais de
origem como “modelos” de cultura.
Partindo do pressuposto de que a língua constitui visões de mundo,
compreende-se, portanto, que os discursos se apresentam em forma de imagens
que remetem a noção de ethos, especificamente o ethos especular nesse estudo.
Essas imagens especulares exibem características sobre a constituição do sujeito
relacionada ao seu local de origem.
Desse modo, no ato de dizer, as imagens revelam posicionamentos culturais
tomados como uma defesa subjetiva que o locutor acredita ser sua verdade por
entender que o espaço do outro, onde ele/a se encontra naquele momento de
aprendizagem da segunda língua, é diferente do seu e não cabe em suas
concepções ideológicas até o momento. Esse “julgamento de verdades” está
relacionado com a construção sociocultural de onde veio e/ou por onde passou. Por
isso, ao se encontrar com o outro, sua concepção de mundo interage com a
concepção de mundo do outro e, consequentemente, esse sujeito se reconstrói
na/pela língua.
Amossy (2005) diz que “todo ato de tomar a palavra implica a construção de
uma imagem de si” (p. 9). Nesse sentido, o ethos especular é desvelado neste
estudo através das construções linguístico-culturais dos sujeitos ao se posicionarem
no contexto de sala de aula. Durante as aulas de PL2, as imagens do/a estudante de
PL2 foram naturalmente constituídas de acordo com o modo (diferente) de cada
um/a pensar, pois, durante o processo de construção da segunda língua, surgiram
comparações, analogias e dessemelhanças sobre o eu em relação ao outro, como
estudante de uma segunda língua.
Nesse aspecto, as imagens especulares foram constituídas pela necessidade
de dizer, mas antes, essa necessidade surgiu porque as imagens foram projetadas
como construções discursivas do/a estudante de PL2 como forma de expressar
visões de mundo pela inquietação do encontro com outro, diferente de si. Diante
98

disso, pode-se observar alguns ethé que surgiram nos discursos dos/as estudantes
de PL2 relacionados à necessidade de dizer para outro em formas de imagens
construídas sobre a segunda língua.
Esse ethos apresenta posicionamentos em relação ao português como uma
língua difícil ou como uma língua que é fundamental aprender para (sobre)viver no
ambiente estrangeiro. No trecho destacado do relato pessoal de Íris, que segue
abaixo, pode-se notar o ethos da L2 como uma necessidade para sua introdução no
contexto universitário:

Quadro 12. Relato pessoal de Íris
Em vida da cada pessoas existe alguma dias que tem fazer muito difícil decidir e eu acho que
imigrar fui um deles para me, na verdade não só para me mas também para todas as pessoas.
Em primeiro horas que eu cheguei em Maceió eu quero dizer que quando que eu sai no
aeroporto e encontrei com cidade eu pensei que entrei em aldeia que não tem nada e também
não e organizado e avançado uma cidade muito ocupado e sujo.
Mas depois quase 40 minutes todas quizas mudou e caro chegou em ruas com muitos prédios
e casas muito bonita com arvores e flores muito linda.
Da tarde eu fui no praia e verdade quando que meus olhos encontro com mar pensei que não
e real mar mas e uma foto em frente da me. Na verdade mar fui maravilhoso.
Realmente primeiro mês fui muito bom por que todas coisas fui novo para me mas quando
que minhas aulas começaram no universidade todas as coisas vai ruim e todas os dias
eu chorei por que as vezes eu não entendi nada e eu não podeira comunicar com
ninguém por que não sabia português. Mas depois 6 meses alguma coisas foram melhor e
agora quase um ano passou e eu acho que adaptado um poco aqui.
Na verdade tem Maceió muitos vantagem e desvantagem, por exemplo clima , natureza , mar
e frutas são maravilhoso mas infelizmente cidade e muito sujo e perigoso.
Agora depois um ano eu não posso decidir sobre futuro por que com certeza aqui existe
muitas coisas deferente com minha pais e adaptação com estes deferentes esta hércules
trabalho por isso eu não posso falar sobre minha planas para futuro.
Íris.

O excerto destacado acima traz indícios de que as dificuldades da aluna
começaram a surgir quando suas aulas iniciaram na universidade, local onde ela
começaria a ter contato direto com a segunda língua e o ambiente no qual ela teria
que desenvolver sua pesquisa de doutorado, por isso, seria fundamental falar em
português. Como o ethos especular é desvelado na enunciação pelas escolhas
99

linguísticas (MAINGUENEAU, 2015), o sujeito, que está imerso na segunda língua,
atribui uma imagem dessa própria língua, tendo como parâmetro a sua de origem.
Como uma possível barreira de comunicação, dá a entender que, naquele momento,
Íris já estava podendo se comunicar pelos indícios linguísticos apresentados pelos
verbos no pretérito perfeito (chorei e entendi), futuro do pretérito (podeira = poderia)
e pretérito imperfeito (sabia).
Esses verbos usados no modo indicativo trazem indícios de uma ideia
conclusa e comparativa, ao mesmo tempo, pela estudante de PL2. Antes, a aluna
não sabia a língua, mas hoje, como diz: “alguma coisas foram melhor e agora quase
um ano passou e eu acho que adaptado um poco aqui”.
Para essa estudante, o conhecimento da língua do país em que está imersa
pode estar relacionado com a adaptação num país estrangeiro. Mesmo que ela
tenha dito “adaptado um poco aqui”, existe um significado construído por ela quando
mencionou isso. É nessa constituição de significados e, consequentemente,
construção de imagens de si (em relação ao outro) que o/a docente pode se utilizar
desses dizeres para levar a uma discussão sensível.
O ensino sensível é baseado na ideia de que o/a docente precisa observar
certos posicionamentos do/a aluno/a, a fim de questionar suas afirmações ou
instigar uma reflexão pela segunda língua, tanto para (re)pensar certas atitudes
relacionadas a diferenças culturais como também para falar pela segunda língua
com o objetivo de (re)construir significados.
Como ressalta Mendes (2011), em relação a um ensino de línguas
culturalmente sensível, “a língua, mais do que objeto de ensino, passa a ser ponte, a
dimensão mediadora entre sujeitos/mundos culturais, visto que o seu enfoque se
dará nas relações de diálogo, no lugar de interação” (p. 140). Desse modo,
compreende-se que uma discussão sensível seria instigar dizeres em português por
meio de perguntas em cima do relato apresentado, por exemplo, para que a aluna
pudesse trazer mais posicionamentos sobre esse processo de adaptação na
segunda língua.
Para isso, seria necessário que o/a docente tivesse uma postura mais aberta
para escutar e perguntar coisas sobre esse processo a fim de que a aluna
conseguisse se expressar e refletir pelo português, porque é pela segunda língua
que a interação entre sujeitos de mundos diferentes torna-se uma arena de debates
e de aprendizado na/pela língua.
100

O ethos especular de Íris é fundamentado na ideia de que a língua do outro,
diferente da “minha”, é a chave para que haja comunicação no país do outro que
não é “meu”, pois, aprender o português, como ela disse que precisava (2), pode
mostrar também uma defesa para o não isolamento pela falta de comunicação. É
importante ressaltar que as instituições se empenhem em formas de recepcionar
alunos/as estrangeiros/as para que eles/as tenham a oportunidade de aprender a
segunda língua. Pois, até o momento, existem apenas cursos que são ofertados
esporadicamente.
Em outro momento da aula, ainda sobre a leitura do texto citado, Íris se
posiciona sobre um fato que aconteceu com ela quando seu professor/orientador e
com quem também dividia o apartamento disse uma maneira que ela deveria se
apresentar para as pessoas:

Quadro 13. Transcrição do trecho da aula do dia 14.01.2016 / 1h06min06s – 1h08min04s

Professora: Íris disse que se identificou com esse primeiro parágrafo, não foi?
Íris: Risos
Professora: (Reler o trecho: “Leonardo Shiguehiro Murata, de 13 anos, é japonês e mora com
os tios. Em seu primeiro dia de aula o estudante não sabia muitas palavras de português”).
Íris: Não sabe nada...
Professora: Você não sabia nada? (risos)
Íris: Você sabe... oh... primeiro... oh... primeiro...
Professora: A primeira palavra?
Íris: Não palavra... É...
Vinícius: Ah, palavrão, professora
Professora: Palavrão, Íris?
Íris: Por exemplo... esse (mostra o parágrafo para a professora)
Tatiana: Parágrafo
Professora: Ah, parágrafo...
Íris: Primeiro parágrafo que eu falei... eu cheguei aqui com meu professor... Meu professor sei
português
Professora: Sabe português
Íris: Sim. Ele fala para mim: Íris, quando que ele... Ele tem uma namorad... namorada.
Quando que você quero... quer fala seu nome, fala assim: EU SOU ÍRIS BURRA (risos).
Alunos/as: Risos e gargalhadas
Professora: Íris burra? (susto). O seu professor disse isso? E você não sabia o que era...
Íris: Sim (risos). Esse foi primeira palavra que aprendeu... (risos)

101

Professora: E você repetiu isso, Íris? Disse para alguém?
Íris: Sim... Eu não sei (sabia)... Eu falei quando introduzir (apresentava para alguém). Todo
mundo...
Professora: Ficou rindo?
Íris: Ficou rindo (risos e gargalhada)... Namorada dele fala: Não, Íris! Não é certo. Não fala
assim...
Professora: Ainda bem que ela te ajudou, né?
Íris: Sim... sim (risos)

Nessa situação, relatada por Íris, há uma imagem de discriminação pelo fato
de ela não saber português no momento em que chegou ao Brasil. O professororientador dela quis induzi-la a se apresentar como “eu sou Íris burra”. Talvez ela
tenha entendido como uma piada ou como uma brincadeira e por isso os/as
outros/as alunos/as também podem ter entendido dessa forma, expressando-se com
“risos e gargalhadas”, porque a aluna também contou essa história rindo e levando
na brincadeira. No entanto, isso pode reforçar uma imagem negativa.
Como proposta de ação de um ensino sensível, seria importante que o/a
docente direcionasse uma reflexão sobre situações que não só estrangeiros/as
passam no Brasil, mas também situações que brasileiros/as passam no exterior,
como uma forma de propiciar um levantamento sobre outras situações similares em
que Íris viveu. Essa forma de trabalhar pode ser uma maneira de desmistificar certas
palavras que induzem ao preconceito com quem ainda não conhece o local onde
está vivendo naquele momento.
As palavras são tomadas do outro como verdades, mas também são
avaliadas por nós mesmos pela visão que o outro tem sobre mim, como uma
imagem externa (BAKHTIN, 2003). No entanto, a imagem interna é reavaliada nesse
contato com o outro (estrangeiro/a) e pode ser desnaturalizada pela ressignificação
que o eu faz dessas palavras ao dizer para o outro o que pensa ou o que incomoda
no processo de aprendizagem de línguas, por exemplo. Por isso a importância de
instigar reflexões sobre atitudes como aquela do professor de Íris que refletiu na sala
de aula, mas que poderia ter sido refratada com o auxílio da professorapesquisadora de línguas.

102

De acordo com Eckert-Hoff (2010), pela “necessidade de relançar-se a(s)
língua(s) com outra vida, como um modo de inscrição, de estar no outro” (p. 98) são
construídos sentidos e são dadas ressignificações por causa da perturbação, do
questionamento e da modificação daquilo “que está inscrito em nós com as palavras
dessa primeira língua” (REVUZ, 1998, p. 217). Nesse sentido, somos levados a
repensar aquilo que estava inscrito em nós e, consequentemente, ressignificamos
esse conteúdo, como foi discutido anteriormente.
Portanto, a especularidade ocorre pelo encontro com o outro diferente de
mim. No momento em que o sujeito vê o outro, ele volta o olhar para si, como forma
de buscar suas referências sobre práticas culturais, por exemplo, para jogar
novamente o olhar sobre o outro e questionar certas diferenças ou curiosidades que
existem na língua-cultura. Esse processo ocorre a todo instante no espaço social do
outro, o que gera ressignificações de palavras, ou melhor, sujeitos em processo de
(des)(re)construção social pela língua do outro.
Sobre a significação das palavras, segundo Bakhtin (2003), um dos aspectos
que caracteriza o significado das palavras acontece quando “eu opero com ela em
uma situação determinada, com uma intenção discursiva determinada” (p. 294), é
nessa posição que será dada a valoração para a palavra que era do outro e começa
a se tornar minha.
De acordo com essa acepção, foi possível identificar autorias construídas nos
enunciados. Essas autorias foram desveladas através do ethos especular (SOUTO
MAIOR, 2009) nos discursos de autoridade, como estudantes de PL2, na busca de
se encontrar na segunda língua.
Como

o

“ethos

está

crucialmente

ligado

ao

ato

da

enunciação”

(MAINGUENEAU, 2015, p.15), pode-se dizer que nos discursos supracitados sobre
as expectativas quanto ao curso de PL2 (questão 44, Q1), revelou-se um ethos
especular do estudante de PL2 por comparações a processos de conhecimento da
sua língua em relação a do outro, ou seja, esse ethos especular foi embasado no
discurso de que a língua do outro é mais difícil ou é mais complicada do que a
minha.
O discurso de Tatiana, por exemplo, ao dizer que o português é uma língua
“tão, tão difícil” (trecho do diário de campo do dia 10.03.2016) pode ser entendido
como um reflexo imagético comparado com a sua primeira língua. A imagem de um
português difícil como segunda língua, que foi transmitida em seu discurso, é
103

resultado de uma comparação que ela pode ter avaliado em relação a sua primeira
língua, como uma língua “fácil”.
O ethos da L2 é construído, desse modo, porque existe uma avaliação em
relação ao seu eu, construído inconscientemente e naturalmente num ambiente
desde que nasceu, podendo-se dizer que foi “sem pensar” no ato de aprender a
língua. Nesse sentido, de acordo com Uyeno (2003) apud Eckert-Hoff (2010), a
língua do sujeito é aquela “que considera a terra em que o sujeito nasce, o sangue
que o sujeito herda e a língua na qual o sujeito é criado” (p. 83).
Por isso, o processo de aprender a língua do outro, aquela que não fez parte
de sua criação, segundo o discurso de Tatiana, é representado como difícil. Essa
imagem pôde ser percebida quando a autora do discurso dá ênfase com o uso do
advérbio “tão, tão” ou quando repete que, em outro momento de sua fala, essa
segunda língua é: “muito difícil também pra mim escrever um texto [em português]”
(8).
A partir desse ethos desvelado sobre a L2, pode-se perceber que é
necessário que o/a docente fique mais atento a discursos como esses, uma vez que
eles podem engessar a visão de uma segunda língua como um processo de difícil
apreensão, antes mesmo que se permita conhecer o outro. E como o ethos está
ligado ao próprio ato da enunciação (MAINGUENEAU, 2015), o/a docente pode se
utilizar desses discursos como uma ponte para instigar reflexões sobre momentos
que os sujeitos passaram no Brasil, por exemplo, e que fizeram com que eles/as
achassem que a língua fosse difícil, ou melhor, será que realmente ela é difícil?
Como aprender a segunda língua requer certo esforço para interagir com o
outro, antes mesmo de conhecer qualquer norma gramatical, essa imagem de
“difícil” pode estar associada a informações de um compêndio. Portanto, cabe ao
mediador linguístico-cultural estimular o/a estudante a interagir nessa segunda
língua por meio de discussões sobre situações que eles/as passaram ou passam a
fim de desmistificar essa “verdade” para eles/as.
Além disso, a partir do posicionamento supracitado de Tatiana, objetivando
um ensino sensível, a professora da turma poderia levar dinâmicas que
despertassem uma leveza na aprendizagem e que desenvolvessem, principalmente,
a confiança na relação professor-aluno com o intuito de “prevenir a gênese de
conflitos que rapidamente ultrapassam a dificuldade comunicativa” (ERICKSON,
1987, p. 355 apud BORTONI-RICARDO, DETTONI, 2001, p. 82).
104

Um exemplo de proposta para desenvolver e estimular a aprendizagem seria
instigar a curiosidade dos/as discentes por meio da apresentação de expressões
linguísticas usadas frequentemente nessa língua-cultura, por exemplo, que a partir
do conhecimento prévio dos/as alunos, advindo tanto da língua materna quanto da
segunda língua, o/a professor/a buscaria incentivar o compartilhamento de
experiências que foram construídas na língua materna e que seriam atravessadas
pela segunda língua no ato de dizer.
Aprender uma língua não está associado ao fato de ser fácil versus difícil,
mas sim à aprendizagem constante e troca de conhecimentos, pois, de acordo com
Mendes (2011), a língua-cultura:
é um fenômeno social e simbólico de construção da realidade que nos
cerca, é o modo de construirmos os nossos pensamentos e estruturarmos
as nossas ações e experiências e as partilharmos com os outros (p. 143144).

Por esse motivo, a língua é construída em parceria. Se o/a docente disser
apenas que o português não é difícil, estará assumindo uma “verdade” particular, e
isso pode implicar algum conflito na relação entre professor/a e alunos/a. Além
disso, a adesão a essa imagem de que aprender uma língua é difícil, está associada
ao desconhecido, aquele caminho que nunca foi trilhado antes, mas como esses
sujeitos estão imergindo na língua pouco a pouco, consequentemente, eles/as
emergirão na/pela segunda língua, de forma que ressignificarão seus pensamentos
sobre o mundo e sobre si, visto que, segundo Mendes (2011), “a dimensão de uma
língua, desse modo, e aqui o português é o próprio lugar de interação, a própria
instância na qual produzimos significados ao vivermos no mundo e com outros” (p.
144).
O ethos do/a estudante de PL2 surgiu pela insegurança de percorrer o
caminho desconhecido, o medo de não compreender a língua do outro ou de não
compreender as diferenças culturais do local em que se está imerso. O reflexo das
diferenças existentes entre o eu e o outro é resultado de imagens linguísticoculturais que são consideradas padrões de cada sujeito. Esse reflexo explica o quão
difícil pode ser mergulhar na língua do outro e permitir-se compreender as
diferenças do outro, pois, por ser um mundo diferente do seu, causa certo receio ter
que lidar com essas diferenças.
105

Um trecho do relato pessoal do Marcos mostra um ethos de insegurança
quando ele se posiciona: “Eu não sabia nada de Portugués e tive medo”. Esse
discurso pode ser entendido como um sentimento que causa receio pelo fato de que
será avaliado pelo outro por não saber falar a língua do outro, além de correr o risco
de não ser compreendido. Ou seja, por não saber o português, causava medo
pensar que não conseguiria se inserir no contexto social, bem como estudar na
universidade, como se vê em outro discurso seu: “todo se complicou porque os
professores falavan muito rápido” (relato pessoal).
O sentimento de medo, ressignificado no próprio português pelo aluno que
tem o espanhol como sua língua nativa, é resultado daquilo que ele não conhece e,
por isso, pensa que não irá superar por causa do julgamento/avaliação do outro em
relação a si. Como diz Revuz (1998), essa outra língua é capaz de suscitar “reações
tão vivas, diversificadas e enigmáticas” (p. 217). Portanto, é nesse ato de dizer para
o outro que, sem perceber, muitas vezes, o/a aluno/a se desvencilha do suposto
medo de não conseguir falar em português pelo fato de estar mergulhado na
segunda língua e atuando pelas escolhas linguísticas ao dizer para o outro aquilo
que pensa e/ou sente necessidade de compartilhar. Uma proposta de ação para
desmistificar esse sentimento seria promover debates sobre diversas maneiras de se
reportar às pessoas que estão a sua volta de forma mais ou menos educada na
língua em que se está aprendendo. Desse modo, aos poucos, esse sujeito se faz
parte da língua e do contexto sociocultural.
O ethos do/a estudante de PL2 surgiu também através da ideia de que
aprender ou conhecer uma segunda língua requer conhecimento de normas
gramaticais para poder interagir. Em relação a essa imagem, o discurso de Vinícius
girava em torno de querer, segundo ele: “melhorar a redação desde a perspectiva
acadêmica” (4). Esse posicionamento do discente, ao dizer que tinha o interesse de
“melhorar a redação” (4), tanto representou a motivação para fazer o curso de
português, como também traz uma imagem de que é necessário saber escrever
adequadamente na segunda língua para ser considerado falante de português.
Isso pode estar relacionado ao fato de ele ter estudado português (embasado
em normas gramaticais) na Venezuela durante 1 ano antes de vir ao Brasil fazer seu
mestrado, visto que os seus discursos são baseados em aprender a maneira
adequada para produzir textos escritos, como em outro momento, o aluno comenta:
106

Quadro 14. Questionário 1 (questão 20)
Q1 – Questão 45: Comente sobre como é o seu processo de escrita em português no contexto
acadêmico.
20. “a escrita no contexto acadêmico, está ligado a um conjunto de normas gramaticais e
métodos, que permiten sua compreensão e analise com maior facilidade sem deixar a um
lado o padrão cientista que ela tem”

Percebe-se, nesse discurso, que a língua portuguesa escrita (no contexto
acadêmico, especificamente) é associada ao conhecimento de normas gramaticais.
Não é de se estranhar posicionamentos como esse, uma vez que, segundo Gnerre
(1998):
A associação entre uma determinada variedade linguística e a escrita é o
resultado histórico indireto de oposições entre grupos sociais que eram e
são “usuários” (não necessariamente falantes nativos) das diferentes
variedades. Com a emergência política e econômica de grupos de uma
determinada região, a variedade por eles usada chega mais ou menos
rapidamente a ser associada de modo estável com a escrita. (p. 8)

A ideia de que a língua escrita está ligada a normas gramaticais, de acordo
com a imagem construída por Vinícius (20), é resultado do pensamento de que certa
variedade linguística [aquela baseada em regras] deve estar associada à escrita.
No entanto, a partir desse tipo de construção imagética, construída no
contexto social de origem, possivelmente, o/a docente poderia desmistificar essa
imagem por meio da apresentação de recortes de diversos tipos de gêneros
escritos, para que também pudesse ser observada a existência de outras variedades
linguísticas na escrita, além daquele modelo de escrita tida como formal pelo uso de
determinado gênero, principalmente o acadêmico.
Além disso, como ponte desse discurso do Vinícius, a professora da turma
poderia ter levado para a sala de aula alguns trechos selecionados de trabalhos
acadêmicos para que a turma discutisse sobre o uso adequado da língua dentro do
gênero acadêmico, a fim de mostrar que existem diferenças com o uso da língua a
depender do gênero utilizado. Isso ajudaria a não reforçar a ideia de certo versus
errado, ressaltando que as diferenças existem de acordo com o contexto em que a
língua se constrói no sujeito e vice-versa.
Em outro momento de discussão em sala, Vinícius não só apresenta uma
imagem de que se deve ter o conhecimento de normas gramaticais para escrever
107

um texto acadêmico, como também apresenta uma imagem de que as normas
deveriam ser utilizadas para falar “corretamente”, de acordo com a observação da
professora-pesquisadora:
Quando chegou ao Brasil e começou a pedir „duzentos gramas de queijo‟ na
padaria, a menina nunca o entendia, então ele começou a pedir „duzentas
gramas de queijo‟ por observar, segundo ele, que “os brasileiros não
falam „corretamente‟ o português” como está na gramática normativa”. E
riu ao continuar: Por isso que falo que “o português é uma língua viva”.
(Trecho do diário de campo – 10.03.2016)

Ao dizer isso, o aluno riu e piscou o olho para a professora com uma
expressão irônica, mostrando indícios de que o português é vivo porque “cria vida
própria”, essa vida própria pode estar relacionada ao fato de que o português,
guiado pela gramática normativa49, não é seguido pelos locutores nativos no
contexto de uso real da língua. Ademais, ele complementa:
o uso de alguns termos que... às vezes são muito coloquiais e são, é...
são tirados da formalidade e usados de outro jeito que é, normalmente,
desconhecido pro estrangeiro. (Entrevista – 04.04.2016)

Para Vinícius, o fato de ter encontrado diferenças na segunda língua, quando
chegou ao Brasil, não era esperado por ele, visto que os discursos estão associados
a supostos julgamentos em relação ao uso da língua portuguesa pelos
brasileiros/as. Relacionado a essa discussão, Charaudeau (2006) comenta que o
ethos é:
resultado de uma encenação sociolinguageira que depende dos
julgamentos cruzados que os indivíduos de um grupo social fazem uns
dos outros ao agirem e falarem. [...] Não se pode separar o ethos das
ideias, pois a maneira de apresentá-las tem o poder de construir
imagens. (p. 118)

Portanto, essa imagem de língua construída por Vinícius, como estudante de
PL2, remete à ideia de que ele esperava encontrar uma língua igual a que a
gramática dita como “certa”, aquela que foi aprendida no seu país de origem e que
possivelmente foi passada de forma segura a fim de que o estudante pudesse usá-la

49

Pela perspectiva de que são as “regras que definem o funcionamento de determinada norma”
(ANTUNES, 2007, p. 25), também nomeada de gramática da norma culta.

108

em todos os contextos. Mas ao entrar em contato com o/a brasileiro e seu contexto
social, foi necessário mergulhar na língua para poder se comunicar com o outro.
Não entra aqui a questão de que para aprender uma segunda língua é
fundamental conhecer ou não as regras de uma gramática normativa, mas sabe-se,
segundo Antunes (2014), que a “língua é constituída por muito mais do que,
simplesmente, uma gramática” (p. 25). Além disso, as “regras” servem para ser
consultadas como forma de conhecimento ao utilizar determinados gêneros,
principalmente o acadêmico no caso desses/as estudantes.
Portanto, para reduzir as dificuldades que esse aluno teve ao perceber outra
língua construída no contexto em que ele estava inserido, como proposta de um
ensino sensível, seria importante o/a professor/a discutir a relação formalidade e
informalidade e o uso das marcas linguístico-interacionais que indicam os
diferentes significados a depender de quem está falando e para quem está se
dirigindo. Além disso, a diversidade linguística existente no país inteiro poderia ser
apresentada como uma maneira de conhecer e refletir as variedades linguísticoculturais.
Esse tipo de ensino sensível é embasado na concepção de identificar,
enriquecer e exemplificar conceitos e conhecimentos que o/a aluno/a traz para a
sala de aula (KLEIMAN, 2001) e, como ponte, o/a docente trabalha em cima dos
discursos como uma maneira de se aprofundar e desmistificar pré-conceitos sobre a
língua-cultura em que esses/as discentes estão mergulhados.
A imagem que se tem de uma língua é a de que ela é dividida entre “certa” e
“errada” (baseada em uma gramática normativa), como se isso fosse o pilar da
interação verbal, como já discutido. A língua se modifica nas relações sociais entre
os sujeitos, pois sendo usada no dia-a-dia, ela se constrói de acordo com a
necessidade dos envolvidos na situação interativa a todo instante, sem estar presa a
um compêndio. Nesse sentido, a língua se constrói através de enunciados, como
afirma Bakhtin (2003) em relação à língua:
seu vocabulário e sua estrutura gramatical, não os conhecemos por meio
dos dicionários ou manuais de gramática, mas sim graças aos
enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos na comunicação
discursiva efetiva com as pessoas que nos rodeiam. (p. 326)

109

Quando Vinícius diz que “o português é uma língua viva”, em um trecho citado
anteriormente, pode-se pensar que o português que ele estudou no seu país de
origem criou vida própria no contexto brasileiro, ou seja, a língua não é “intacta”, ela
vive no sujeito e o sujeito na língua. Essa relação sujeito-língua é desenvolvida
naturalmente, uma vez que a língua se constrói no sujeito e pelo sujeito é
ressignificada. Já a língua aprendida apenas a partir da memorização de normas
gramaticais, é distanciada da língua no contexto social e, muitas vezes, está distante
da construção de significado dada pelo próprio sujeito em processo de
aprendizagem da L2.
Segundo Antunes (2014), a maneira de lidar com a língua, sustentada pela
memorização de regras, é uma
tendência geral (uma espécie de „matriz cultural‟) de se ver as coisas numa
ótica dicotômica, polarizada, sustentada por „pares opostos‟, em que o
primeiro par do binômio é sempre considerado positivo em relação ao outro,
negativo”. (ANTUNES, 2014, p. 76)

Apesar dessa construção imagética sobre língua, baseada em “pares
opostos”, entende-se que a língua não pertence a um polo, ela é viva porque está
imbricada nos sujeitos que a constituem numa relação interacional. Desse modo, a
construção de uma segunda língua requer uma relação sociocultural entre sujeitos
não falantes de português, por exemplo, com sujeitos falantes dessa língua para que
a valoração da palavra seja construída por cada um/a. Com isso, o sujeito associará
a palavra às condições de situação/interação de uso social dela.
Nesse aspecto, a palavra é alheia, segundo Bakhtin (2003), porque existe
enquanto dos outros e é a minha palavra, aquela que cada um/a opera com ela em
alguma situação social, ou seja, “a palavra é expressiva mas essa expressão,
reiteramos, não pertence à própria palavra: ela nasce no ponto do contato da
palavra com a realidade concreta e nas condições de uma situação real [...]” (p.
294).
Se pensar que os sujeitos nativos não obedecem a uma “língua normativa”, é
construir uma visão restrita sobre o que é língua, ela escapa de uma “ditadura”
justamente porque os sujeitos sentem uma necessidade incomparável de se
expressar. Sendo assim, compreende-se que a língua atua na interação social entre
o eu e o outro, visto que ela precisa do contexto social para ser “viva”. Mas, se não
110

existir locutor e interlocutor dentro de um contexto social, a língua é vazia de
significados.
Portanto, para desmistificar essa visão restrita de língua, a partir de uma
pedagogia culturalmente sensível, a professora da turma poderia refletir sobre as
diversas maneiras de tratar a língua escrita e a língua falada, não como “pares
opostos”, como já mencionado, mas sim como modos diferentes de interação,
porque, como diz Antunes (2014):
diferentes são os modos de a interação acontecer, diferentes são os
contextos em que são usadas, e são diferentes ainda as atividades que
se realizam nesses contextos. (ANTUNES, 2014, p. 55, grifo da autora)

Dessa maneira, o estudo da gramática atenderá a fins específicos de uso,
que, no contexto acadêmico, poderiam ser apresentados usos reais da língua
através de textos científicos, artigos de revista, reportagens, etc. com o objetivo de
estudar os gêneros discursivos de cada contexto, uma vez que, segundo Antunes
(2014):
no trabalho com a linguagem, pois, não se pode perder de vista as
especificações dos contextos de uso da fala e da escrita (mais formais,
menos formais, menos informais, mais informais), com as particularidades
decorrentes de cada espaço cultural (a fala de casa não é igual àquela
que usamos em nosso ambiente de trabalho ou mesmo de entretenimento;
tampouco escrevemos sempre no mesmo registro, independentemente das
circunstâncias). (p. 55, grifo nosso)

Por fim, ensinar uma língua, sendo ela materna ou segunda língua, requer
do/a docente um estudo dos discursos de sala de aula para propor ações que
busquem desmistificar imagens de uma língua dividida entre “certo” e “errado”, por
exemplo, a fim de que os/as alunos/as possam construir uma língua sem
dificuldades, receios e/ou pré-conceitos no ambiente em que eles/as estão imersos.
Pois, a língua é mais abrangente do que um compêndio que sugere algumas
“fórmulas” de utilizá-la para determinados fins.

111

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os posicionamentos discursivos, gerados pela colisão do eu com o outro,
apresentaram questionamentos e reflexões sobre noção de língua e de práticas
culturais, através do ethos especular (SOUTO MAIOR, 2009; SOUTO MAIOR;
SOUZA, 2015) construído neste espaço social. A necessidade de dizer para o outro
que o sujeito possuía, contribuiu diretamente para um aprendizado construtivo no
qual o/a aluno/a questionava a língua e a cultura do país estrangeiro de forma que
os signos (BAKHTIN, 2014) eram (des)(re)construídos e ressignificados no processo
de aprendizado da segunda língua.
Pelo desvelamento do ethos especular, foi possível observar certas
implicações no desenvolvimento da aprendizagem de português. É o caso, por
exemplo, da possibilidade de o sujeito se distanciar da língua quando alguns
estranhamentos se tornam incômodos na sua vida cotidiana no país estrangeiro,
como foi o caso do Vinícius a respeito das diferenças linguísticas.
Todavia, para evitar esse tipo de implicação, pode-se desenvolver um ensino
de língua sensível, dentro da própria perspectiva dialógica, em que o/a professor/a
desenvolva propostas de ações, resultado da interação, a fim de que seus/suas
alunos/as aprendam a língua por meio de curiosidades e do conhecimento da
pluralidade cultural, uma vez que no processo de aprendizado de uma segunda
língua experimenta-se uma dimensão maior do que discutir “fórmulas” ou normas
para desenvolver as práticas orais e escritas. Encontra-se, nesse espaço de
aprendizagem, vários “eus” querendo compreender o outro e a si mesmo, como
resultado desses (des)encontros.
Nesse sentido, Mendes (2011) comenta que a língua é um mediador entre
mundos e permite ao sujeito conhecer esses mundos através da segunda língua em
aprendizado. Sobre isso, observou-se nos discursos dos sujeitos estrangeiros que a
língua dar suporte para conhecer o outro. E, por esse motivo, pode-se afirmar que
não só ajuda a conhecer a cultura do outro, mas também faz com que o eu seja
(re)construído por meio da segunda língua.
Essa afirmação foi embasada a partir da primeira pergunta norteadora desta
pesquisa: Como se desenvolvem as práticas da perspectiva dialógica de ensino no
contexto de PL2? Ao responder esse questionamento através da observação das
produções discursivas feitas em resposta ao Q1 e do relato de Tatiana, chegou-se à
112

conclusão de que o/a estudante de PL2 desenvolve o aprendizado da segunda
língua por meio de uma necessidade de dizer, bem como pela constituição dele/a no
outro (nativo), resultando na produção de gêneros discursivos orais e escritos
pelo/no contexto em que se está situado.
Desse modo, é de suma importância que o mediador linguístico-cultural
(professor/a) atue de forma sensível pelos discursos dos/as alunos/as para instigar
reflexões e construções da segunda língua. Pois, no momento das produções orais
e/ou textuais, cabe ao/à docente questionar dialogicamente, segundo o pensamento
discursivo de Bakhtin (2014), os discursos produzidos naquele contexto a fim de que
a segunda língua seja dita de forma natural e refletida por todos/as os/as
participantes naquele espaço de ensino de PL2.
De acordo com a segunda pergunta norteadora: Qual ethos especular foi
constituído dentro dessa prática dialógica de ensino de PL2? Essa pergunta surgiu
porque durante o processo de ensino foram observadas algumas construções de
imagens sobre o outro, tendo como referência a imagem de si, que constituíram nas
práticas discursivas fundamentais para o planejamento e atuação da professora
naquele contexto.
A partir da observação das imagens que desvelavam uma curiosidade para
conhecer o outro ou tentar se encontrar no outro, pela segunda língua, percebeu-se
que o ethos sobre a aprendizagem numa segunda língua mostrava uma busca pela
compreensão das práticas culturais do outro, pois os sujeitos tinham como
parâmetro suas visões de mundo. Portanto, é fundamental pensar sobre
determinadas

construções

imagéticas

construídas

no

contexto

de

ensino/aprendizagem de PL2 para preparar aulas que tragam discussões sensíveis
sobre os (des)encontros culturais que ocorrem a todo instante quando o sujeito é
deslocado do seu ambiente de origem para outro espaço totalmente distinto do seu.
Pois é nesse processo de aprendizagem da segunda língua que o sujeito
passa a desvelar a sua língua-cultura no ato de dizer sobre o outro e sobre si
mesmo. Isso acontece porque os significados construídos na enunciação sobre o
outro se tornam uma forma de argumentar no que ele/a acredita ou não por meio de
sua referência cultural. Assim, conhecer o outro se resulta numa (re)construção de
significados da minha cultura e da cultura do outro, como se fosse uma busca por
uma significação da palavra e do contexto social ao mesmo tempo.
113

A significação dada à palavra acarreta um imbricamento de pensamentos que
são reconstruídos e reformulados a todo instante sobre o outro em relação a si, que,
por um lado, traz a construção de uma L2 e, por outro lado, pode trazer conflitos
culturais que precisam ser desmistificados com o auxílio do/a professor/a para que
as visões de mundo sejam compartilhadas e ressignificadas pela L2, como já
discutido anteriormente.
Segundo Coracini (2007), compreende-se que a língua “se constitui à medida
que se dão as experiências individuais que são sempre e necessariamente sociais”
(p. 131). Por esse motivo, foram pensadas e apresentadas algumas propostas de
ações como resposta à última pergunta de pesquisa: Quais propostas de ações para
o ensino de PL2 podem ser desenvolvidas a partir da observação das construções
do ethos especular?
Para responder essa pergunta, baseada nos estudos interculturais, entende
que os sujeitos possuem práticas culturais diferentes porque sua língua lhes oferece
isso. Além disso, segundo Kramsch (1993), mesmo que os falantes compartilhassem
a mesma língua, eles pertenceriam a diferentes grupos culturais, por isso surgem
indagações sobre o “novo” espaço cultural e sua respectiva língua, visto que:
as dimensões de uma cultura – da comida à música, da arquitetura à roupa
e tantas mais – são pequenos conjuntos padronizados que trazem dentro de
si algum tipo de informação sobre quem somos, o que pensamos e
fazemos”. (ROCHA, 2004 apud NIEDERAUER, 2010, p. 105)

Especularmente falando, o espaço de discussão construído em sala de aula
permitiu a construção de uma segunda língua que levou a uma reflexão sobre essas
imagens construídas sobre o outro, em relação a si, carregada de valores
socioculturais.
Desse modo, aquela necessidade de dizer para o outro é resultado, muitas
vezes, daquilo que entrou em confronto com suas “construções ideológico-culturais”
(CORACINI, 2007), que não apenas perturbou seus padrões culturais (advindos do
país de origem), mas principalmente porque trouxe à tona reflexões sobre “quem
sou eu” nesse encontro com o “outro” ou quem é “o outro tão diferente de mim”.
Diante desses conflitos culturais, o/a docente pode se utilizar de propostas
que objetivam relativizar o acirramento entre esses encontros culturais distintos,
como também desmistificar imagens sobre o outro que interferem em seu processo
114

de

aprendizagem. Nesses encontros, outras formas de pensamento

são

(re)construídas através dessa segunda língua e, assim, uma ressignificação pode
ser instruída de forma equilibrada.
Como sujeito construído por ideologias baseadas em suas práticas culturais
advindas do conhecimento local, como já comentado, ou da inscrição em
determinado contexto social, surge um espaço de ensino que compartilha
experiências dialogadas por diversas culturas e pensamentos, tornando-se base
para a aprendizagem da segunda língua.
Dessa forma, considera-se que o ensino de português como segunda língua é
construído por esse contexto sociocultural em que o sujeito está inserido, bem como
(re)moldado pela/na interação verbal. Nesse sentido, como diz Bakhtin, “nós falamos
por gêneros diversos sem suspeitar da sua existência. [...] moldamos o nosso
discurso por determinadas formas de gênero” (BAKHTIN, 2003, p. 282). Sendo
assim, os discursos são materializados pelo ato de dizer para o outro, em gêneros,
num processo de aprendizado constante pela/na segunda língua, porque eles são
“formas comunicativas que não são adquiridas em manuais, mas sim nos processos
interativos” (MACHADO, 2005, p. 157).
Diante dessas considerações sobre cada pergunta norteadora, essa pesquisa
objetivou-se contribuir não só para o campo da LA, mas também para outros
campos de pesquisa que dizem respeito ao ensino/aprendizagem de uma segunda
língua, de modo que possam surgir mais pesquisas relacionadas ao ensino de
línguas, visto que, atualmente, há poucos pesquisadores que se dedicam ao estudo
dessa área de ensino. E, acima de tudo, almeja-se que este estudo possa contribuir
para o desenvolvimento do processo linguístico-cultural de aprendizagem dos
estudantes inseridos no contexto brasileiro com o auxílio dos/as docentes.
Além disso, como pesquisadora dessa área, esse trabalho fez com que outros
questionamentos surgissem sobre a (des)construção sócio-cultural como professora
de PL2. Portanto, pretende-se dar continuidade no doutorado, objetivando
aprofundamento em determinadas questões relacionadas à formação docente de
professores/as de PL2/PLE.

115

REFERÊNCIAS

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nas universidades brasileiras. In: ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de.
LOMBELLO, Leonor C. Identidade e caminhos no ensino de português para
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Campinas, 1992.

_________ Dimensões Comunicativas no Ensino de Língua. Campinas: Pontes
Editores. 1993.

_________ Fundamentos de Abordagem e Formação no Ensino de PLE e de
outras línguas. Campinas, SP: Pontes Editores, 2011.
_________ Linguística Aplicada – Ensino de Línguas e Comunicação.
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123

APÊNDICES

124

APÊNDICE A
TEMAS E GÊNEROS TRABALHADOS NA SALA DE AULA DO CURSO PRÁTICAS
DE PRODUÇÃO TEXTUAL: PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS
DATA

TEMAS

14/01/2016
21/01/2016

O estrangeiro
no Brasil

28/01/2016

Experiências
pedagógicas

04/02/2016

11/02/2016

18/02/2016
25/02/2016
03/03/2016

Problemas
sociais

Lixo e
pobreza

Designação
de nomes

10/03/2016

17/03/2016

TEXTOS/VÍDEOS PARA MOTIVAÇÃO PARA
AS ATIVIDADES

GÊNERO

1. Notícia: Juntos e Misturados;
2. Tirinha da Mafalda: Estrangeiro.
1. Continuação sobre a discussão sobre estar
num país estrangeiro;
2. Discussão sobre “Levantamento de
Ocorrências” encontradas nas produções
textuais.
1. Vídeo: Confiar no amigo (conversação);
2. “Levantamento de Ocorrências” da
reescrita;
3. Carta: Leitura do texto “Bicho de escola”
(Revista Carta na Escola);
4. Notícia: “Aluno processa professor por
celular retirado em sala de aula e perde”;
5. Trecho do início do filme “Central do Brasil”.
1. “Levantamento de Ocorrências” a partir do
estudo dos verbos no modo subjuntivo
exposto em imagens retiradas da internet que
apresentavam problemas como: lixo, trânsito e
doenças;
2. Leitura do poema “Eu, etiqueta”.
1. Reescrita em grupo de uma produção
textual (Carta ao editor) de um dos alunos,
observando o uso de modalizadores;
2. Leitura da crônica “O homem dentro da
roupa cara” (continuação da discussão de um
subtema – consumismo).
1. Documentário “Lixo Extraordinário”
1. Discussão sobre o documentário
1. “Levantamento de Ocorrências”;
2. Discussão sobre as produções do gênero
resenha;
3. Leitura de resenhas de cada área de
atuação do/a aluno/a que foi levada para a
sala de aula;
4. Leitura do artigo “Designação de nomes” de
Rajagopalan.
1. “Levantamento de Ocorrências”;
2. Discussão sobre o artigo “Designação de
nomes” de Rajagopalan.
1. “Levantamento de Ocorrências”;
2. Discussão sobre as resenhas produzidas.

Relato da entrevista e
Relato pessoal

Reelaboração textual

Carta ao editor

Debate oral

Reelaboração textual
(Carta ao editor)

Resumo
Resenha

Resenha acadêmica

Reelaboração da
resenha acadêmica

125

ANEXOS

126

ANEXO 1

127

ANEXO 2
(Aula do dia 21/01/2016)
Tirinha da Mafalda

Fonte: https://www.comvest.unicamp.br/vest_anteriores/2011/download/comentadas/portugues.pdf
(Retirada do site no dia 09 de janeiro de 2016 às 10:19)

128

ANEXO 3
(Aula do dia 21/01/2016)

Fonte: ttp://www.educacaopublica.rj.gov.br/oficinas/lportuguesa/lpe19/img/02_01.gif
(Retirada do site no dia 19/01/2016 às 17h50)

Fonte: http://especiais.g1.globo.com/educacao/2015/censo-escolar-2014/o-raio-x-das-escolasdo-pais.html (Retirada no dia 19/01/2016 às 19h20)

Fonte: http://virgula.uol.com.br/tvecinema/quais-sao-as-dez-melhores-tiras-do-quadrinhobrasileiro-descubra-aqui/#img=1&galleryId=913866 (Retirada do site no dia 20 de janeiro de
2016 às 10h40)

129

ANEXO 4
(Texto “Bicho de escola”)
(Aula do dia 28/01/2016)

130

ANEXO 5
(Notícia sobre o uso do celular na sala de aula)
(Aula do dia 28/01/2016)
ALUNO PROCESSA PROFESSOR POR CELULAR RETIRADO EM SALA DE
AULA E PERDE
Em sentença, juiz afirmou que país virou as costas para educação e culpa novelas e
reality-shows

por Raphael Kapa
04/06/2014 15:13 / Atualizado 04/06/2014 22:01

Paula Giolito / Paula Giolito / Agência O Globo

RIO - A polêmica do uso de celular em sala de aula chegou nos tribunais depois que
um aluno processou o seu professor por ter tomado o aparelho no meio de uma
aula. O episódio aconteceu em Recife e teve a decisão do juiz Elieser Siqueira de
Souza Junior a favor do docente. O magistrado aproveitou a sentença para criticar
as novelas, reality-shows e a ostentação, considerados pelo magistrado como contra
educação.
“Julgar procedente esta demanda é desferir uma bofetada na reserva moral e
educacional deste país, privilegiando a alienação e a contra educação, as novelas,
os „realitys shows‟, a ostentação, o „bullying„ intelectivo, o ócio improdutivo, enfim,
toda a massa intelectivamente improdutiva que vem assolando os lares do país,
fazendo às vezes de educadores, ensinando falsos valores e implodindo a educação
brasileira”, afirmou o juiz.
A ação foi movida pelo aluno Thiago Anderson Souza, representado por sua mãe
Silenilma Eunide Reis, que, segundo consta nos autos do processo, passou por
“sentimento de impotência, revolta, além de um enorme desgaste físico e emocional”
após ter o celular retirado pelo professor Odilon Oliveira Neto. O estudante disse que
apenas utilizava o aparelho para ver o horário. Porém, perante outras provas, o juiz
não acreditou na versão de Thiago.
“Vemos que os elementos colhidos apontam para o fato de que o Autor não foi 'ver a
hora'. O mesmo admitiu que o celular se encontrava com os fones de ouvido
plugados e que, no momento em que o professor tomou o referido aparelho,
desconectou os fones e... começou a tocar música”.
Em depoimento, o professor e a coordenadora do colégio afirmaram que não foi a
primeira vez que o aluno foi chamado a atenção para o uso do aparelho em sala de
aula. O juiz apontou que, para além da proibição do colégio, existem normas do
Conselho Municipal de Educação que proíbem o uso do celular em sala de aula,
exceto para atividades pedagógicas.
131

“Pode-se até entender que o Discente desconheça a legislação municipal sobre os
direitos e deveres dos alunos em sala de aula. O que não se pode admitir é que um
aluno desobedeça, reiteradamente, a um comando ordinário de um professor, como
no presente caso”, observa.
O juiz ainda aproveitou a execução para fazer uma análise sobre a educação do
Brasil apontando que a mesma tornou-se uma espécie de “carma” para quem
trabalha.
“No país que virou as costas para a Educação e que faz apologia ao hedonismo
inconsequente, através de tantos expedientes alienantes, reverencio o verdadeiro
herói nacional, que enfrenta todas as intempéries para exercer seu „múnus‟ com
altivez de caráter e senso sacerdotal: o Professor”, sentenciou.

Read more: http://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/aluno-processa-professorpor-celular-retirado-em-sala-de-aula-perde-12718573#ixzz33lZdUgnZ

*Hedonismo consiste em uma doutrina moral em que a busca pelo prazer é o
único propósito da vida.
A palavra hedonismo vem do grego hedonikos, que significa "prazeroso", já que
hedon significa prazer.
Fonte: http://oglobo.globo.com/economia/tecnologia/aluno-processa-professor-porcelular-retirado-em-sala-de-aula-perde-12718573
(25 de janeiro de 2016 às 21h17)

132

ANEXO 6
Slides – Uso do Subjuntivo – Problemas Sociais
(Aula do dia 11/02/2016)

Slide 1

Slide 2

Slide 3

Slide 4

133

Slide 5

Slide 6

Slide 7

Slide 8

134

Slide 9

Slide 10

Slide 11

Slide 12

135

Slide 13

Slide 14

Slide 15

Slide 16

Slide 17

Slide 18

136

ANEXO 7
Documentário “Lixo Extraordinário”
(Aula do dia 18/02/2016)

137

ANEXO 8
(Aula do dia 21/01/2016)
Texto “Juntos e Misturados”

JUNTOS E MISTURADOS
24/12/2015

Mais de 8 mil estudantes estrangeiros estão matriculados no estado de São Paulo. Cinco deles
contam suas experiências.
A Escola Estadual Canuto do Val, na Barra Funda, centro de São Paulo, é a escola que mais tem
alunos estrangeiros na rede estadual de São Paulo. Cerca de 30% dos que estudam lá nasceram fora
do Brasil. No estado, cerca de 2.100 escolas recebem, ao todo, mais de 8 mil alunos de outras
nacionalidades. O G1 conversou com cinco adolescentes estrangeiros da Canuto do Val, que contam
suas experiências na nova escola e seus objetivos para o futuro. Em comum, a saudade dos seus
países de origem e a boa acolhida dos brasileiros marcam os relatos dos adolescentes.
Do primeiro dia à saudade
Ao se mudarem para o Brasil, além de terem de se adaptar à nova cultura, comida e costumes, os
estudantes também enfrentaram os dilemas do primeiro dia de aula. Yenni Carolina Lopez Ramos, de
17 anos, saiu do Paraguai aos 9 anos e ainda lembra do primeiro contato com os colegas de classe.
“Eu me senti como um brinquedinho novo. Todos perguntavam coisas, queriam saber a tradução de
algumas palavras, queriam saber do meu país. Eu era uma novidade na escola e isso me ajudou na
adaptação. Acabou sendo mais fácil do que eu pensei”, conta a jovem.
O mesmo aconteceu com Naret Jhaman Gutierrez Teran, de 17 anos. “Os primeiros dias foram mais
fáceis do que eu pensava. O difícil era entender o idioma, entender a matéria que a professora
passava. Mas eu coloquei na cabeça que tinha que me aproximar dos alunos brasileiros para
aprender o português mais rápido, não podia ficar só com quem falava espanhol”, afirma o boliviano,
que mora no Brasil há três anos.
A maior dificuldade para Naret foi um trabalho escolar pedido pela professora de inglês. “Era uma
apresentação sobre estrangeirismo. Mas eu tinha que pesquisar em inglês e apresentar em
português. Eu estava com muito medo de passar vergonha e fiquei uma semana lendo e decorando
em casa o texto para falar para a sala. Tentava não confundir o português com o espanhol.”
Há quatro anos no Brasil, Leonardo Shiguehiro Murata, de 13 anos, é japonês e mora com os tios.
Em seu primeiro dia de aula o estudante não sabia muitas palavras de português. “Fiquei nervoso no
primeiro dia, mas minha tia me ajudava a aprender algumas palavras e a fazer as tarefas em casa”,
explica.
Além da diferença de costumes, os jovens também sentiram a diferença na escola. Gisela Yoselin
Alejandro Torres, de 16 anos, saiu da Bolívia aos 4 anos, mas voltou ao seu país de origem para
estudar durante um período.
“Quando eu visitei a Bolívia, fui à escola durante duas semanas e lá tinha que cantar o hino antes das
aulas, era mais rigoroso, o uniforme era saia, camiseta e um lenço que eles usam. Aqui a gente
também usa uniforme, mas é só camiseta”, comenta a jovem.

138

Leonardo conta que no Japão é comum os alunos ajudarem na limpeza da escola. “A gente pegava
balde, vassouras e limpava, tirava as coisas do chão.”
Família
José Giovanni Narvaez Flores, de 17 anos, é o único dos cinco entrevistados que nasceu no Brasil.
Sua mãe se mudou para cá há quase 20 anos. Segundo o jovem, ir para a escola ajudou sua mãe e
seu tio a aprenderem o português. “Ela não entendia algumas palavras e como eu ia aprendendo na
escola, ensinava para ela em casa.”
Os pais de Yenni, Gisele e José trabalham com confecções de roupas no Bom Retiro, na região
Central de São Paulo. Já o pai de Naret, que já morava no Brasil, é agente comunitário.
Os quatro adolescentes se mudaram para o Brasil para acompanhar os pais em busca de
oportunidades melhores para a família. “Eu vim para cá por questões econômicas. No Paraguai não
tinha emprego para os meus pais e eles vieram para cá para tentar novas condições e me educar
melhor. Não foi fácil me adaptar, mas não é o bicho de sete cabeças que parece ser no começo”,
resume Yenni.
Planos para o futuro
Prestes a escolher para qual curso vai prestar vestibular, Yenni planeja cursar Medicina e Moda. “Eu
vou conseguir! São duas áreas que eu gosto muito e penso: „por que não juntar as duas coisas?'”.
Gisele, por sua vez, pensa em ser dentista.
Já Naret, quer cursar Publicidade e Propaganda e quando estiver mais velho, Cinema. Antes, porém,
o jovem planeja viajar e conhecer novos países e culturas. “Quando eu vim para o Brasil, trouxe a
Bolívia comigo dentro do meu coração, agora quero levar o Brasil junto comigo e conhecer novos
lugares”, afirma.
Leonardo e José Giovanni não pensam em faculdade no momento. Os dois se interessam pela
música e instrumentos musicais. Mas Leonardo tem uma certeza: não quer voltar para o Japão. “Eu
quero que os meus pais venham para cá. Lá é muito quieto, prefiro aqui!”.
Embora saibam o que querem para o futuro, os estudantes não chegaram a um consenso sobre onde
vão morar. “O que eu queria mesmo era pegar o melhor do Paraguai e do Brasil e montar um país só,
com meus amigos e família. Seria o país da Yenni”, resume a jovem.
Didática diferente e atenção maior
Para a professora de inglês Maria Cristina Boccuzzi Rodrigues, ter alunos estrangeiros na sala de
aula permite debates e uma integração global entre os estudantes. “A escola é a primeira sociedade
que as crianças passam e é fundamental que eles se integrem e convivam”, afirma.
“É um desafio você lidar com essas questões dentro da sala de aula. A didática e a atenção são
maiores, mas nos preparamos para acolher e receber esses alunos da melhor maneira possível”,
destaca a professora.
A professora já está acostumada a ouvir de seus alunos que eles têm vontade de conhecer os
países. “Este intercâmbio é muito positivo e gera uma diversidade muito vantajosa. Os meninos falam
da vontade de conhecer a Bolívia e saber mais sobre a cultura deles.”

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Outra coisa que chama a atenção de Maria Cristina é a participação dos pais na educação dos filhos.
“É curioso, porque eles cobram, se preocupam, participam e discutem as formas de ensinar. É muito
positivo ter esse contato com eles.”
Gabriela Gonçalves
Fonte: http://oestrangeiro.org/2015/12/24/juntos-e-misturados/
(Retirado do site no dia 09 de janeiro de 2016 às 10:15)

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