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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS E LINGUÍSTICA

LILIAN SOARES DE FIGUEIREDO LUZ

AS PRÁTICAS LINGUÍSTICO-DISCURSIVAS EM CONSÍGNIAS E AS
IDENTIDADES DO DOCENTE NA CONSTITUIÇÃO DE SABERES: ESTUDO
INTERPRETATIVO EM TURMAS DE LETRAS EAD DO IFAL

MACEIÓ
2017

LILIAN SOARES DE FIGUEIREDO LUZ

AS PRÁTICAS LINGUÍSTICO-DISCURSIVAS EM CONSÍGNIAS E AS
IDENTIDADES DO DOCENTE NA CONSTITUIÇÃO DE SABERES: ESTUDO
INTERPRETATIVO EM TURMAS DE LETRAS EAD DO IFAL

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Letras e Linguística, da
Universidade Federal de Alagoas, como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre em
Linguística.
Orientadora: Profa. Dra. Rita de Cássia Souto Maior
Siqueira Lima.

MACEIÓ
2017

AGRADECIMENTOS

À Deus por me presentear com a vida e por sempre ser a fonte de luz para os momentos difíceis!
Aos meus pais Elisa Soares e João Reis que sempre me deram amor e sempre se dispuseram a
fazer de tudo em prol de minha formação.
Ao meu esposo Luiz Antônio que sempre me apoiou e me incentivou para a realização desse
sonho.
Aos meus filhos Lívia Maria e Lucas Antônio que contribuíram com seu carinho, amor e
alegria.
À minha irmã Lília, por seu companheirismo e amizade.
À minha sogra Cícera Maria, pelo apoio com os meus filhos e pelo incentivo aos meus estudos.
À Profa. Dra. Rita de Cássia Souto Maior Siqueira Lima, pela tranquilidade, pelas observações,
sugestões e encaminhamentos para a efetivação dessa pesquisa. Obrigada por ter acreditado em
mim!
Aos/às professores/as do Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística da UFAL, por
compartilhar seus conhecimentos, em especial à Profa. Dra. Rita Zozzoli e ao Prof. Dr. Paulo
Stella
Aos membros da banca examinadora, a Profa. Dra. Adriana Cavalcanti dos Santos
(PPGE/UFAL) e o Prof. Dr. Deywid Wagner de Melo (UFAL/Campus Arapiraca), pela
disponibilidade e pelas contribuições para essa pesquisa.
Aos/às professores/as e alunos/as do Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB/IFAL),
sujeitos dessa pesquisa, por contribuir para essa reflexão sobre o processo de ensinoaprendizagem na Educação a Distância.
Aos meus companheiros de turma do mestrado pelas trocas de conhecimentos nas aulas, em
especial, à minha amiga Márcia Vanessa, pelas contribuições e carinho nos momentos de
dúvidas.
Aos meus companheiros de grupo do pesquisa NELL, Lucilene, Luciane, Anne Francialy e
Manoel, pelo apoio e pelos momentos de reflexão e discussão sobre identidade e formação
docente.
Aos meus amigos, Antônio Lima, Jasete Pereira e Poliana Pimentel Silva que desde o início me
estimularam. Obrigada por todas as contribuições.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Exemplo de fórum de discussão ........................................................................55
Figura 2. Exemplo de wiki. ..............................................................................................56
Figura 3. Exemplo de tarefa .............................................................................................56
Figura 4. Exemplo de chat ................................................................................................ 57
Figura 5. Exemplo de questionário ...................................................................................58
Figura 6. Exemplo de glossário ........................................................................................59
Figura 7. Exemplo de consígnia .......................................................................................60
Figura 8. Consígnia de abertura da disciplina Sociolinguística ........................................107
Figura 9. Consígnia de abertura da disciplina Leitura e Produção de Textos ..................111
Figura 10. Ambiente virtual da disciplina Sociolinguística ...............................................117
Figura 11. Fórum da primeira semana (Sociolinguística) ..................................................121
Figura 12. Atividade de produção de texto (Sociolinguística) ...........................................123
Figura 13. Fórum da segunda semana (Sociolinguística) ..................................................124
Figura 14. Consígnia da terceira semana (Sociolinguística) ..............................................126
Figura 15. Consígnia da atividade da terceira semana (Sociolinguística) ..........................127
Figura 16. Consígnia da atividade da quarta semana (Sociolinguística) ............................128
Figura 17. Ambiente virtual da disciplina Leitura e Produção de Textos ..........................131
Figura 18. Consígnia da primeira semana (Leitura e Produção de Textos) .......................138
Figura 19. Consígnia da tarefa da quinta semana (Leitura e Produção de Textos) ............139
Figura 20. Consígnia do fórum “O abridor de latas” (Leitura e Produção de Textos) .......140
Figura 21. Consígnia da tarefa “Discussão de temas sociais do conto” (Leitura e
Produção de Textos) ..........................................................................................140
Figura 22. Mapa da localização dos polos da UAB/IFAL ..................................................159

LISTA DE QUADROS PRODUZIDOS

Quadro 1. Descrição da oferta de cursos na UAB/IFAL ..................................................69
Quadro 2. Apresentação dos sujeitos da pesquisa e suas respectivas disciplinas na
UAB/IFAL ...................................................................................................... .70
Quadro 3. Características dos alunos que participaram da pesquisa ................................ 71
Quadro 4. Entrecruzamento de modalidades de escrita e falada .......................................81
Quadro 5. Marcas da dimensão injuntiva ................... ......................................................84
Quadro 6. Marcas da dimensão injuntiva .........................................................................85
Quadro 7. Marcas das dimensões argumentativa/expositiva ............................................86
Quadro 8. Marcas da dimensão descritiva ........................................................................88
Quadro 9. Características da consígnia de abertura da disciplina ....................................90
Quadro 10. Consígnia da semana .......................................................................................93
Quadro 11. Características da consígnia de abertura da semana ........................................94
Quadro 12. Exemplo das consígnias das atividades propostas ...........................................96
Quadro 13. Características da consígnia das atividades propostas .....................................97
Quadro 14. Exemplo de consígnia de materiais de orientação para estudo .......................99
Quadro 15. Consígnias e estratégias para a interação ........................................................114
Quadro 16. Consígnias da primeira e segunda semanas .....................................................118
Quadro 17. Atividades presenciais .....................................................................................132
Quadro 18. Consígnia da segunda e quarta semanas ..........................................................133
Quadro 19. Consígnia da primeira e quinta semanas .........................................................144
Quadro 20. Gênero mais usado pela professora Ingrid ......................................................149
Quadro 21. Tipos de fórum (primeira página do ambiente da disciplina) ..........................152
Quadro 22. Gêneros mais usados pelo professor Lucas .....................................................155

LISTA DE TRECHOS SELECIONADOS PARA A ANÁLISE

Trecho 1. Consígnia de abertura da disciplina (Profa. Ingird) .........................................108
Trecho 2. Consígnia de abertura da disciplina (Profa. Ingird) .........................................109
Trecho 3. Consígnia de abertura da disciplina (Prof. Lucas) ...........................................112
Trecho 4. Consígnia de abertura da disciplina (Prof. Lucas) ...........................................113
Trecho 5. Consígnia do fórum da primeira semana ..........................................................122
Trecho 6. Consígnia do fórum da primeira semana ..........................................................122
Trecho 7. Consígnia da segunda semana ..........................................................................135
Trecho 8. Consígnia da segunda semana ..........................................................................135
Trecho 9. Consígnia da tarefa da quinta semana ..... .........................................................141
Trecho 10. Fórum “O abridor de latas” (quinta semana) ...................................................141
Trecho 11. Fórum “O abridor de latas” (quinta semana) ...................................................142
Trecho 12. Tarefa “Discussão de temas sociais no conto” (quinta semana) ......................143

RESUMO
A Educação a Distância, em seu contexto de evolução em que apresenta como pano de fundo
uma sociedade pós-moderna caracterizada pela fluidez e instabilidade (BAUMAN 2000, HALL
2004), vem se reestruturando, o que implica uma reflexão sobre a reestruturação identitária do/a
professor/a, uma vez que a profissão docente assume uma dinamicidade vinda do caráter de
contingência e incompletude dessa profissão (CORACINI, 2000; PIMENTA, 2012,
WOODWARD, 2004). Desse forma, esse estudo, baseado na perspectiva da Linguística
Aplicada (MOITA LOPES, 2006), teve como objetivo refletir, a partir da análise das práticas
linguístico-discursivas do gênero consígnia (enunciados de abertura das disciplinas e das
atividades) presente no ambiente virtual Moodle, sobre a/s identidade/s do/a professor/a em
EaD. Para essa reflexão, foi utilizado um estudo sobre os saberes docentes (PIMENTA, 2006),
bem como as funções e papéis do professor da EaD (BELLONI, 2008, LEVY, 1999). Diante
desse contexto, as questões que nortearam esse trabalho foram:1) Como se realizam as práticas
linguístico-discursivas das consígnias no ambiente virtual de aprendizagem da UAB/IFAL? 2)
Que identidades docentes são constituídas por essas práticas? 3) Quais são as implicações
dessas identidades observadas para a formação docente na EaD? Como pressuposto
metodológico, este trabalho assume uma perspectiva qualitativa de pesquisa (TRIVIÑOS, 1987,
ANDRÉ, 1995) por ter uma realidade social como fonte direta de dados, baseado no estudo de
caso (YIN, 2005), cujos instrumentos de coletas foram questionários, entrevistas e consígnias
de três professores do curso de Letras oferecido pela UAB /IFAL, nas disciplinas Leitura e
Produção de Texto, Sociolinguística e Fundamentos da Linguística I. Através dessa pesquisa,
foi possível observar a importância do gênero consígnia, uma vez que os enunciados nesse
gênero sinalizam indícios identitários docentes a partir das escolhas pedagógicas do/a
professor/a, da linguagem utilizada entre a oralidade e a escrita num continnum (MARCUSCHI,
2003), do aspecto interacional entre os interlocutores e da mobilização dos saberes docentes,
pontos relevantes para a contextualização desse/a professor/a em espaços de avaliação e
reavaliação de posturas do docente em EaD que se constroem e reconstroem a partir de um
contexto fluido e instável da contemporaneidade.
Palavras-chave: Educação a distância. Práticas linguístico-discursivas. Consígnias. Identidade
docente.

ABSTRACT
Distance Education (henceforth DE), in its context of evolution in which it presents as a
background a postmodern society characterized by fluidity and instability (BAUMAN 2000,
HALL 2004), has been restructured, which implies a reflection on the identity restructuring of
the / to the teacher, once the teaching profession assumes a dynamicity coming from the
contingency character and incompleteness of that profession (CORACINI, 2000; PIMENTA,
2012, WOODWARD, 2004). Thus, this study, based on the perspective of Applied Linguistics
(MOITA LOPES, 2006), aimed to reflect, based on the analysis of the linguistic-discursive
practices of the genus consígnia (opening statements of the disciplines and activities) present
in the virtual environment Moodle, about the identity of the teacher in DE. For this reflection,
a study was used on teachers' knowledge (PIMENTA, 2006), as well as the functions and roles
of the ED teacher (BELLONI, 2008, LEVY, 1999). In view of this context, the questions that
guided this research were: 1) How are the linguistic-discursive practices
of consígnias performed in the OUB (Open University of Brazil) / FIA (Federal Institute of
Alagoas) virtual learning environment? 2) What educational identities are constituted by these
practices? 3) What are the implications of these observed identities for teacher education in
DE? As a methodological assumption, this work assumes a qualitative perspective of research
(TRIVIÑOS, 1987, ANDRÉ, 1995) for having a social reality as a direct data source, based on
the case study (YIN, 2005), whose collection instruments were questionnaires, Interviews
and consígnias of three professors of the Literature course offered by OUB / FIA, in the subjects
Reading and Writing of Text, Sociolinguistics and Fundamentals of Linguistics I. Through this
research, it was possible to observe the importance of the consígnia genre, since the statements
in this context indicate teacher identities evidences from his/her pedagogical choices, the
language used between orality and writing in a continnum (MARCUSCHI, 2003), the
interactional aspect between the interlocutors and the mobilization of teaching knowledge,
relevant points for the teacher contextualization in spaces of evaluation and reassessment
and positions in the which are built and rebuilt from a fluid and an unstable contemporaneity
context.
Keywords: Identity Teaching. Distance Education. Linguistic Discursive Practices.
Consignations.

SUMÁRIO

1.

INTRODUÇÃO .....................................................................................................11

2.

LÍNGUA, INTERAÇÃO E IDENTIDADE: CONSTRUINDO O SABER
DOCENTE .............................................................................................................18

2.1

Língua/linguagem: uma perspectiva discursiva .................................................18

2.2

O aspecto interacional da linguagem ...................................................................22

2.3

O gênero discursivo: uma concepção dialógica ..................................................26

2.4

Construções identitárias: conceitos e características .........................................29

2.4.1 A identidade docente na EAD .................................................................................33
2.4.2 As identidades docentes e a construção da ação pedagógica: a diversidade do
saber docente ...........................................................................................................37
2.4.3 A construção da identidade docente e seu contexto adverso ...................................45

3.

A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E O AMBIENTE VIRTUAL DE
APRENDIZAGEM ...............................................................................................48

3.1

Os gêneros virtuais: uma hibridização dos gêneros discursivos em ambientes
online .......................................................................................................................52

3.1.1. Os gêneros da plataforma Moodle ..........................................................................53

4.

PERCORRENDO OS CAMINHOS METODOLÓGICOS .............................63

4.1.

A construção identitária na perspectiva da Linguística Aplicada ....................63

4.2.

A pesquisa qualitativa ..........................................................................................64

4.2.1 Estudo de caso: uma abordagem qualitativa ...........................................................66
4.2.1.1 Contexto geral da pesquisa: sistema Universidade Aberta do Brasil–UAB/IFAL. 68
4.2.1.2 Contexto específico da pesquisa: ambiente online, polos e participantes ..............70
4.3.

Procedimentos para geração de dados ...............................................................72

4.3.1 Análise das consígnias ............................................................................................72
4.3.2 Questionário ...........................................................................................................74
4.3.3 Entrevista ................................................................................................................75

5.

ANÁLISE DAS PRÁTICAS LINGUÍTICO-DISCURSIVAS E A
IDENTIDADE DOCENTE ...................................................................................78

5.1

As consígnias: características e categorização ....................................................79

5.1.1 Características das consígnias ................................................................................80
5.1.2 Categorização das consígnias .................................................................................89
5.1.3 Primeiras conclusões para encaminhamentos ........................................................100
5.2

Interação, saberes e identidade: vértices da ação docente . ...............................104

5.2.1 A interação entre professor/a e aluno/a: uma certa aproximação ........................... 105
5.2.2. A correlação entre saberes docentes e ação do/a professor/a .................................116
5.2.2.1 Professora Ingrid ....................................................................................................116
5.2.2.2 Professor Lucas ......................................................................................................130
5.2.3

Indícios identitários ................................................................................................ 146

5.2.3.1 Ingrid e suas múltiplas vozes ..................................................................................146
5.2.3.2 Professor Lucas e a interação .................................................................................150

6.

PARA NÃO CONCLUIR: UMA BREVE PARADA PARA REFLETIR
SOBRE AS IMPLICAÇÕES DESSA PESQUISA PARA O ESTUDO
SOBRE IDENTIDADE E PARA O ENSINO DE LÍNGUAS EM EAD .........162
REFERÊNCIAS .....................................................................................................166
APÊNDICES ...........................................................................................................173
ANEXOS ..................................................................................................................180

11

1. INTRODUÇÃO
A Educação a Distância é uma modalidade de ensino que surgiu com as mudanças e
transformações globais, influenciadas por motivações socioeconômicas que antes eram
alicerçadas pelo aspecto da estabilidade e hoje sofre a interferência da presença da instabilidade
e da fragmentação, um aspecto presente da nossa contemporaneidade (BAUMAN, 2001;
HALL, 2006).
A construção identitária do sujeito (CORACINI, 2000; WOODWARD, 2014; HALL,
2004) que está inserido nessa sociedade fragmentada, fluida e instável (BAUMAN, 2001;
HALL, 2006) é influenciada por essas transformações e faz-nos refletir também sobre o
movimento de construção e reconstrução das identidades do/a professor/a que atua na escola e
tem como um dos seus objetivos formar cidadãos inseridos nesse contexto (MARCELO, 2009).
Segundo Bauman (2001, p.95), o “espaço perdeu sua qualidade restrita e é facilmente
transposto tanto na sua versão ‘real’ como na sua versão ‘virtual’”. Essas transformações
provocaram questionamentos sobre como são as representações do/a professor/a da EaD e como
se constroem suas identidades, uma vez que essa modalidade de ensino tem como característica
a separação espaço-temporal entre o/a professor/a e o/a aluno/a e o dinamismo dos ambientes
virtuais de aprendizagem. Essas alterações provocaram também mudanças na postura do
docente, que assume uma diversidade de papéis frente aos avanços tecnológicos dessa
modalidade (BELLONI, 2008).
Partindo desse pressuposto, por se tratar de uma educação em que há uma separação de
espaço e tempo, a observação das práticas linguístico-discursivas apresentadas na EaD é
importante para a reflexão sobre as identidades do/a professor/a, visto que “a palavra é capaz
de registrar as fases transitórias, mais efêmeras das mudanças sociais” (BAKHTIN, 2014, p. 9).
Levando em consideração esses aspectos da linguagem, a escolha do gênero consígnia1 para
essa pesquisa se deu porque ela, no ambiente virtual de aprendizagem Moodle2, funciona como
1

Esse termo é usado com frequência na educação a distância. Há poucos registros de estudos sobre conceito e
características desse termo. O texto “O mistério da consígnia”, da autora Cristiane Zuan Esteves, publicado no
blog http://lumeopovoempe.wordpress.com/2011/08/29/o-misterio-da-consignia/, foi o estudo mais significativo
do ponto de vista da origem e definição. Segundo a autora, essa palavra é de origem francesa e significa ordem,
instrução, “orientações ou pressupostos sobre determinado assunto ou atividade que devem ser seguidos para sua
correta execução”. O interessante é que o termo é bastante usado em textos pedagógicos e teatrais, porém sem
nenhum estudo mais aprofundado sobre esse gênero. Na EaD, a consígnia pode ser conceituada como um texto
injuntivo (MARCUSCHI,2008) porque pode ser usada para apresentar encaminhamentos das atividades propostas
pelo professor, no entanto, esse texto pode servir também de uma ponte para estabelecer um diálogo com os alunos
nas aberturas das semanas, demonstrando seu caráter misto.
2

Moodle é uma plataforma de aprendizagem a distância, baseada em um software livre que incorpora ferramentas
virtuais (LEVY, 1999).

12

a voz do/a professor/a numa linguagem escrita, se compararmos com a voz do/a professor/a na
interação face a face da modalidade de ensino presencial, pois é “na tentativa de rearticular a
relação entre sujeito e práticas discursivas que a questão da identidade [...] volta a aparecer.”
(HALL, 2014, p. 105).
Desse modo, o gênero consígnia, enunciados de abertura das semanas e das atividades,
constitui uma forma de diálogo do/a professor/a com os alunos/as para que o ambiente não se
caracterize apenas como uma listagem de textos e atividades. A partir desses enunciados,
podemos refletir sobre a construção da identidade do/a professor/a de Educação a Distância,
pois, segundo Bakhtin (2014, p. 126), a enunciação resulta de uma interação verbal de um ato
de fala imediato que pode ser determinado por uma situação imediata ou por um contexto mais
amplo, aspectos esses que constituem uma comunidade linguística.
Assim, a necessidade de reflexão sobre a construção das identidades docentes da
modalidade a distância através das consígnias se dá à medida que se discute o contexto de
evolução em que se encontra a EaD, a partir do crescente uso das tecnologias digitais e das
redes de comunicação interativa, evidenciando assim sua relação com o saber (LEVY, 1999).
Essa evolução da Educação a Distância, que começou como um ensino por
correspondência, no final do século XIX, até chegar, nos dias atuais, como uma modalidade de
ensino que utiliza a internet para proporcionar um aprendizado mais interativo (BELLOINI,
2008), evidencia uma necessidade de que essa forma de educação acompanhe às transformações
da contemporaneidade.
Para o/a professor/a estabelecer essa interação que se ajuste a uma modalidade de ensino
que carece de uma superação de espaço e de tempo, sem a presença física do/a professor/a na maior
parte do curso, deve haver, nesse processo de ensino-aprendizagem, uma atenção voltada para
linguagem, empregada pelo/a professor/a nos gêneros discursivos do ambiente virtual. E esse
ambiente virtual funciona como um canal de interação, mediado pela palavra articulada nos
gêneros3 que permeiam essa modalidade de ensino, o que, ao mesmo tempo, demanda formações
identitárias próprias. Desse modo, essas interações linguístico-discursivas apontam para as
identidades docentes na Educação a Distância, pois, segundo Hall (2006, p.109), as identidades
são construídas no discurso e para compreendê-las é necessário levar em conta que são produzidas

3

Esse trabalho assume a concepção de gênero defendida por Bakhtin (2011). Segundo o autor, o gênero discursivo
contém uma perspectiva dialógica estabelecida na relação entre língua, contexto sócio-histórico e ideologia, pois
“o emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos
integrantes desse ou daquele campo da atividade humana (BAKHTIN, 2011, p. 261).

13

no interior das formações e práticas discursivas específicas em determinados locais históricos e
institucionais específicos.
Assim, a construção das identidades docentes, mediada pelo discurso e por estar sempre
interligada ao caráter dinâmico dessa profissão, é um processo contínuo. Essas identidades se
originam do contexto e movimento histórico, da construção e reconstrução da prática
pedagógica e dos saberes docentes que constituem essa profissão (PIMENTA, 2012).
Por saber docente, entende-se a noção de que o saber dos/as professores/as está
intrinsicamente ligado à pessoa e à sua identidade, à experiência e história de vida e profissional
e aos sujeitos que fazem parte do processo educacional (TARDIF, 2014). De acordo com essas
características, esses saberes, segundo o autor, resultam da articulação no fazer pedagógico
entre o social e o individual, pois eles (os saberes) se manifestam em relações complexas entre
professor/a, aluno/a e comunidade escolar, visto que “é impossível compreender a natureza do
saber dos professores sem colocá-lo em íntima relação com o que os professores, nos espaços
de trabalho cotidianos, são, fazem, pensam e dizem” (TARDIF, 2014, p. 15).
Mediante essa contextualização inicial e baseada na perspectiva teórica da Linguística
Aplicada (MOITA LOPES, 2006), a presente pesquisa tem como objetivo refletir, a partir da
análise das práticas linguístico-discursivas do gênero consígnia presente no ambiente virtual
Moodle, sobre a construção da identidade do/a professor/a da Educação a Distância do curso
de Letras do programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), oferecido pelo Instituto Federal
de Alagoas (IFAL), nos anos de 2014 e 20154.
A motivação para a realização desse estudo partiu de uma inquietação da pesquisadora
quando foi convidada para trabalhar na UAB/IFAL como revisora dos textos dos ambientes dos
cursos de Letras e Biologia. Ao conversar com a coordenadora sobre a função e as atividades
que iria exercer, foi apresentada ao termo consígnia, termo esse que nunca tinha ouvido e que
era tão usual para os profissionais da EaD da UAB/IFAL. Sabia que deveria revisar os
ambientes de aprendizagem construídos pelos/as professores/as, mas não sabia o que eram essas
consígnias e nem percebia a importância desses enunciados para a EaD.
Esse desconhecimento sobre o significado desse termo consígnia e de muitos que fazem
parte desse contexto educacional estimulou a pesquisadora a fazer uma pesquisa sobre o
conceito e pressupostos teóricos desse gênero. O resultado dessa pesquisa foi a constatação da

4

O estudo em questão se deu a partir da análise das consígnias de três disciplinas: Leitura e Produção de Textos e
Fundamentos da Linguística I, que foram ministradas em 2014, e Sociolinguística em 2015.

14

não existência desse termo nos principais dicionários5, nem estudos ou trabalhos científicos
sobre esse gênero, principalmente, trabalhos ligados ao ambiente virtual de aprendizagem,
apesar da importância de tal gênero para a construção desses ambientes virtuais e para a reflexão
sobre questões ligadas à formação e identidade docente.
Ainda sobre a busca pela utilização desse gênero, em alguns espaços, como, por
exemplo, na EaD da Universidade Federal de São Carlos, as consígnias são denominadas de
informações mínimas sobre uma unidade de ensino e sobre as atividades e, no Centro de
Educação a Distância da Universidade de Federal de Juiz de Fora, como mapa referencial.
Nosso trabalho entende que as consígnias não são apenas informações ou instruções passadas
no ambiente virtual de aprendizagem, mas uma forma de interação entre professor/a e aluno/a
numa forma de construção colaborativa de conhecimento.
Embora as consígnias possuam, em sua base, características de um texto injuntivo6, na
EaD, elas se configuram como um gênero de tipologia mista7, por ser usada não somente para
apresentar as atividades propostas pelo/a professor/a, mas também como uma forma de
estabelecer uma interação com o/a aluno/a, pois, como já foi dito, elas funcionam como a voz
do/a professor/a no ambiente virtual.8
Dessa forma, mesmo não conhecendo os/as professores/as pessoalmente, as consígnias
nos dizem muito sobre eles/as, sua forma de interagir com os/as alunos/as, suas metodologias
adotadas a fim de contribuir para o processo de ensino-aprendizagem dos/as discentes, além de
apresentarem indícios identitários desses/a professores/as.
Surgiu então a necessidade de pesquisar sobre a articulação entre linguagem, contexto
sócio-histórico e identidade, uma vez que é possível, a partir dessa relação, compreender a
linguagem “como constitutiva da vida social, em que os indivíduos passam a ser compreendidos
como agindo em práticas discursivas específicas que os constituem em certas direções de forma
situada e contingente” (MOITA LOPES, 2002, p. 13).

5

Dicionário Aurélio (2010) e Luft (1998), http://michaelis.uol.com.br/, https://dicionariodoaurelio.com/,
https://www.dicio.com.br/
6
O texto injuntivo, segundo Marcuschi (2008), tem como principal função passar instruções e encaminhamentos.
7
Optamos por utilizar o termo dimensão para nos referirmos às sequências tipológicas que se apresentam no
gênero consígnia, por levar em consideração que essas sequências não são fixas nesses enunciados, como por
exemplo: uma consígnia de uma atividade proposta pode ter um sequência injuntiva, uma descritiva e uma
expositiva, por outro lado pode apresentar apenas uma sequência injuntiva e descritiva.
8
Para estabelecer a interação há também, no ambiente virtual, a possibilidade de se usar elementos linguísticointeracionais verbais e não-verbais como imagens, onomatopeias (reprodução de som através de um fonema ou
palavra), o internetês ou netspeak (linguagem simplificada e informal que usa abreviações, emoticons, códigos,
etc.

15

Desse modo, para essa pesquisa, é relevante a discussão de algumas categorias como
gênero discursivo, consígnia, identidade e identidade docente. Segundo Bakhtin (2011, p. 262263), o gênero do discursivo apresenta uma relativa estabilidade de enunciados (orais e
escritos), cuja característica principal é ser de natureza concreta e única, construídos por
determinados campos da atividade humana, tendo como elementos fundamentais para a sua
construção o conteúdo, o estilo e a composição. Esses elementos, quando relacionados às
consígnias, refletem as condições e finalidades de um determinado gênero que se relacionam
com as situações de interação de uma determinada esfera social (no caso do foco deste estudo,
os cursos da UAB/IFAL, pertencente à modalidade de ensino a distância).
Como as identidades são construídas no discurso no interior das formações e práticas
sociais (HALL, 2014), as consígnias, como gênero discursivo, apresentam indícios da
identidade docente. É interessante destacar o caráter dinâmico dessa profissão, bem como a sua
construção que vem de uma significação social numa época que evidencia a tecnologia e que
convive com a revisão de fronteiras entre duas modalidades de ensino: a presencial (tradição)
e a modalidade a distância (caracterizada pelo aspecto emergente e virtual). Outro aspecto que
contribui para a construção da identidade docente é o significado que cada professor atribui a
sua prática profissional.
Diante dessa motivação, as questões que nortearam esse estudo foram:
1) Como se realizam as práticas linguístico-discursivas das consígnias no ambiente virtual
de aprendizagem da UAB/IFAL?
2) Que identidades docentes são constituídas por essas práticas?
3) Quais são as implicações dessas identidades para a formação docente na EaD?
Dessa forma, a análise do objeto de estudo se dará numa perspectiva dialógica da
linguagem (BAKHTIN, 2014), visando compreender a relação entre prática pedagógica,
saberes docentes, características identitárias do/a professor/a e interação entre os/as
interlocutores/as desse processo educativo. Para esse estudo, adotamos como objetivos
específicos:
1) Analisar as práticas linguístico-discursivas das consígnias do ambiente virtual de
aprendizagem da UAB/IFAL;
2) Identificar quais são as identidades docentes que se evidenciam no desenvolvimento
dessas práticas;
3) Identificar possíveis implicações dessas identidades observadas para a formação
docente na EaD.

16

Como pressupostos metodológicos, esse estudo possui caráter de uma pesquisa de
natureza qualitativa por apresentar uma realidade social como fonte direta de dados, o processo
tem uma relevância maior do que o resultado e o pesquisador é visto como instrumento-chave
(TRIVINÕS, 1987). Seguindo esse pressuposto, foi realizado um estudo de caso, que procura
fazer uma investigação abrangente sobre o sujeito ou grupo escolhido (LEFFA, 2006) e que
possibilitou fazer reflexões sobre as identidades do/a professor/a nas práticas linguísticodiscursivas do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
Para essa pesquisa, utilizamos como procedimentos para coleta de informações: os
textos produzidos no gênero discursivo do ambiente virtual em estudo (as consígnias9 das
atividades e da abertura das semanas), um questionário semiaberto aplicado aos/às
professores/as e aos/às alunos/as para conhecer aspectos relevantes como idade, profissão,
endereço, formação acadêmica, características importantes para uma pesquisa sobre identidade
e uma entrevista semiestruturada com os/as professores/as com o intuito de conhecer a visão
que cada professor/a tem sobre a sua prática docente e a sua concepção sobre a construção da/s
identidade/s docente/s.
A presente dissertação foi construída em cinco seções organizadas da seguinte forma: a
seção I consiste na introdução, a seção II em que se configuram os pressupostos teóricos que
fundamentam nossa discussão sobre relação entre a concepção de língua/linguagem, gênero
discursivo e interação na perspectiva de Bakhtin (2014), o conceito de identidade, segundo
Bauman (2001; 2005), Hall (2006, 2014) e Woodward (2014), e identidade e saberes docentes,
segundo Pimenta (2002, 2012), Nóvoa (2013) e Tardif (2014), relacionando-os ao contexto de
ensino-aprendizagem da EaD.
Logo em seguida, temos a seção III que apresenta um breve histórico sobre a Educação
a Distância, suas peculiaridades e os gêneros que lhe são característicos. A seção IV apresenta
a metodologia adotada, apontando o contexto, o objeto de estudo e a caracterização dos sujeitos
envolvidos. Já a seção V compreende a análise das consígnias produzidas pelos professores/as,
dos questionários aplicados aos/as professores/as e alunos/as e das entrevistas feitas com os
docentes, fundamentada pelo referencial teórico apresentado. E, por fim, as considerações finais
que apresentam e ressaltam a importância de refletirmos sobre a identidade docente a partir das
práticas linguístico-discursiva presentes no gênero consígnias.

As consígnias analisadas foram coletadas no AVA – Moodle das disciplinas: Leitura e Produção de texto, do
professor Lucas (27 consígnias), polo São José da Laje (2014), Sociolínguística, da professora Ingrid (17
consígnias), polo Maceió (2015) e Fundamentos da Linguística I, do professor Fernando (14 consígnias). Para
preservar a identidade dos sujeitos de pesquisa, os nomes dos professores aqui citados são fictícios.
9

17

Desse modo, esse trabalho pode contribuir para a discussão sobre o ensinoaprendizagem da modalidade a distância, pois, ao refletir sobre a construção dos discursos do
docente no gênero consígnia, podemos observar como ele/a se define como professor/a dessa
modalidade de ensino, como articula a sua linguagem verbal ou não verbal para interagir com
o/a seu/sua interlocutor/a-aluno/a, como ele/a, a partir das ações pedagógicas expressas nas
práticas linguístico-discursivas, desenvolve os saberes docentes no intuito de preparar esses/as
alunos/as para serem futuros/as professores/as, mostrando, assim, a importância desse gênero
para a Educação a Distância e o cuidado que se deve ter com a construção desses enunciados
no ambiente virtual de aprendizagem, já que ele se configura a voz do professor na sala de aula
online. Assim, além de possibilitar a reflexão sobre aspectos e categorias acima descritas, esse
estudo pode contribuir também com a teoria e análise de gênero, uma vez que apresenta uma
análise de características e categorias da consígnia, um gênero tão importante para a EaD,
porém com uma incipiente pesquisa sobre seu uso e funções.

18

2. LÍNGUA, INTERAÇÃO E IDENTIDADE

Nesta seção, faremos uma discussão a partir da relação que se estabelece entre a
concepção de língua/linguagem (BAKHTIN, 2014), destacando o aspecto interacional, o
gênero discursivo e o conceito de identidade (BAUMAN, 2001, HALL, 2014) numa
perspectiva de reflexão sobre os indícios identitários do/a professor/a e sua articulação com o
saber docente que se evidenciam nessa relação de conceitos/categorias.

2.1 Língua/Linguagem: uma perspectiva discursiva

Somos seres sociais e as relações com o outro e com o ambiente natural são sempre
mediadas pela linguagem. Como essa pesquisa tem o intuito de refletir sobre o tema identidade
a partir das práticas linguístico-discursivas na Educação a Distância, faz-se necessário discorrer
sobre a concepção de língua/linguagem adotada nesse estudo. De acordo com Bakhtin (2014),
a linguagem é vista como a verbalização da experiência vivida, visto que os enunciados
produzidos carregam em si a dimensão ideológica10, pois os significados que emergem desses
enunciados vêm sempre acompanhados por um posicionamento social e valorativo adquirido
ao longo dessa vivência.
Assim, as relações estabelecidas entre os sujeitos organizados socialmente se constroem
através da linguagem e suas significações. A realidade nunca será dada de forma crua, direta,
sempre nos será dada, segundo o autor, a partir da dimensão axiológica. Nesse sentido,
observamos a importância do aspecto valorativo que é dado à linguagem, pois

esse aspecto semiótico e esse papel contínuo da comunicação social como fator
condicionante não aparecem em nenhum lugar de maneira mais clara do que na
linguagem[...] A palavra é o modo mais puro e sensível de relação social. (BAKHTIN,
2014, p.36)

Nesse sentido, se as significações são construídas nessas relações estabelecidas social e
historicamente, os sujeitos dessas relações estão marcados pela diversidade de valores
construídos pelas/nas trocas de experiências através da linguagem. Ao relacionarmos essa

10

O conceito de ideologia segue a concepção de Bakhtin (2014, p. 33), quando esse assume que o que é ideológico
se dá no interior dos campos da atividade intelectual humana e sempre expressa um posicionamento social e de
valor: “Tudo que é ideológico possui um valor semiótico [...] Cada campo de criatividade ideológica tem seu
próprio modo de orientação para a realidade e refrata a realidade à sua maneira. Cada campo dispõe de sua própria
função no conjunto social”.

19

concepção com o contexto de ensino-aprendizagem, podemos dizer que os enunciados
produzidos pelos/as professores/as na relação com seus/as interlocutores(as)/alunos(as) serão
atravessados por valorações e interesses sociais marcados pela posição que cada um/a ocupa
nesse contexto educacional, uma vez que

se situarmos os sujeitos em suas práticas discursivas, fica claro a relevância do
processo sócio-histórico de construção de seus corpos e de sua conduta social. Fica
claro também como os sentidos e crenças produzidos em relação a eles comparecem
no momento a momento da interação (FABRÍCIO; MOITA LOPES, 2002, p.13).

Podemos dizer que a construção identitária do sujeito sempre estará transpassada pelo
caráter instável da dinâmica das relações humanas. Dessa forma, esse trabalho assume a
concepção de língua defendida por Bakhtin (2014), não como um sistema abstrato de regras
gramaticais, mas como um fenômeno que reflete/refrata índices e valores sociais construídos
historicamente por um grupo social.
Assim, o que o autor chama de língua não é um sistema abstrato de formas linguísticas,
nem um fenômeno da enunciação monológica isolada, mas a constituição de três aspectos da
comunicação verbal: contexto real, fenômeno social e interação verbal (BAKHTIN, 2014).
A partir dessas características, o aspecto heterogêneo da língua deve ser levado em
consideração, quando a linguagem está em estudo, já que os sujeitos que a utilizam são
constituídos por vozes sociais resultantes da experiência de vida e da relação com o outro. E é
no discurso que essas vozes aparecem, pois “os processos discursivos constituem fonte da
produção dos efeitos de sentido no discurso e a língua é o lugar material em que se realizam os
efeitos de sentido” (BRANDÃO, 1998, p. 35).
Sendo assim, como somos envolvidos em diferentes contextos sociais, assumimos
diferentes posições de acordo com esses contextos. Podemos ser pais, amigos, professores,
clientes, alunos, chefes, etc. E se o discurso é o espaço no qual são produzidas essas
significações (BRANDÃO, 1998), podemos dizer que essas vozes sociais emergem desse
processo discursivo e é através dele que conseguimos nos posicionar como sujeitos inseridos
em um contexto.
Podemos citar as características dos discursos apresentadas por Maingueneau (2004)
para corroborar a perspectiva adotada por essa pesquisa. Segundo o autor, o discurso é uma
organização não apenas situada na frase, ele é orientado para o outro, exige uma
contextualização, é assumido por sujeitos socialmente constituídos e, por isso, apresenta uma
heterogeneidade discursiva.

20

Conforme Maingueneau (2004, p. 52-53), essa orientação do discurso se apresenta como
uma finalidade, ou seja, o discurso se constrói a partir de um objetivo e é orientado para alguém
ou para algum lugar. Esse objetivo se concretiza em forma de ação, pois, de acordo com o autor
“falar é uma forma de ação sobre o outro e não apenas uma representação do mundo” (2004,
p.53). Para ratificar essa característica do discurso, o linguista apresenta as reflexões dos
filósofos Austin (1962) e Searle (1969) que estudaram a problemática dos atos da linguagem,
mostrando que

[...]toda enunciação constitui um ato (prometer, sugerir, afirmar, interagir, etc.) que
visa modificar uma situação. Em nível superior, esses atos elementares se interagem
em discursos de um gênero determinado (um panfleto, uma consulta médica, um
telejornal, etc.) que visam produzir uma modificação nos destinatários.
(MAINGUENEAU, 2004, p. 53).

Dessa forma, a construção de uma consígnia constitui um ato/ação do/a professor/a
(orientar, sugerir, explicar, perguntar) direcionado/a ao/à aluno/a no contexto da sala de aula
online. Podemos dizer que essa ação se realiza de acordo com uma intenção discursiva do
falante que
é determinada pela especificidade de um dado campo da comunicação discursiva, por
considerações semântico-objetais (temáticas), pela situação concreta da comunicação
discursiva, pela composição pessoal de seus participantes, etc. (BAKHTIN, 2011, p.
282).

Nesse excerto, observamos mais três aspectos característicos de um discurso que
também são apresentados por Maingueneau (2004). O primeiro é a importância do contexto
para a construção discursiva. O enunciado se dá em uma situação concreta, desse modo, “não
se pode atribuir um sentido a um enunciado fora de contexto” (MAINGUENEAU, 2004, p. 54).
O segundo diz respeito ao locutor ou sujeito do enunciado, pois, de acordo com o autor:

O discurso só é discurso enquanto remete a um sujeito, um EU, que se coloca como
fonte de referências pessoais, temporais, espaciais e, ao mesmo tempo, indica que
atitude está tomando em relação àquilo que diz e em relação a seu co-enunciador.
(MAINGUENEAU 2004, p. 55).

Assim, o discurso é assumido por um sujeito que se coloca como aquele que assume
uma posição de referência e que apresenta a atitude que está tomando no seu enunciado, ou
seja, ele se apresenta como o responsável pelo que está dizendo, utilizando ou não uma

21

modalização e com o seu co-enunciador11 atribuído a outro a responsabilidade do enunciado
como argumento para a construção de seu discurso.
Se associarmos esse aspecto com o contexto de sala de aula online, o/a professor/a, ao
produzir a consígnia o faz assumindo uma posição de sujeito responsável pelo enunciado,
atribuindo-lhe uma característica de verdadeiro para auxiliar o processo de ensinoaprendizagem e, por vezes, chama para essa construção discursiva a presença de autores e
pesquisadores para atestar a veracidade de seu enunciado, uma vez que o seu interlocutor (o/a
aluno/a) assume, nesse ambiente virtual de aprendizagem, uma posição de aprendente que tem
as consígnias como auxílio e encaminhamento para o estudo e pesquisas necessárias ao seu
processo de aprendizagem.
Isso nos leva a considerar o terceiro aspecto do discurso apontado acima que é a
multiplicidade de vozes que cada enunciado traz consigo. Como diz Bakhtin (2011, p. 330), há,
no discurso,

as relações dos enunciados com a realidade concreta, com o sujeito real falante com
outros enunciados, relações que pela primeira vez tornam os enunciados verdadeiros,
falsos, belos, etc. [...] Na relação criadora com a língua não existem palavras sem voz,
palavras de ninguém. Em cada palavra há vozes às vezes distantes, anônimas, quase
impessoais [...], quase imperceptíveis, e vozes próximas, que soam
concomitantemente.

Por essa razão, só conseguimos atribuir sentido a um discurso se for estabelecida uma
relação com outros discursos, pois um enunciado não é construído do nada, ele sempre está
relacionado com uma situação concreta que se dá em um determinado contexto que, por sua
vez, estabelece uma inter-relação com outros contextos e discursos. Dessa forma, “para
interpretar um enunciado, é necessário relacioná-lo a muitos outros – outros enunciados que
são comentados, parodiados, citados, etc.” (MAINGUENAU, 2004, p. 55).
Relacionando essa característica à sala de aula online, no contexto da EaD, o/a
professor/a ao construir a consígnia se vale de toda uma bagagem de discursos adquirida no
percorrer de sua vida social, acadêmica e profissional para construir enunciados que contribuam
para o processo de ensino-aprendizagem e, às vezes, vale-se também de vozes de outros autores
para referendar o seu enunciado, como argumento de autoridade.

11

O termo co-enunciador é usado por Maingueneau (2004) no lugar de destinatário, porque, segundo o autor, ao
assumir uma concepção de discurso como interatividade, “torna-se difícil nomear ‘destinatário’ o interlocutor,
pois, assim, a impressão é a de que a enunciação caminha em sentido único, que ela é apenas a expressão do
pensamento de um locutor que se dirige a um destinatário” (MAINGUENEAU, 2004, p. 54)

22

Toda essa construção da consígnia se configura em um texto didático do ambiente
virtual que abrange desde a apresentação da disciplina até a orientação para as atividades
propostas pelo/a professor/a. Desse modo, esses enunciados têm como função principal a
interação entre professor/a aluno/a no sentido de orientar sobre o conteúdo a ser estudado e as
atividades para a construção do conhecimento de acordo com cada disciplina.
Sendo assim, como a presença do interlocutor tem um papel de suma importância para
a construção de um enunciado e, no contexto da educação, em especial nessa pesquisa, a EaD,
faz-se necessário uma reflexão sobre os aspectos interacionais estabelecidos entre os sujeitos
do discurso no processo de ensino-aprendizagem que faremos no item seguinte.

2.2 O aspecto interacional da linguagem

No âmbito dessa pesquisa, a voz do/a professor/a no ambiente virtual de aprendizagem
é direcionada ao/à aluno/a, ambos ocupando posições sociais permitidas pelo contexto da
Educação a Distância: o/a professor/a, aquele/a que tem a posição do saber e o/a aluno/a que
assume uma posição de aprendente.
Dessa forma, como as significações são atribuídas na evolução da história, marcada por
valorações construídas a partir das experiências humanas, daí o caráter dinâmico e concreto da
língua, podemos dizer que, para o estudo sobre identidade, é imprescindível discutir o aspecto
intencional do discurso, já que essas experiências humanas e sua valorização social são
materializadas nos gêneros do discurso, apresentando assim indícios de uma construção
identitária e, no nosso estudo, indícios da identidade do professor na Educação a Distância.
Sobre esse aspecto intencional do discurso, Bakhtin (1998, 96- 97) argumenta que:

[...] não é a composição linguística neutra da língua que é estratificada e diferenciada,
mas as suas possibilidades intencionais é que são espoliadas: elas são realizadas em
direções definidas, são carregadas de conteúdos determinados, concretizam-se,
especificam-se, impregnam-se de apreciações concretas, unem-se a determinados
objetos, a âmbitos expressivos de gêneros e profissões.

Nesse sentido, o sujeito, na sua relação eu/tu da interação verbal, sempre direciona seu
dizer para o outro, porque há sempre a intenção de respondermos para outro discurso. Daí o
caráter dialógico do discurso que é constituído através dessas respostas ativas que se apresentam
a partir de vozes sociais, quando os interlocutores desses discursos assumem posições sociais
de acordo com os campos sociais a que pertencem (BAKHTIN, 2011).

23

Corroborando as palavras de Bakhtin (2011), Maingueneau (2004), ao apresentar
características do discurso, expõe em seu texto, o aspecto da interatividade. Para ele,
Toda enunciação, mesmo produzida sem a presença de um destinatário 12, é, de fato,
marcada por uma interatividade constitutiva (fala-se também de dialogismo)13, é uma
troca, explícita ou implícita, com outros enunciadores, virtuais ou reais, e supõe
sempre a presença de uma relação à qual constrói seu próprio discurso.
(MAINGUENEAU, 2004, p. 54)

Essa produção do enunciado leva em consideração as condições de produção
(GERALDI, 1996): para quem está escrevendo (o/a interlocutor/a – aluno/a), para que dizer (a
finalidade do enunciado para o contexto de ensino-aprendizagem), como dizer (adequação da
linguagem no ambiente virtual de aprendizagem, sempre levando em consideração o alunado
como público bastante diversificado), o que dizer (adequação do conteúdo a ser expresso de
acordo com o projeto do curso em questão), pois, segundo Bakhtin (2014, p. 116), todo
enunciado é constituído por um sujeito e dirigido a alguém, que pode ser um interlocutor real
ou um interlocutor médio.
Desse modo, ainda citando Bakhtin (2014), o sujeito, ao construir um enunciado, leva
em consideração o contexto imediato em que estão inseridos os interlocutores (eu-outro), porém
essa interlocução está sempre atrelada ao contexto mais amplo, já que os valores sóciohistóricos são partes constituintes do enunciado, pois somos construídos socialmente e, segundo
o autor,

A enunciação enquanto tal é um puro produto da interação social, quer se trate de um
ato de fala determinado pela situação imediata ou pelo contexto mais amplo que
constitui o conjunto das condições de vida de uma determinada comunidade
linguística (BAKHTIN, 2014, p. 126).

Assim, como todo dizer é orientado para uma resposta, o caráter dialógico do discurso
remete à importância da interação verbal que se dá na dinâmica do processo de vozes sociais e
no complexo das relações entre pessoas socialmente organizadas, pois,

Toda compreensão da fala viva, do enunciado vivo é de natureza ativamente
responsiva (embora o grau de ativismo seja bastante diverso); toda compreensão é
prenhe de resposta, e nessa ou naquela forma gera obrigatoriamente: o ouvinte se torna
falante (BAKHTIN, 2015, p. 272).

12

Como já foi apresentado, Maingueneau (2004) utiliza esse termo, porém faz uma ressalva para troca por coenunciador.
13
Grifo do autor

24

Esse aspecto da compreensão ativa aponta para outro traço essencial do discurso,
segundo Bakhtin (2011), que é o direcionamento desse discurso, o seu endereçamento,
representado pelo interlocutor determinado pelo campo da atividade a que o enunciado se
refere. Esse endereçamento direciona a forma como vai ser construído o enunciado, sua forma
de expressão, seu estilo para que a compreensão discursiva aconteça.
Esses aspectos interacionais dos discursos no processo de ensino-aprendizagem nos
remetem para o fato de que a construção do enunciado nesse contexto educacional se dá nas
interações à medida que o sujeito (professor/a) se vale da linguagem para interagir com o outro.
Como a Educação a Distância, configurada no ambiente virtual de aprendizagem numa
sala de aula online, constitui instâncias públicas de uso da linguagem, há nessa modalidade uma
heterogeneidade de sujeitos envolvidos no processo interativo da linguagem, pois, conforme
Geraldi (1996, p. 39), essas instâncias

[...] implicam diferentes estratégias e implicam também a presença de outras
variedades linguísticas, uma vez que as interações não se darão mais somente no
interior do mesmo grupo social, mas também com sujeitos de outros grupos sociais
(autores de textos, por exemplo). E outros grupos sociais construíram também
historicamente outras categorias de compreensão da realidade. A aprendizagem destas
se dará, não sem contradições, concomitantemente à aprendizagem da linguagem
utilizada em tais instâncias.

Isso nos leva a crer que o processo de aprendizagem passa por diferentes processos
interlocutivos que envolvem a escolha de diferentes variedades linguísticas 14ao se construir um
enunciado com o intuito de estabelecer uma interação com o/a seu/sua interlocutor/a (aluno/a).
Nessa perspectiva, Geraldi (1996) elenca quatro características como instância pública que se
relacionam com as discussões sobre a interação verbal e o ensino-aprendizagem:

a)

atendem a objetivos imediatos (satisfação de necessidades de compreensão do
mundo);
b) interações à distância, no tempo e no espaço implicando também interlocutores
desconhecidos;
c) referência a um sistema de referência nem sempre compartilhados, com
categorias abstratas ou mais sistemáticas;
d) privilégio da modalidade escrita. (GERALDI, 1996, p. 43).

14

Entende-se por variedades linguísticas (GERALDI, 1996, p. 75) o registro formal e informal da linguagem, as
variedades regionais e sociais, oralidade e escrita. O autor, ao falar sobre o caráter de movimento contínuo de
produção das variedades, salienta: “aceitando-se esta visão de movimento histórico de constituição das
variedades linguísticas e aceitando-se que o entrecruzamento de variedades é uma constante social, pode-se
formular um projeto de correlação entre variedades linguísticas e ensino que tenha no horizonte este processo de
contínua mudança das formas verbais”(GERALDI, 1996, p. 60).

25

Nessa perspectiva, no processo de ensino-aprendizagem na sala de aula online, o/a
professor/a pode se utilizar das diferentes formas de interação facilitadas pelos usos de
variedades linguísticas para se fazer compreender. E como o ambiente virtual de aprendizagem
é constituído em sua grande maioria pela linguagem escrita, a interação entre professor/a e
aluno/a se dará nessa instância.
Sobre esse aspecto interacional da EaD, a autora Carmem Maia (2007) traz uma
discussão sobre a distância transacional15 do ambiente virtual de aprendizagem. Para a autora,
nessa modalidade de ensino, o que pode afetar a aprendizagem não é a distância física e
temporal entre professor/a e aluno/a, mas como as relações pedagógicas e psicológicas são
estabelecidas na educação a distância, visto que essas relações se configuram como uma nova
forma de “transação” estabelecida, principalmente, pela linguagem escrita e, no caso da nossa
pesquisa, pelas consígnias.
Por essa razão, o/a professor/a ao construir o seu enunciado, escolhe as formas de
interlocução para que seu/sua interlocutor/a (aluno/a) compreenda o seu texto e as ações e
conhecimentos ali expressadas. Para isso, o/a docente também leva em consideração o contexto
do curso de licenciatura em Letras e o público que é bastante diversificado. Nesse sentido, por
se tratar de um contexto acadêmico, há uma predominância da variedade formal na construção
desses enunciados. O que não quer dizer que não se possa utilizar outra variedade para
estabelecer essa interação, pois, a sala de aula corresponde “a diferentes contextos sociais das
interações, e o trabalho linguístico que neles ocorre caracteriza-se diferentemente” (GERALDI,
1996, p. 42).

Esses processos de interação são organizados e significados através dos gêneros do
discurso, pois, segundo Bakhtin (2011), moldamos o nosso discurso em função do campo da
comunidade discursiva, das considerações temáticas que queremos exprimir e das
representações que fazemos do nosso interlocutor, uma vez que

Para o falante, os gêneros constituem-se como índices sociais para a construção do
enunciado (quem sou eu, quem é o meu interlocutor, como este me vê, o que dizer,
como dizer, para que etc.). Para o interlocutor, os gêneros funcionam como um
horizonte de expectativas (de significação), indicando, por exemplo, a extensão
aproximada da totalidade discursiva, sua determinada composição, bem como os
aspectos da expressividade do gênero e do enunciado (RODRIGUES, 2005, p.166).

15

Falaremos um pouco mais sobre esse aspecto no item 2.4.2 As identidades docentes e a construção da ação
pedagógica: a diversidade do saber docente, p. 38.

26

A dimensão da interação verbal, desse modo, é organizada numa estrutura
socioideológica, constituída por sujeitos socialmente situados e que agem em um contexto de
relações socioculturais, tendo como mediação a linguagem. Nessa perspectiva, os discursos,
como formas de expressão e interação entre seres, são, segundo Bakhtin (2011), construídos
em gêneros que apresentam forma linguística, tema e um estilo. Para ele, “cada época e cada
grupo social têm seu repertório de formas de discurso na comunicação sociológica”
(BAKHTIN, 2014, p. 44). Desse modo, faz-se necessário uma discussão sobre gênero
discursivo que faremos no item seguinte, visto que as reflexões sobre identidade docente
também se dará através das práticas linguístico-discursivas construídas no gênero consígnia.

2.3 O gênero discursivo: uma concepção dialógica

A língua possui um rico arsenal de recursos linguísticos que são neutros fora do
enunciado. O sujeito, de acordo com o seu projeto discursivo que está sempre vinculado a uma
situação concreta, escolhe esses recursos linguísticos que se concretizam em formas de
enunciados denominados, por Bakhtin (2011), de gêneros discursivos.
A noção de gênero do discurso, segundo o autor, contém uma perspectiva dialógica da
linguagem que é estabelecida na relação entre língua, contexto sócio-histórico e ideologia,
concepção importante para a reflexão da identidade docente, visto que essa reflexão não pode
ser dissociada da relação professor/a – aluno/a.
Os gêneros do discurso, para Bakhtin (2011, p. 262-263), apresentam uma relativa
estabilidade de enunciados (orais e escritos), cuja característica principal é ser de natureza
concreta e única, elaborados por determinados campos da atividade humana. Para ele, o
conteúdo (tema - objeto do discurso e sentido - outros enunciados), o estilo da linguagem
(seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua) e a construção
composicional (organização do discurso) refletem as condições e finalidades da escolha de um
determinado gênero discursivo relacionado às situações de interação de uma determinada esfera
social.
Há, portanto, uma intrínseca relação entre os gêneros e a esfera social de determinada
atividade humana, de modo que a constituição e funcionamento dos gêneros são condicionados
à situação de interação entre esses aspectos. Segundo Rodrigues (2005), a concepção de gênero
para Bakhtin não considera apenas as propriedades formais como aspecto para a definição e
distinção dos gêneros, pois estes “se constituem e se estabilizam historicamente a partir de

27

novas situações de interação verbal (ou outro material semiótico) da vida social que vão se
estabilizando, no interior dessas esferas” (RODRIGUES, 2005, p. 164-165).
Dada a diversidade e possibilidades de atividade humana, de acordo com Bakhtin (2011,
p. 262), há uma grande variedade de gêneros, pois eles se desenvolvem e se modificam à medida
que se modificam e complexificam os campos das esferas sociais. Esse aspecto nos remete a
outra característica que é a relativa estabilidade atribuída, por Bakhtin, ao gênero discursivo.
Em virtude dessa dinamicidade e mutação da atividade humana, a historicidade faz com que os
gêneros não sejam definidos de forma fixa. Eles são plásticos por ter a capacidade de adequar
às propriedades estáveis que lhes são próprias à proporção que se transformam conforme a
plasticidade e fluidez dos diversos campos da atividade humana, pois,
[...] as formas relativamente estáveis do dizer no interior de uma atividade qualquer
têm de ser abertas à contínua remodelagem; têm de ser capazes de responder ao novo
e à mudança. O repertório de gêneros de cada esfera da atividade humana vai
diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica
mais complexa (FARACO, 2009, p. 127).

Essa correlação entre as atividades humanas e as formas de dizer, a estabilidade e
transformação permite-nos perceber a heterogeneidade das práticas discursivas, que, segundo
Bakhtin (2011, p. 261), reflete as condições e finalidades de cada referida atividade a partir das
três dimensões acima apresentadas: tema, estilo e composição.
A primeira dimensão, o tema ou conteúdo temático, “é um sistema de signos dinâmico
e complexo, que procura adaptar-se adequadamente às condições de um dado momento da
evolução” (BAKHTIN, 2014, p. 134). Para a realização do tema, ou, no interior dela, conforme
o autor, a significação é condicionante por apresentar um aparato técnico, pois ela consiste nos
sentidos que as palavras carregam e são reiteráveis cada vez que são utilizadas. Nesse sentido,
Cereja (2008), ao refletir sobre tema e significação, segundo as concepções bakhtinianas,
apresenta a seguinte relação:

Enquanto a significação é por natureza abstrata e tende à permanência e à estabilidade,
o tema é concreto e histórico e tende ao fluido e dinâmico, ao precário, que recria e
renova incessantemente o sistema de significação, ainda que partindo dele. Se a
significação está para o signo – ambos virtualidades de construção de sentido da
língua - , o tema está para o signo ideológico, resultado da enunciação concreta e da
compreensão ativa, o que traz para o primeiro plano as relações concretas entre os
sujeitos (CEREJA, 2008, p. 202).

Assim, a significação apresenta a estabilidade de sentido e a possibilidade desse sentido
ser utilizado em diferentes situações. Já o tema, utilizando-se da significação, é concreto por

28

sua amplitude histórica. Nesse sentido, “é impossível traçar uma fronteira mecânica absoluta
entre a significação e tema. Não há tema sem significação, e vice-versa” (BAKHTIN, 2014, p.
134).
Nestes termos, o conteúdo temático, que se configura como o objeto do discurso, como
a orientação de sentido para a interação entre o gênero e seus interlocutores, é condicionado
pela segunda dimensão do gênero discursivo: o estilo que se configura em um querer dizer que
implica em uma intenção da forma do gênero, vinculada a uma situação concreta, pois

Em cada campo existem e são empregados gêneros que correspondem às condições
específicas de cada campo; é a esses gêneros que correspondem determinados estilos.
Uma determinada função (científica, técnica, publicitária, oficial, cotidiana) e
determinadas condições de comunicação discursiva, específicas de cada campo,
geram determinados gêneros[...] (BAKHTIN, 2015, p. 266).

Desse modo, o estilo é, ao mesmo tempo, individual e social, pois há uma relação
valorativa do falante com a produção do enunciado, porém, essa expressão valorativa foi
construída a partir da interação social. E essa maneira de colocar as informações de forma que
façam sentido para os interlocutores se realiza na escolha das formas composicionais.
Chegamos à terceira dimensão do gênero do discurso, a composição, que, para Bakhtin,
(2015, p. 282) tem uma importância maior, uma vez que organizamos e moldamos o nosso
discurso por meio das formas de gênero:

Quando ouvimos o discurso alheio, já adivinhamos o seu gênero pelas primeiras
palavras, adivinhamos um determinado volume (isto é, uma extensão aproximada do
conjunto do discurso), uma determinada construção composicional, prevemos o fim,
isto é, desde o início temos a sensação do conjunto do discurso que em seguida apenas
se diferencia no processo da fala (BAKHTIN, 2015, p. 283).

Assim, essa relação dialógica proporcionada pelo discurso se dá porque “cada
enunciado é um elo na corrente complexamente organizada de outros discursos” (BAKHTIN,
2015, p. 272). Quando o sujeito (o/a professor/a) constrói o seu discurso a partir de uma situação
concreta (aula online), ele/ela o faz com base na sua relação com outros discursos anteriormente
assimilados e já antecipando a resposta do/a seu/sua interlocutor/a destinatário/a (o/a aluno/a).
A esse propósito, a antecipação da resposta é condicionante para a escolha do gênero do
discurso, pois, segundo Bakhtin (2011, p. 301), “cada gênero do discurso em cada campo da
comunicação discursiva tem sua concepção típica de destinatário que o determina como
gênero”. Ou seja, a escolha do gênero discursivo, embora seja de certa forma subjetiva, é
determinada pela intenção discursiva ligada a uma situação concreta e sempre direcionada ao/à

29

seu/sua interlocutor/a. Ele/a (o interlocutor/a) é quem nos guia para o que vamos dizer. E os
sentidos que emergem nesses enunciados, nessa relação dialógica, nunca são os mesmos,
porque os/as interlocutores/as dessa relação dialógica são constituídos/as por contextos sóciohistóricos diferentes.
Outro aspecto na discussão sobre o gênero é o conceito de gêneros primários (simples)
e secundários (complexos). Para Bakhtin (2011, p. 263), os primários são formados na situação
comunicação mais imediata, menos sistematizada, como conversas sobre temas do cotidiano,
bilhete, carta, etc. Já os secundários se constituem em um convívio cultural mais complexo, no
contexto das ideologias mais formalizadas e organizadas no âmbito das esferas científica,
artística, sociopolítica, como romance, palestra, tese, etc.
O autor apresenta também o aspecto da hibridização dos gêneros, pois muitos gêneros
secundários assimilam e reelaboram diversos gêneros primários. O que nos remete a outra
característica, apresentada por Bakhtin, que é a natureza flexível e plástica dos gêneros e, por
consequência, a enorme diversidade de gêneros que, segundo Faraco (2009, p. 129),
Ele (Bakhtin)16 não se propõe fixar o que se move, estancar o que flui, nem estabelecer
limites claros para aquilo que é necessariamente impreciso, já que intrinsicamente está
vinculado à contingência das atividades humanas. A impressão dos limites e fronteiras
se reforça ainda mais [...], pelo destaque que ele dá, por exemplo, ao fato de que os
diferentes gêneros se hibridizam continuamente.

Desse modo, ao estudarmos qualquer campo da atividade humana, temos que levar em
consideração como os gêneros do discurso são constituídos no aspecto tanto da relativa
estabilidade que lhe é intrínseca quanto da evolução provocada pela dinamicidade da atividade
humana.
Como a relação entre esfera social e linguagem que se configura em gêneros discursivos
dá indícios identitários, uma vez que a linguagem está marcada pelo aspecto ideológico, no item
seguinte, refletiremos sobre o conceito de identidade(s) e identidade docente destacando, pelo
enfoque da pesquisa, o contexto da EaD.

2.4 Construções identitárias: conceitos e características

Para refletirmos sobre a identidade docente, é necessário compreendermos que o
conceito de identidade sofre modificações ao longo do tempo e que está em destaque na

16

Grifo nosso.

30

contemporaneidade, porque essas transformações provocaram um efeito cambiante na noção
estável que se tinha da identidade. Alguns autores como Hall (2014, 2006), Bauman (2001,
2005) e Woodward (2014), apesar de apresentarem de forma diferente essas transformações,
entendem que esse conceito assume uma noção de complexidade a partir da metade do século
XX.
Como o sujeito é constituído socialmente (BAKHTIN, 2014), a identidade desse sujeito
estará condicionada pelo movimento sócio-histórico da época em que está inserido. Assim,
antes de apresentar discussões sobre a construção identitária na contemporaneidade, precisamos
rever as concepções de sujeitos que precederam este contexto da pós-modernidade em que
vivemos, pois “as identidades estão sujeitas a uma historicização e transformação” (HALL,
2014, p. 108).
A partir do movimento histórico, Hall (2006) apresenta três concepções de sujeitos: 1)
sujeito do Iluminismo, unificado, centrado na razão, individualista; 2) o sujeito sociológico,
formado na relação com outras pessoas, “que refletia a crescente complexidade do mundo
moderno através da interação entre o eu e a sociedade”; 3) sujeito pós-moderno, que “assume
identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que não são unificadas ao redor de
um ‘eu’ coerente” (HALL, 2006, p.13). Para ele, esse sujeito apresenta uma identidade
fragmentada, instável, dotada de uma multiplicidade de identificações, pois

À medida que os sistemas de significação e representação cultural se multiplicam,
somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de
identidades possíveis, cada uma das quais poderíamos nos identificar – ao menos
temporariamente (HALL, 2006, p.13).

Desse modo, entendemos que o contexto dessa pesquisa se apresenta dentro da terceira
concepção apresentada por Hall (2006), uma vez que essa multiplicidade desconcertante pode
ser relacionada com a própria noção de sujeito acima descrita que foi modificada ao longo do
percurso histórico, como também com a realidade instável em que vivemos influenciada por
uma conjuntura sócio-político-econômico-cultural do fenômeno da globalização que, ao
mesmo tempo, unifica fronteira culturais e econômicas, fragmenta os sujeitos marcados pelo
individualismo e pelo consumismo.
Já Bauman (2001), ao refletir sobre o contexto de transformações da sociedade no início
do século XX, apresenta um sujeito inserido numa sociedade também denominada por ele como
modernidade, porém caracterizada como “pesada, sólida, condensada, sistêmica, da teoria
crítica [...], impregnada da tendência ao totalitarismo” (BAUMAN, 2001, p.32). Ele cita como

31

um dos principais ícones desse totalitarismo a fábrica fordista que, com sua exclusão à iniciativa
espontânea e individual das faculdades mentais, reduzia as atividades humanas a movimentos
mecânicos, rotineiros, simples, um incentivo à obediência e à mecanicidade. Características
essas que conduziam a noção de estabilidade e segurança dessa época.
Os autores acima citados apresentam posições semelhantes ao afirmar que a estabilidade
e a unificação do sujeito do século passado deram lugar à transição e ao caráter flutuante das
identidades. Enquanto Hall (2006) salienta e caracteriza a sociedade do século XXI como
instável, fragmentada a partir dos acontecimentos sociais, históricos, econômicos e
tecnológicos, nomeando-a como modernidade tardia, Bauman (2001) diz que há uma excessiva
necessidade de produtividade e de competitividade menos moderna do que a do século passado,
porém “o máximo que se pode dizer é que ela é moderna de modo diferente” (BAUMAN, 2001,
p.36). Esse modo diferente vem carregado de fluidez, sendo denominada pelo autor como
modernidade líquida.
O sujeito, nesse contexto, é movido pelo desejo insaciável de sempre consumir, pela
satisfação pessoal, aqui motivada por uma sociedade globalizada, por um capitalismo leve, pela
instabilidade do mercado, pelas tendências tecnológicas, pelo movimento migratório e pela
quebra de fronteiras. A vida é “orientada pela sedução, por desejos sempre crescentes e quereres
voláteis – não mais pela regulação normativa.” (BAUMAN, 2001, p.90).
Todas essas transformações que ocorreram influenciaram e influenciam o modo como
sujeito se vê no mundo e a ideia de uma identidade única e estável, como já foi dito, deu lugar
à noção de que há sempre identidades em construção, pois

As identidades parecem fixas e sólidas apenas quando vistas de relance, de fora. A
eventual solidez que pode ter quando contemplada de dentro da própria experiência
biográfica parece frágil, vulnerável e constantemente dilaceradas por forças que
expõem sua fluidez e por contracorrentes que ameaçam fazê-la em pedaços
desmanchar qualquer forma que possa ter adquirido. (BAUMAN, 2001, p. 98)

Desse modo, o caráter flutuante das identidades (BAUMAN, 2001) que se constrói não
só a partir de nossas escolhas, como também pelas circunstâncias criadas por pessoas com quem
convivemos, faz-nos perceber que somos construídos por identidades e não por uma identidade.
Hall apresenta uma concepção semelhante quando diz

Quanto mais a vida social se torna mediada pelo mercado global de estilos, lugares e
imagens, pelas viagens internacionais, pelas imagens da mídia e pelos sistemas de
comunicação globalmente interligados, mais as identidades se tornam desvinculadas
– desalojadas – de tempos, lugares, histórias e tradições específicos e parecem “flutuar
livremente”. Somos confrontados por uma gama de diferentes identidades (cada qual

32

nos fazendo apelos, ou melhor, fazendo apelos a diferentes partes de nós), dentre as
quais parece possível fazer uma escolha (HALL, 2006, p. 75).

Assim, a ideia de unificação e estabilidade ligada à noção de identidade comum na
sociedade moderna foi substituída na sociedade pós-moderna, modernidade tardia (HALL,
2006) ou modernidade líquida (BAUMAN, 2001) pela noção de multiplicidade identitária a
partir de diversos processos de identificação. Segundo Hall (2014), essa identificação não é
“nunca, completamente determinada – no sentido de que se pode, sempre, ‘ganhá-la’ ou ‘perdêla’; no sentido de que ela pode ser sempre sustentada ou abandonada” (HALL, 2014, p. 106),
ou seja, é um processo que não se torna completo, pois está sempre marcado pela relação
estabelecida com o outro através de marcação ou não de fronteiras.
Desse modo, o lugar que ocupamos nos diferentes contextos sociais em que somos
inseridos faz com que assumamos diferentes posições sociais, podemos ser pais, professores,
amigos, brasileiros, etc., posto que “somos posicionados- e também posicionamos a nós
mesmos – de acordo com os campos sociais nos quais atuamos (WOODWARD, 2014, p. 31).
Assim, há sempre um lugar de incompletude e indeterminação da identidade, já que sempre
somos chamados a assumir posições sociais, econômicas e culturais.
Destacamos aqui o aspecto relacional da reflexão sobre a noção de identidade que, como
afirma Woodward (2014), é marcada pela diferença, pois o sujeito ou grupo social se constitui
a partir de sistemas classificatórios e de características que podem distinguir um grupo do outro,
o eu do outro. Porém, essa diferença pode ser um ponto de ligação entre sujeitos ou grupos
sociais, já que estamos numa sociedade em que a quebra de fronteiras se torna evidente. Temos
assim o aspecto da alteridade como principal para a constituição do sujeito, ou seja, as
identidades só se constroem na relação com o outro. (BAKHTIN, 2015).
Desse modo, a construção das identidades se dá, segundo Grigoletto (2006), a partir de
práticas num aspecto de contingências e indeterminações, pois somos resultados de práticas de
linguagem, de instituições, de reações de poder e porque haverá sempre o erro de
endereçamento, já que o outro endereçado está também em constante modificação por sermos
sujeitos do desejo.
Tomando como base os aspectos sobre identidade acima apresentados, veremos no item
seguinte, reflexões sobre a identidade docente no contexto da Educação a Distância.

33

2.4.1 A identidade docente na EAD

Refletir sobre a identidade docente no contexto da EaD requer sempre uma
ressignificação dos significados sociais e práticas pedagógicas que essa profissão adquiriu ao
longo do processo histórico em que foi inserida. Retomando a noção de identidade vemos que
é um movimento na história com características de unidade e dispersão, que ao significar, o
sujeito se significa, que resulta de processos de aprendizagem através da rede de sentidos
formada pela linguagem, portanto é um movimento, um processo de constituição de sentidos
que leva em conta repetições e deslocamentos no movimento da história de cada sujeito
(ORLANDI, 2002).
Assim, se nos reportarmos para o contexto da Educação a Distância, a partir das
mudanças constantes que a sociedade tem enfrentado, como a quebra de fronteiras, a migração,
as transformações tecnológicas, a mudança da noção de tempo-espaço provocada pela
virtualidade, percebemos um acentuado interesse pela questão da identidade social,
especificamente a do professor dessa modalidade, já que “as identidades sociais são colocadas,
portanto, no território da multiplicidade, do dinamismo, da fragmentação e da contradição”
(MOITA LOPES, 2002, p.13).
Diante desse cenário de transformações, a profissão docente, que se constitui no
contexto histórico em que se insere, assume esse caráter dinâmico e, dada a impossibilidade de
um reconhecimento estável do papel do/a professor/a, de como ele/a se relaciona com o/a
aluno/a, de como é a sua prática, esses aspectos apresentam implicações para a construção
identitária desse profissional a partir do caráter de contingência e incompletude, visto que

A concepção de professor e de aluno é a de que estes são atravessados por uma
multiplicidade de vozes que tornam sua identidade complexa, heterogênea e em
constante movimento, sendo somente possível flagrar momentos de identificação.
(CORACINI, 2003 apud NEVES, 2006, p. 46)

De acordo com Neves (2006), essa multiplicidade de vozes dá-se pela diversidade de
predicações que são constituídas através da relação estabelecida entre os sujeitos (professor/a e
aluno/a) e sua identificação marcada pela relação com o outro. Essa identificação pode ser
constituída por predicações positivas ou não de acordo com o que se estabelece entre o
professor/a e aluno/a e sua forma de encarar o processo de ensino aprendizagem. Desse modo,
o/a professor/a pode assumir uma postura autoritária, mediadora, facilitadora, colaborativa,
entre outras e os/as alunos/as, de dependentes, autônomos/as, cumpridores/as de tarefas, etc.,

34

mas essas predicações não são estáveis porque esses sujeitos estão inseridos em um contexto
educacional que, como já foi dito, é dinâmico e instável.
Seguindo essas reflexões, a identidade docente na EaD17 também é alvo de discussões,
principalmente, por se tratar de uma modalidade de ensino que tem como base a separação
espaço-temporal entre professor/a e aluno/a e a utilização das tecnologias de informação e
comunicação (TIC) para superar esse distanciamento, ou vivenciá-lo de uma maneira menos
excludente.
Desse forma, o/a professor/a que pertencia e/ou ainda pertence ao ensino presencial e
também exerce a sua docência na EaD poderá precisar reelaborar estratégias para lidar com
uma modalidade que é dinâmica por estar numa constante busca por novas ferramentas de
interação para que a barreira tempo-espaço dessa modalidade seja transposta através dos
recursos tecnológicos e pedagógicos de que dispõe. A interação entre professor/a-aluno/a é
mediada pelas práticas discursivas cujos significados a que somos expostos desempenham
papel central na legitimação das identidades (MOITA LOPES, 2002).
Como as identidades são construídas no discurso no interior das formações e práticas
sociais (HALL, 2014), o aspecto de transição e instabilidade deve ser levado em conta, já que
participamos de uma sociedade e somos influenciados por ela. Não diferente desse aspecto
instável se encontra a identidade docente, pois a profissão de professor está relacionada com o
reconhecimento social de ser professor em um dado contexto sócio-histórico (NÓVOA, 2013,
PIMENTA, 2012). O caráter dinâmico dessa profissão deve-se ao fato de ser o resultado de
práticas sociais, uma vez que, segundo Pimenta (2012, p. 20), “uma identidade profissional se
constrói, pois, a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados
sociais da profissão; da revisão das tradições”.
Utilizando esse aspecto de construção da identidade profissional acima descrita para nos
referir à identidade docente em EaD, podemos observar que essa identidade se constrói a partir
da significação social dessa profissão numa época em que a tecnologia está em evidência, da
revisão das fronteiras entre a modalidade presencial (representante das tradições) e a

17

Pesquisas como:
- Construção da identidade docente de um estudante de licenciatura em Ciências Biológicas em Curso a
Distância: um caso de hibridismo, Mara Lúcia Rodrigues Costa* Flavia Rezende**, Revista Ensaio | Belo
Horizonte | v.16 | n. 01 | p. 149-169 | jan-abr | 2014 |disponível no site: http://www.scielo.br/pdf/epec/v16n1/19832117-epec-16-01-00149.pdf
-Identidade docente na educação a distância: reflexões teóricas sobre o papel do tutor distância, de Fernanda
Cruvinel, Raquel Almeida Moraes, Ari Lazzaratti Filho. Revista tempos e espaços em Educação. V. 8, n. 17, stdez 2015, disponível em: https://seer.ufs.br/index.php/revtee/about

35

modalidade a distância (caracterizada pelo aspecto emergente e virtual). Pode ser construída
também através do significado que cada professor/a atribui à sua prática docente a partir de suas
crenças e valores.
Nóvoa (2013) também discute o processo de construção da identidade docente
destacando a significação pessoal e profissional do/a professor/a. Para essa reflexão, ele salienta
a importância de três aspectos que sustentam o processo identitário: a) adesão: para ser
professor/a é necessário aderir a princípios, a valores e projetos; b) ação: a escolha das melhores
maneiras de agir sempre se leva em consideração decisões pessoais e profissionais que podem
ou não dar certo; c) autoconsciência: a mudança e a inovação da prática pedagógica estão
intimamente ligadas à reflexão que o/a professor/a faz sobre sua própria ação. Para ele, o
processo identitário do docente requer tempo “para refazer identidades, para acomodar
inovações, para assimilar mudanças” (2013, p. 16), pois

A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A
identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de maneiras
de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário,
realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se
diz professor (NÓVOA, 2013, p.16).

Assim, diante do caráter dinâmico do contexto educacional, o/a professor/a escolhe
posturas e ações relacionadas ao contexto de ensino-aprendizagem. E esse contexto, por sua
vez, é formado por sujeitos socialmente constituídos. Isso nos remete a um processo identitário
do docente que está sempre em construção dada a necessidade de se relacionar com essa
dinamicidade do processo educacional.
No nosso contexto da pesquisa, esse processo educacional pertence ao contexto do curso
de Licenciatura em Letras que, como ensino superior, apresenta uma perspectiva de construção
científica e crítica de conhecimento e docência (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Para as
autoras,

O ensino superior tem como finalidades: a criação, o desenvolvimento, a transmissão
e a crítica da ciência, da técnica e da cultura; a preparação para o exercício de
atividades profissionais que exijam a aplicação de conhecimentos e métodos
científicos e para a criação artística; o apoio científico e técnico ao desenvolvimento
cultural, social e econômico das sociedades (PIMENTA; ANASTASIOU,
2002, p. 5).

Na Educação a Distância, essas características, apontadas pelas autoras, também estão
presentes, bem como uma aprendizagem colaborativa, a promoção da autonomia e da

36

interatividade (KENSKI, 2010; BELLONI, 2008), acrescentando-se alguns aspectos próprios
dessa modalidade de ensino: “aprendizagem autodirigida, disponibilidade de meios e materiais,
programação da aprendizagem e interatividade entre estudantes e agentes de ensino”
(BELLONI, 2008, p. 33).
Assim, esses aspectos extrapolam o processo didático no ensino presencial ao qual os
docentes estão habituados. Geralmente, o/a professor/a que atua na EaD também atua ou já
atuou na modalidade presencial, assumindo, desse modo, posições e identificações diversas que
contribuem para a construção da identidade docente na modalidade a distância, visto que o
ensino presencial a precedeu e lhe deu suporte. Dessa forma, o/a professor/a da EaD estabelece
uma interconexão entre as duas modalidades de ensino, pois utiliza em sua prática pedagógica
uma busca de posturas e perspectivas da EaD e do ensino presencial.
Podemos dizer também que o/a professor/a da EaD apresenta características peculiares
próprias dessa modalidade, como a possibilidade de assumir uma diversidade de papéis
característicos de uma educação a distância, além da necessidade de saber lidar com as
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), de saber lidar com uma equipe formada por
profissionais da Tecnologia da Informação (TI), por tutores e por coordenadores, sempre tendo
como pano de fundo um ambiente virtual de aprendizagem.
O fato de o/a professor/a ter deixado de ser uma entidade individual para ser uma
entidade coletiva, dada a natureza do ambiente virtual de aprendizagem da EaD, apresenta ao
docente novos desafios e novas funções. Apresentamos a seguir características de funções
embasadas nos estudos de Maia (2007) e Belloni (2008):


Autor/a do material da EaD: para a organização do conteúdo para a sala de aula
online, o/a professor/a precisa observar o tempo para a realização de cada
atividade proposta para o/a aluno/a dessa modalidade; fazer escolhas do material
visual a ser utilizado (sons, esquemas, imagens, tamanho de letras, etc).



Professor/a formador/a: orienta o estudo e a aprendizagem, coordena o tempo
para o acesso ao material e a realização de atividades, estabelece uma interação
com o/a aluno/a, através do acolhimento e de ações que estimulem os alunos mais
tímidos, incentiva a pesquisa, avalia as respostas, dá feedback ao aluno, faz
coordenação pedagógica com o professor-tutor.

37



Professor/a tutor/a online18: auxilia o/a professor/a formador/a, orienta os/as
alunos/as nas possíveis dúvidas que surgirem, dá o feedback das atividades
realizadas, coordena discussões.



Tecnólogo/a educacional: é responsável pela organização pedagógica dos
conteúdos e pela qualidade dos materiais do curso.

Movidos

pela demanda e modificações

dos

sistemas

educacionais,

esses

posicionamentos e contextos sociais em que estão inseridas essas modalidades de ensino nos
revelam que a identidade profissional docente é constituída por meio de um conjunto de
características que são atribuídas aos/as professores/as no exercício de sua prática pedagógica,
como também por toda a complexidade que envolve o processo ensino-aprendizagem.
Isso significa dizer que a história, a cultura, a formação profissional e os saberes da
docência (saber científico, o saber fazer profissional, o saber empírico-pedagógico) são
aspectos que contribuem para a construção da(s) identidade(s) docente(s) tanto da modalidade
presencial quanto da modalidade a distância evidenciados na construção da ação pedagógica. E
essa relação entre a construção da ação pedagógica e a construção identitária docente será vista
no item seguinte.

2.4.2 As identidades docentes e a construção da ação pedagógica: a diversidade do saber
docente

O professor, ao construir a sua ação pedagógica, mobiliza diferentes saberes docentes
que se desenvolvem em um contexto de interação entre docente/discente, aspectos relevantes
para a atuação desse profissional no processo de ensino-aprendizagem (TARDIF, 2014). Nesse
sentido, quando o professor lança mão desses saberes para elaborar sua ação pedagógica, é
possível observar sua identidade a partir dessas escolhas e posturas.
A escola e, na EaD, o ambiente virtual de aprendizagem têm uma contribuição
importante para a constituição da identidade docente, já que é nesse espaço que os sujeitos são

18

Nos cursos semipresenciais, há a função de tutor presencial, que atende nos polos em horários pré-estabelecidos.
Suas atribuições, de acordo com os referenciais MEC/SEED (2007), são: “conhecer o projeto pedagógico do curso,
o material didático e o conteúdo específico dos conteúdos sob sua responsabilidade, a fim de auxiliar os alunos no
desenvolvimento de suas atividades individuais e em grupo, fomentando o hábito da pesquisa, esclarecendo
dúvidas em relação a conteúdos específicos, bem como ao uso das tecnologias disponíveis. Participa de momentos
presenciais obrigatórios, tais como avaliações, aulas práticas em laboratórios e estágios supervisionados, quando
se aplicam” (MEC/SEED, 2007), disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/referenciaisead.pdf.

38

expostos às práticas discursivas que, segundo Moita Lopes (2002), desempenham um papel
fundamental na legitimação das identidades sociais. Para ele, agimos discursivamente, pois,

Se situarmos os sujeitos em suas práticas discursivas, fica clara a relevância do
processo sócio-histórico de construção de seus corpos e de sua conduta. Fica claro
também como os sentidos e as crenças produzidos em relação a eles comparecem no
momento a momento da interação. (MOITA LOPES, 2002, p. 13)

O desenvolvimento tecnológico e as mudanças no contexto sócio-histórico e
educacional que ocorrem constantemente na nossa vida contemporânea fizeram com que as
certezas e o modo de viver e se relacionar com os outros fossem questionados. Para refletir
sobre essas mudanças e como elas influenciam na constituição da identidade do professor, fazse necessário estudar a relação entre as práticas sociais e discurso, ou seja, para falar em
identidade precisamos vinculá-las às relações sociais que são mediadas pela linguagem,
especialmente no contexto da EaD, à relação entre a identidade e a ação pedagógica nessa
modalidade.
Para isso, os enunciados ali produzidos servirão de base para essa reflexão, já que as
escolhas pedagógicas, a linguagem empregada mais formal ou menos formal, os materiais
utilizados para construção do ambiente virtual e a seleção dos conteúdos, gêneros e ferramentas
se mostram através das consígnias produzidas pelos/as professores/as.
Portanto, a consígnia que é a voz do/a professor/a no ambiente virtual se configura uma
forma de como o/a professor/a mobiliza os saberes docentes para a formação de futuros
professores/as. É possível observar se o docente, mesmo no ambiente online assume uma
postura tradicional e/ou reflexiva, se ele, ao se utilizar da relação de poder estabelecida no
ambiente educacional entre o/a professor/a e o/a aluno apresenta uma conduta autoritária ou
não, se estabelece uma interação entre os sujeitos desse processo de ensino-aprendizagem, pois
“a socioconstrução da ação e da linguagem é fundamentalmente determinada pela sócio-história
das interações e das atividades de linguagem em que os sujeitos em constituição estão e
estiveram imersos (ROJO, 2006, p. 261-262)”.
Outro aspecto importante na construção da ação pedagógica, dada a heterogeneidade
social, regional, econômica e cultural dos/as alunos/as nesse contexto de estudo da EaD, é a
postura do/a professor/a em tentar construí-la de forma que atenda à necessidade desses
interlocutores, ou seja, adequar a metodologia ao contexto da modalidade de ensino a distância
e aos/às alunos/as, a partir dos textos e objetivos selecionados, observando o princípio de uma

39

prática pedagógica que apresente uma postura reflexiva do professor e sua relação com os
saberes docentes.
Essa ação pedagógica que mobiliza saberes docentes, que também é influenciada pela
demanda de sistemas educacionais, ocasionadas pelas transformações do mundo
contemporâneo, faz-nos refletir sobre a identidade profissional docente por estar relacionada
com as práticas sociais e com a revisão dos significados da profissão para esse profissional. E,
segundo Pimenta (2012), essa identidade profissional

se constrói a partir da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que
permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações, porque estão prenhes
de saberes válidos às necessidades da realidade [...] constrói-se, também, pelo
significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere à atividade docente no
seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua
história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios,
do sentido que tem em sua vida: o ser professor (PIMENTA, 2012, p. 20).

Pimenta (2012) também ressalta a possibilidade de se refletir sobre construção da
identidade docente ao relacioná-la com os saberes do professor, já que, segundo Tardif (2014),
esses saberes são sociais, porque “o que” e “de que maneira ensinar” sofrem mudanças ao longo
do tempo e de acordo com a mudanças sociais, pois, segundo Hall (2006, p. 88):

Em toda parte, estão emergindo identidades culturais que não são fixas, mas que estão
suspensas, em transição, entre diferentes posições; que retiram seus recursos, ao
mesmo tempo, de diferentes tradições culturais, e que são produtos desses
complicados cruzamentos e misturas culturais que são cada vez mais comuns num
mundo globalizado.

A partir desse pressuposto de que os saberes são sociais e, portanto, acompanham o
aspecto instável do contexto sócio-histórico, faz-se necessária uma reflexão sobre a construção
identitária dos professores a partir da articulação dos saberes docentes (TARDIF, 2014,
PIMENTA, 2012), uma vez que

O saber dos professores parece estar assentado em transações constantes entre o que
eles são (incluindo as emoções, a cognição, as experiências, a história pessoal deles,
etc.) e o que fazem. O ser e o agir, ou melhor, o que Eu sou e o que Eu faço ao ensinar,
devem ser vistos aqui não como dois polos separados, mas como resultados dinâmicos
das próprias transações inseridas no processo de trabalho escolar (TARDIF, 2014, p.
16).

Nessa perspectiva, pensar em saberes do professor é pensar na articulação entre a
natureza social e o individual desse sujeito e de sua profissão, pois esses saberes respondem a

40

uma formação, a uma prática coletiva, a uma instituição, etc. Desse modo, os professores em
sua prática mobiliza diferentes saberes, que, segundo Tardif (2014), são provenientes da
formação profissional e de saberes pedagógicos, disciplinares, curriculares e experienciais.
Para Tardif (2014), os saberes da formação profissional constituem um conjunto de
saberes sobre o professor/a, sobre o ensino e sobre a aprendizagem, produzidos pelas Ciências
Sociais e da Educação e transmitidos pelas instituições formadoras. O autor propõe que essas
instituições não se enfatizem apenas o conhecimento, mas a incorporação dos saberes da
formação científica à prática docente que se relaciona com saberes pedagógicos, por não
apenas serem um objeto de saber das ciências da educação, mas uma articulação de
conhecimentos teórico e didáticos. Para ele,
Os saberes pedagógicos apresentam-se como doutrinas ou concepções provenientes
de reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo do termo, reflexões racionais
e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representação e
de orientação da atividade educativa (TARDIF, 2014, p. 37)

Nesse sentido, os conhecimentos teóricos aliados aos diferentes meios contribuem para
a consolidação da atividade educativa que se constituem num contexto de ensino-aprendizagem
o qual, por sua vez, tem como principal aspecto a interação entre professor/a e aluno/a. Sobre
essa relação, Pimenta (2012) defende a ideia de que o saber como elaboração teórica se constitui
na reflexão do fazer, ou seja, “os profissionais da educação, em contato com os saberes sobre a
educação e sobre a pedagogia, podem encontrar instrumentos para se interrogarem e
alimentarem suas práticas, confrontando-os”(PIMENTA, 2012, p. 28).
Nessa perspectiva, a autora enfatiza o trabalho da pesquisa como princípio formativo na
docência, apresentando nos cursos de formação inicial não apenas o estudo sobre pesquisas que
envolvam o trabalho de docência escolar, mas a possibilidade de construir esses saberes a partir
do desenvolvimento de pesquisas que possibilitem aos alunos conhecer diretamente a realidade
escolar e os sistemas de ensino com o intuito de colaborar com a prática educativa desse futuro
profissional.
A ação docente engloba não só os saberes produzidos pelas ciências da educação e dos
saberes pedagógicos, como também saberes sociais que surgem selecionados pela instituição
universitária (TARDIF, 2014). Para o autor, esses saberes surgem da tradição cultural e dos
grupos sociais produtores de saberes e correspondem “aos diversos campos do conhecimento,
aos saberes de que dispõe a nossa sociedade, tais como se encontram hoje integrados nas

41

universidades sob forma de disciplinas (matemática, história, literatura, etc.)” (TARDIF, 2014,
p. 38).
Esses saberes se constituem como conteúdos científicos, culturais e sociais que são
transmitidos nos cursos e departamentos universitários que serão utilizados na prática
pedagógica do futuro professor, ou seja, os saberes disciplinares. Sobre essa relação entre os
conhecimentos disciplinares e sua relação com a ação docente, Pimenta (2012) salienta a
importância desse saber para se ensinar bem, porém faz uma reflexão sobre o valor desses
conhecimentos a partir de alguns questionamentos:

poucos (alunos de licenciaturas) já se perguntaram qual é o significado que esses
conhecimentos têm para si próprios, qual o significado desses conhecimentos na
sociedade contemporânea [..] Para que ensiná-los e que significados têm na vida das
crianças e dos jovens (alunos dos quais serão professores)? (PIMENTA, 2012, p. 22)

A autora, a partir desses questionamentos, defende a ideia de que é preciso criar
condições para a produção de conhecimentos, não apenas produzir conhecimentos. Tardif
(2014) também defende essa perspectiva da autora supracitada, quando critica a formação que
privilegia o modelo aplicacionista do conhecimento: aulas baseadas, na maioria das vezes, de
conhecimentos disciplinares de natureza declarativa. Para ele, a lógica da formação profissional
“deve ser baseada na análise das práticas, das tarefas e dos conhecimentos dos professores de
profissão; ela deve proceder por meio de um enfoque reflexivo, levando em conta os
condicionantes reais do trabalho docente[..] (TARDIF, 2014, p. 24).
Já os saberes curriculares, segundo Tardif (2014), correspondem aos programas
escolares que os professores devem aprender a aplicar ao longo de sua carreira, ou seja, são os
“discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e
apresenta, os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelo da cultura erudita”
(2014, p. 38).
Por fim, temos os saberes experienciais que brotam da experiência e são por ela
validados (TARDIF, 2014). Segundo o autor, esses saberes englobam a experiência individual
e coletiva sob a forma de saber-fazer e de saber-ser. Isso significa dizer que o/a professor/a, na
sua prática cotidiana, faz uma mobilização de saberes que envolve os conhecimentos adquiridos
na sua formação inicial e continuada relativos às ciência da educação e à pedagogia, como
também o conhecimento de sua disciplina e de seu programa escolar. Nessa articulação, Tardif
enfatiza o aspecto das múltiplas interações que são características no exercício cotidiano da

42

função docente e que requer do professor uma flexibilidade e improvisações para enfrentar
situações transitórias e variáveis, pois

[...] lidar com condicionantes e situações é formador: somente isso permite ao docente
desenvolver os habitus (isto é, certas disposições adquiridas na e pela prática real),
que lhe permitirão justamente enfrentar os condicionantes e imponderáveis da
profissão. Os habitus podem transformar-se num estilo de ensino, em “macetes” da
profissão e até mesmo em traços da “personalidade profissional” (TARDIF, 2014,
p.49)

O autor também salienta que essa prática docente, por se constituir em um contexto
escolar e de ensino, é realizada numa rede de interações com outras pessoas como alunos,
equipe pedagógica, seus pares, etc. Nesse sentido, os saberes da experiência se constituem
também, não como conhecimentos adquiridos individualmente durante a carreira do professor,
mas também como uma troca de experiências com outros professores através do relacionamento
dos mais jovens com os mais experientes, dos colegas com os quais convivemos
cotidianamente, também através de projetos ou treinamentos. Desse modo, “o docente não é
apenas um prático, mas também um formador” (TARDIF, 2014, p. 52).
Dessa forma, de acordo com o autor, os saberes experienciais estão ligados à função dos
professores, é um saber prático, heterogêneo e interativo por mobilizar vários outros saberes no
âmbito de interações entre os sujeitos do processo educacional. Assim, constituem-se no âmbito
social por ser construído pelo professor “em interação com as diversas fontes sociais de
conhecimentos, de competências, de saber-ensinar provenientes da cultura circundante, da
organização escolar, dos atores educativos, das universidades, etc.” (TARDIF, 2014, p. 111)
Ainda falando do aspecto interacional dos saberes experienciais, no contexto educacional,
o elemento humano é condicionante, pois, segundo Tardif (2014), sua ação pedagógica estará
sempre voltada para seres humanos que são constituídos de características individuais e sociais ao
mesmo tempo. Desse modo, como os alunos possuem capacidades pessoais e possibilidades
sociais diferentes pela sua natureza heterogênea, os professores constantemente são levados a
situações complexas, evidenciadas pelo caráter instável e particular de seus alunos.
Isso nos leva ao cunho afetivo, emocional do trabalho docente, uma vez que o objetivo da
ação pedagógica não é somente a transmissão dos conteúdos, num universo em que o aluno seja
apenas um repositório de conhecimentos que se realiza de maneira homogênea, porém “baseia-se
em emoções, em afetos, na capacidade de não somente pensar nos alunos, mas igualmente de
perceber e de sentir suas emoções, seus temores, suas alegrias, seus próprios bloqueios afetivos”
(TARDIF, 2014, p. 130).

43

A partir dessa concepção, podemos dizer que há o saber da humanização (MARCELO,
2009), que se refere à sensibilidade frente aos problemas, à capacidade de promover o diálogo e
de escutar e à facilidade para canalizar as inquietações e as propostas dos/as alunos/as.
Essa capacidade de diálogo, na modalidade presencial, dependendo da postura do
professor, pode ser facilitada pela presença física constante dos sujeitos (professor/a e aluno/a) e
requer do docente um olhar cuidadoso para o/a aluno/a, uma atenção para a sua reação, seu gestual
com o intuito de contribuir para a aprendizagem desse discente.
Já na EaD, a promoção desse diálogo é feita através dos gêneros virtuais de que dispõe o
AVA, em especial, as consígnias, os fóruns, blogs e chats. Porém, não adianta ter uma infinidade
de recursos tecnológicos, se não forem utilizados adequadamente. Ressalta-se aqui a importância
da linguagem escrita, já que ela será o elemento de interação entre professor/a-aluno/a no ambiente
virtual.
Sendo assim, a partir dos saberes docentes, podemos pensar sobre a construção identitária
do professor/a, uma vez que esses saberes são repensados por meio da formação continuada e que
se refletem na prática docente. Essa relação, segundo Pimenta (2012), deve ser inicial e continuada
articulando a reflexão na e sobre a prática. Esse movimento compreende dois processos: o de
autoformação dos professores, a partir da reelaboração constante dos saberes que realizam em sua
prática, confrontando suas experiências nos contextos escolares; e o de formação nas instituições
escolares em que atuam (PIMENTA, 2012, p. 33).
Essa reelaboração dos saberes através do repensar contínuo sobre a formação docente
requer uma constante ressignificação identitária do/a professor/a, uma vez que trabalhar o
conhecimento, numa “sociedade multimídia, da globalização, da multiculturalidade, das
transformações nos mercados produtivos, na formação dos/as alunos/as [...], também eles em
constante transformação cultural, de valores” (PIMENTA, 2012, p.35), é pensar em como formar
esse/a aluno/a que futuramente será um/a professor/a. Na EaD, esse trabalho se dá através dos
gêneros, ferramentas virtuais e discursos que constituem a sala de aula online de cada disciplina.
Ainda sobre o processo de construção da ação pedagógica do contexto da EaD, a
separação entre o/a professor/a e o/a aluno/a é relevante para o processo de ensino
aprendizagem. Porém, para essa modalidade, o que mais afeta não é a distância física, mas a
distância transacional19, pois

Segundo Michael Moore (apud MAIA,2007), teórico da EaD, a distância transacional é “um novo ‘espaço’
pedagógico e psicológico, quando comparado à educação tradicional e presencial, em que ocorre uma forma
diferente de comunicação, uma nova ‘transação’” (MAIA, 2007, p. 15), considerando a distância física e temporal
dessa modalidade de ensino.
19

44

À distância transacional não interessa a distância física entre professor e aluno, ou
mesmo entre alunos, mas sim as relações pedagógicas e psicológicas que se
estabelecem na EaD. Portanto, independentemente da distância espacial ou temporal,
os professores e os alunos podem estar mais ou menos distantes em EaD, do ponto de
vista transacional (MAIA, 2007, p.15).

Para a autora, a interação, a estrutura dos programas educacionais, a natureza ou grau de
autonomia dos/as alunos/as são as três variáveis que podem afetar a distância transacional.
Podemos relacionar essas variáveis com o processo de construção da ação pedagógica, uma vez
que elas apresentam indícios da identidade docente. A partir das considerações da autora, podemos
estabelecer essa relação da seguinte forma:
a) a interação entre os interlocutores do processo de ensino-aprendizagem na modalidade a
distância se dá através de meios que o/a professor/a escolhe, como: o tipo de linguagem
mais afetiva ou não, mais formal ou informal; a escolha de gêneros virtuais que
possibilitem essa interação como chat ou fórum, por exemplo; o ambiente emocional dos/as
professores/as e dos/as alunos/as; a forma como os conteúdos são ensinados; a construção
da sala de aula online; a presença efetiva do professor nas atividades e nos feedbacks; o
diálogo na coordenação pedagógica com os tutores para que essa interação seja facilitada.
b) a estrutura do programa de curso é fator principal para o sucesso do ensino a distância
ancorados nos seguintes processos: apresentação; apoio à motivação do/a aluno/a; estímulo
à análise e à crítica; acolhimento e assistência; organização de prática, aplicação, teste e
avaliação; e organização para a construção do conhecimento por parte do/a aluno/a (MAIA,
2001, p. 17). Além desses processos, são necessários a integração entre os meios de
comunicação e o conteúdo a ser ministrado, levando em consideração as características do
alunado.
c) a autonomia dos/as alunos/as virtuais está ligada ao fato de eles/as, em tese, terem mais
domínio sobre os objetivos, as experiências de aprendizagem e as decisões de avaliação do
seu programa, já que podem aprender por meio da interação em rede e da construção do
conhecimento, o que deu origem a expressão “inteligência coletiva” (LEVY, 1999).

Desse modo, a construção da ação pedagógica, em especial a construção das consígnias
são indícios identitários posto que são constituídos “pela linguagem, pelas técnicas, práticas,
disciplinas, pelo locus institucional, por todo tipo de relações e jogos de poder. (GRIGOLETTO,
2006, p. 20).

45

Se estamos falando de reflexão sobre as identidades docentes, faz-se necessário abordar os
aspectos positivos e negativos dessa construção que não se faz de forma rápida e estável. Desse
modo, no item a seguir, falaremos um pouco sobre os desafios que a EaD enfrenta nos dias atuais.

2.4.3 A construção da identidade docente e seu contexto adverso

Como todo processo há sempre problemas a serem enfrentados, não seria coerente se
não falássemos das dificuldades enfrentadas na Educação a Distância. Como essa modalidade
de ensino é relativamente nova e está intimamente ligada às constantes mudanças, há desafios
a serem superados no âmbito da formação, das condições de trabalho, das questões
profissionais. Esses desafios também contribuem para a reflexão identitária do docente por estar
inserida nesse contexto educacional.
Começamos falando sobre a dificuldade, levantada por Magalhães (2004), de se fazer
uma proposta de formação de professores que não tenha como foco o individualismo e
autoritarismo sem levar em conta o contexto e os discursos locais dos participantes. A autora
propõe, nesse caso, que

[...] contextos de formação propiciem espaços para um diálogo crítico, para
reorganização das ações de linguagem usadas na análise da sala de aula e sua relação
com questões sociopolíticas. (Propõe)20 [...] a linguagem como uma ferramenta para
a formação de profissionais (formadores e professores) críticos e reflexivos sobre as
ações da sala de aula e sobre os interesses voltados para a manutenção ou
transformação de desigualdades, diferenças e preconceitos (MAGALHÃES, 2004, p.
84).

Outro aspecto a ser abordado, ainda falando da ação pedagógica, é a necessidade de um
conhecimento em tecnologias de comunicação/informação que , às vezes, pode causar
estranhamento como também uma resistência em deixar traços da tradicionalidade. Muitas
vezes, essa resistência está relacionada à postura do/a professor/a, outras à falta de formação
para lidar com os recursos tecnológicos e com a nova postura exigida.
Observa-se que algumas posturas pedagógicas ainda tradicionais tão comuns na
modalidade presencial, também são encontradas na EaD, tais como: a) repetição dos mesmos
procedimentos didáticos como textos, exercícios, questionários, uma fonte de pesquisa (apenas
o livro-texto ou apostila da disciplina); b) utilização insistente de textos escritos formais e
instrucionais como forma de substituir o contato face a face. Desse modo, a aula expositiva

20

Grifo nosso.

46

muitas vezes cansativa e criticada na modalidade presencial repete-se na EaD; c) não utilização
de recursos tecnológicos mais dinâmicos disponíveis no AVA capaz de quebrar o isolamento
do/a aluno/a frente ao computador como um suporte para a aprendizagem como vídeos,
powerpoint com audacity, a própria voz do/a professor/a no ambiente virtual; d) professor/a que
tem postura conservadora também transpõe para a EaD a sua dificuldade de dialogar através
das ferramentas disponíveis no ambiente virtual.
Há também o problema da falta de estrutura de muitos polos enfrentado pelos
professores/as da EaD dos cursos semipresenciais, como é o caso do contexto dessa pesquisa.
Geralmente, as aulas presenciais que acontecem no início e fim das disciplinas ocorrem em
escolas da rede municipal emprestadas para os institutos e universidades com problemas como:
deficiência no sinal de internet tão importante para essa modalidade de ensino, falta de recursos
de multimídia, salas de aula em estado precário. O mais grave é que, para os/as alunos/as que
não dispõem de computador ou internet em casa, o programa oferece um atendimento de tutoria
presencial no polo para auxiliá-los, porém esse atendimento muitas vezes é prejudicado pelo
problema do sinal de internet.
Outro desafio a ser superado diz respeito à valorização profissional. O sistema de horaaula da educação presencial foi transferido para a EaD sem se refletir sobre a atuação desse/a
professor/a nesse novo ambiente. A remuneração dos/as professores/as na UAB é feita a partir
de bolsa fornecida pela CAPES (Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior),
ligado ao Ministério da Educação. Desse modo, não há uma organização e definição de padrões
como classe de profissionais. Isso contribui também para a não valoração por parte das
instituições e dos/as próprios/as professores/as, que muitas vezes entram nessa modalidade de
ensino apenas como uma forma de renda a mais. Sobre esse aspecto profissional, Contreras
(2002) argumenta, ao refletir sobre a profissionalidade do docente, mas que podemos relacionála ao contexto da EaD, que:

Quando se defende a profissionalidade dos docentes, também está-se exigindo uma
consonância entre a características do posto de trabalho e as exigências que a
dedicação a tarefas educativas leva consigo. Também se reivindica maior e melhor
formação, capacidade para enfrentar novas situações, preocupação por aspectos
educativos que não podem ser descritos em normas, integridade pessoal,
responsabilidade naquilo que se faz, sensibilidade diante de situações delicadas,
compromisso com a comunidade etc. (CONTRERAS, 2002, p. 71).

Podemos citar também como problema a ausência de uma formação para o ensino a
distância, mesmo que haja as licenciaturas tanto presenciais ou a distância, elas estão em sua
imensa maioria voltadas para o ensino presencial, dada a abrangência dessa modalidade, porém

47

há de se pensar sobre a modalidade a distância, uma vez que ela é realidade em todo o país,
além do fato de que, segundo Nóvoa (2013) e Tardif (2014), a experiência do aluno é um dos
aspectos mais representativos para a constituição da identidade docente.
Todos esses desafios e problemas enfrentados pelos/as professores/as da Educação a
Distância, bem como sua postura diante desse contexto, materializada nos discursos que ele/a
utiliza no ambiente virtual, sinalizam marcas identitárias desse profissional.
Para entender um pouco mais sobre a relação entre a modalidade de ensino a distância
e a construção identitária docente, veremos na seção seguinte, um breve histórico da Educação
a Distância, suas características e os gêneros que lhe são característicos.

48

3. A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E O AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

Refletir sobre a identidade profissional, sobretudo identidade do/a professor/a, como já
foi dito, sempre vai requerer uma revisão dos significados sociais dessa profissão e uma revisão
das tradições (PIMENTA, 2012). Essa revisão se dá através dos discursos e representações que
se constroem a partir dos lugares e posições que esses profissionais assumem no contexto de
sua prática pedagógica.
Com as transformações históricas, econômicas e sociais, o/a professor/a que era, no
modelo tradicional, o senhor de suas ações, com ênfase no aspecto vocacional (suas práticas
pedagógicas eram vistas como um dom, uma vocação), hoje é um profissional que lida com as
mudanças pedagógicas, metodológicas e com a possibilidade de uso de outras ferramentas
interacionais em sua prática docente, tanto na modalidade de ensino presencial quanto da
modalidade a distância.
Essa Educação a Distância, se comparada ao ensino presencial, é recente, pois surgiu no
século XIX, motivada, segundo Belloni (2008), pelo desenvolvimento da imprensa e dos
caminhos de ferro, e intensificada, no século XX, pelas mudanças da sociedade e influenciada
pelo modelo fordista de produção, numa relação entre qualificação profissional e fortalecimento
da produção industrial.
De acordo com a autora, a EaD passou por três modelos: começando com o ensino por
correspondência, passando pelo ensino multimeios com pacotes instrucionais, utilizando
programas de áudio e vídeo, até chegar à tendência contemporânea que utiliza a internet para
proporcionar um aprendizado mais interativo e autônomo.
A primeira geração tinha como característica a lenta e limitada interação entre
professor/a e aluno/a, uma vez que essa interação era condicionada apenas aos períodos de
aplicação dos exames. Havia quase uma total autonomia do/a aluno/a quanto à escolha do lugar
e tempo que dispensavam para o estudo, bem como uma falta de autonomia quanto à escolha
de currículos e prazos.
A segunda geração, iniciada nos anos 60 do século passado, o ensino de multimeios,
desenvolveu-se a partir da utilização de impressos, programas de vídeo e áudio, difundidos
através de cassete ou antena. Para Belloni (2008), esse modelo

[...] desenvolveu-se a partir das orientações behaviouristas e industrialistas típicas da
época - pacotes industriais, público de massa, economia de escala, integrando em
maior ou menor medida as inovações tecnológicas de comunicação e informação, e

49

ainda hoje é o modelo prevalente na grande maioria das experiências da EaD
(BELLONI, 2008, p, 56).

Já a terceira geração surgiu nos anos 90 com o desenvolvimento das Novas Tecnologias
de Informação e Comunicação (NTIC). Para essa geração, não se descartaram os meios para a sua

realização das gerações anteriores. Segundo a autora, essa união e as inovações tecnológicas
[provocaram]21 mudanças radicais nos modos de ensinar e aprender: unidades de
cursos concebidas sob a forma de programas interativos informatizados (que tendem
a substituir as unidades de curso impressas); redes telemáticas com todas as suas
potencialidades (bancos de dados, e-mail, listas de discussão, sites etc.; CD-ROM
didático, de divulgação científica, cultura geral, etc.) (BELLONI, 2008. P. 57).

No Brasil, segundo Almeida (2010), a Educação a Distância se manteve, por muito
tempo, destinada aos cursos profissionalizantes e aos supletivos, como os cursos do Instituto
Monitor, fundado em 1939 e o Instituto Universal Brasileiro, em 1941. A partir dos anos 90, as
políticas de democratização do ensino e a necessidade de formação profissional, impulsionaram
o interesse pela expansão e a consolidação da EaD como modalidade de ensino de distintos
níveis e áreas de conhecimento, através da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996).
Essa expansão mudou o perfil de EaD. Agora essa modalidade também abrange os
vários níveis da educação formal, em destaque, o ensino superior, como alternativas para a
formação de brasileiros que trabalham e vivem distantes dos grandes centros e instituições
formadoras (ALMEIDA, 2010). De acordo com a autora, o ensino superior a distância começou
inicialmente utilizando os materiais impressos e audiovisuais enviados pelos correios ou pela
televisão.
E com a implantação feita pelo MEC do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB),
em 2005, as universidades, centros de ensino, organizações empresariais e profissionais de
ensino começaram a utilizar as TIC na concepção dos currículos e avaliações, com o objetivo
de ampliação, democratização e interiorização do ensino superior. Segundo Balzzan (2010, p.
200),
[...] o sistema UAB, entra em cena como política pública para a expansão e
democratização do ensino superior. De acordo com o Decreto 5.622/2005, a
metodologia utilizada fundamentou-se nos conceitos de EaD, modalidade na qual se
previa que o processo de ensino aprendizagem seria executado a distância,
intermediado pelas tecnologias e ferramentas de comunicação, incluindo momentos
presenciais.

21

Grifo nosso.

50

Percebemos que a evolução da EaD, motivada também pelas inovações tecnológicas,
tem como pano de fundo interesses capitalistas (LÉVY, 1999), incentivados pela mudança na
organização do tipo de trabalho o que incentiva uma requalificação permanente, pela
necessidade de investimentos em educação para promover uma força de trabalho mais
competitiva no mercado cada vez mais globalizado, através da expansão, democratização e
acesso do ensino superior.
Todas essas transformações influenciam diretamente na concepção de educação
contemporânea, pois, a partir do ciberespaço22, há um repensar sobre as ideias de tempo e
espaço e uma articulação entre tecnologia, informação e cultura, respingando no aspecto de
construção de conhecimento através de ambientes virtuais (LÉVY, 1999). Nesse ponto,
chegamos à Educação a Distância e sua relação com a mudança de paradigma ao relacionar
educação à tecnologia.
Nesse aspecto, podemos dizer que a relação entre a EaD e a cultura do ciberespaço nos
revela que a tecnologia, de certa forma, altera a nossa forma de ver e compreender o mundo,
como também a forma como vemos o mundo altera os tipos de tecnologia. E essa relação nos
remete ao conceito de cibercultura (LÉVY, 1999) e sua relação com os novos tempos e espaços
nos faz refletir sobre a EaD no tocante às novas formas de promover aprendizagem, uma vez
que a cibercultura, segundo o autor,

[...] é a expressão da aspiração de construção de um laço social, que não seria fundado
nem sobre links territoriais, nem sobre relações institucionais, nem sobre as relações
poder, mas sobre o compartilhamento do saber, sobre a aprendizagem cooperativa,
sobre processos abertos de colaboração (LÉVY, 1999, p. 130).

Esse compartilhamento do saber e da aprendizagem cooperativa, defendidos pelo autor,
refere-se à utilização de alguns dispositivos informatizados de aprendizagem que possibilitam
o compartilhamento de bancos de dados e uso de conferência e correio eletrônico, nomeada por
Levy, como aprendizagem cooperativa assistida por computador, pois
Em novos “campus virtuais”, os professores e os estudantes partilham os recursos
materiais e informacionais de que dispõem. Os professores aprendem ao mesmo

O ciberespaço é definido como “o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos
computadores. O termo especifica não apenas a infraestrutura material da comunicação digital, mas também o
universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse
universo” (LÉVY, 1999. p. 17).
22

51

tempo que os estudantes atualizam continuamente tanto os saberes “disciplinares”
como suas competências pedagógicas (LEVY, 1999, p. 171).

A formação contínua, acima defendida pelo autor, traz-nos questionamentos sobre as
práticas pedagógicas adotadas pelo/a professor/a, visto que, mesmo que exista uma vinculação
capitalista na expansão da educação como um todo e, em especial, da EaD, essas mudanças
refletem na maneira de como deve ser vista essa relação tecnologia/educação a partir de duas
características: “a capacidade de atingir a determinado público e o seu potencial para articular
novos processos cognitivos” (MILL, 2010). A atividade do/a professor/a estará voltada para o
acompanhamento e gerenciamento de aprendizagens, para mobilização de trocas de saberes e a
interação entre os sujeitos do processo de ensino-aprendizagem nesse espaço virtual de
aprendizagem.
Assim, precisamos situar a Educação a Distância em seu contexto de evolução em que
apresenta como pano de fundo uma sociedade pós-moderna, influenciada pelo fenômeno da
globalização que, por ter como característica principal a fluidez, a instabilidade (BAUMAN,
2001, HALL, 2004), produz um efeito pluralizante sobre as identidades, tornando-as mais
diversas, no entanto, posicionais.
As demandas educacionais, segundo Lévy (1999, p. 169), estão cada vez maiores tanto
quantitativamente, quando se observa um aumento na procura por formação universitária e
tecnológica, como qualitativamente, ao introduzir novas práticas pedagógicas associadas ao uso
de redes de comunicação interativa proporcionada pela internet em escolas e universidades.
A partir dessa perspectiva, o autor aponta para a mudança do olhar para a Educação a
Distância, que antes vista como “estepe” do ensino; hoje, diante da necessidade de
diversificação e personalização, “as características da aprendizagem aberta a distância são
semelhantes à sociedade da informação como um todo (sociedade de rede, de velocidade, de
personalização, etc.)” (LÉVY, 1999, p. 170).
Se pensarmos nessa mudança do caráter da EaD, podemos ressaltar que essa procura
mais intensiva por esse tipo de ensino-aprendizagem relaciona-se com a crescente demanda
social, qualificação profissional e formação dos cidadãos (MILL, 2010). Daí a necessidade de
regulamentação. Nesses termos, a Educação a Distância assume um caráter oficial, conforme o
artigo 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que trata das diretrizes e bases da
educação nacional, através do decreto nº 9.057, de dezembro de 2017:

Art. 1º Para os fins deste Decreto, considera-se educação a distância a modalidade
educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e

52

aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e
comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com
acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades
educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e
tempos diversos.

No âmbito da EaD, reportando para o universo do programa Universidade Aberta do
Brasil (UAB), percebemos que a evolução desse sistema educacional e as suas práticas
pedagógicas estão ligadas ao caráter coletivo e colaborativo entre os sujeitos desse processo
educacional (professor/a-tutor/a-gestão-equipe multidisciplinar- equipe da TI). Nesse sentido,
o aspecto colaborativo na construção do conhecimento tão característico dessa modalidade de
ensino aponta para o desenvolvimento da aprendizagem cooperativa, sugerida por Lévy (1999,
p. 171). Isso nos faz pensar sobre o papel do/a professor/a nesse processo de constantes
mudanças, no modo como são construídos os ambientes virtuais de aprendizagem, como se dá
a relação entre professor/a-tutor/a, professor/a-equipe gestora, professor/a-aluno/a, professor/arecursos tecnológicos e como se constrói a aprendizagem a partir dessas relações. Todos esses
aspectos são indícios identitários do docente.
No item a seguir, veremos que, acompanhando todas essas mudanças, os gêneros se
modificaram, através do contexto da aplicação das mídias em nossas vidas. Desse modo, houve
também uma ressignificação do uso dos gêneros com o intuito de promover a relação tecnologia
e ensino.

3.1 Os gêneros virtuais: uma hibridização dos gêneros discursivos em ambientes online

Como estamos falando de EaD, a sala de aula do modalidade presencial é substituída na
sua grande maioria pelo ambiente virtual de aprendizagem. No caso da nossa pesquisa, esse
ambiente se dá através da Plataforma Moodle que incorpora várias ferramentas virtuais cujo
objetivo é auxiliar o processo de ensino-aprendizagem a distância.
Nesse ambiente virtual, existem os gêneros virtuais23 que contribuem para o processo
ensino-aprendizagem da EaD, pois é por meio desses gêneros que é possível “analisar o
desempenho acadêmico de cada aluno e perceber suas dificuldades e incompreensões, as formas
23

A utilização do termo virtual para a caracterização do gênero nessa pesquisa se aplica porque, segundo
Marcuschi (2010, p. 37), “esses gêneros são mediados pela tecnologia computacional que oferece um programa
de base (ferramenta conceitual) [...] São diversificados em seus formatos e possibilidades e dependem do software
para sua produção.” O autor também salienta o aspecto da multimodalidade, uma vez que, para ele, esse gênero
virtual possibilita “reunir em um só meio várias formas de expressão, tais como texto, som e imagem, o que lhes
dá maleabilidade para a incorporação simultânea de múltiplas semioses, interferindo na natureza dos recursos
linguísticos utilizados” (MARCUSCHI, 2010, p. 16)

53

de interação, comunicação e colaboração com os colegas e sua fluência na nova cultura
educacional a distância” (KENSKI, 2010, p. 65).
É importante salientar que esses gêneros “surgem dentro de ambientes como locais que
permitam ‘culturas’ variadas” (MARCUSCHI, 2010, p. 32) através da internet que é um
ambiente bastante diversificado e, por estar em constante modificação, esses gêneros também
se transformam.
Sobre esse aspecto de transformação e hibridez dos gêneros virtuais, Santaella (2014)
argumenta que é nos ambientes virtuais que o ápice da hibridez acontece, pois,

[...] nas redes, a discursividade estritamente verbal vaza as fronteiras não só da
linearidade típica do verbo, no hipertexto, quanto também da exclusividade do
discurso verbal nas misturas que este estabelece com todas as formas das imagens
fixas e em movimento e com as linguagens sonoras, do ruído, à oralidade e à música
(SANTAELLA, 2014, p. 209).

Desse modo, se os gêneros, segundo Bakhtin (2011), são construídos a partir de um
determinado campo de atividade humana e “correspondem a situações típicas da comunicação
discursiva, a temas típicos, por conseguintes, a alguns contatos típicos dos significados das
palavras com a realidade concreta em circunstâncias típicas” (BAKHTIN, 2011, p. 293), os
gêneros virtuais apresentam, por se constituírem no ambiente tecnológico, características como
a flexibilidade linguística, a hibridez e a rapidez de veiculação, uma vez que se constroem e se
desenvolvem no contexto da tecnologia digital em ambientes virtuais e, no caso da nossa
pesquisa, no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) da plataforma Moodle que, através das
ferramentas e gêneros de que dispõem, conseguem reunir várias formas de expressão (texto,
som, e imagem) o que possibilita a junção de diversas práticas sociais dentro da Educação a
Distância.
Veremos no item a seguir alguns dos gêneros da Plataforma Moodle mais utilizados no
ambiente virtual de aprendizagem no contexto da EaD. O estudo desses gêneros com suas
características e funcionamento constitui uma forma de auxiliar na compreensão de como se dá
o processo de ensino-aprendizagem nessa modalidade de ensino.
3.1.1 Os gêneros da plataforma Moodle24
24 O conceito e as características dos gêneros da plataforma Moodle foram retirados no site oficial do Moodle:
https://moodle.org/?lang=pt_br e no artigo HAGUENAUER, C.; LAWINSCKY, F. M. Análise das ferramentas
da plataforma MOODLE do LATEC/UFRJ segundo a abordagem sistêmico-relacional de interação. In: Congresso
de Educação a Distância da Associação Brasileira de Educação a Distância, 17, Manaus, 2011.

54

Pensar sobre as diversas práticas discursivas da Educação a Distância envolve um olhar
para os aspectos históricos, sociais e tecnológicos de uso da linguagem nessa modalidade de
ensino-aprendizagem. Essas práticas ou gêneros são versáteis e diversos dada a própria natureza
tecnológica dos ambientes virtuais de aprendizagem que apresentam “uma grande
heterogeneidade de formatos e permite muitas maneiras de operação relativas à participação e
aos processos interativos” (MARCUSCHI, 2010, p. 33).
Segundo o autor, esses gêneros que surgiram no contexto das diversas mídias, nos
últimos tempos, apresentam, através das formas comunicativas, “um certo hibridismo que
desafia as relações entre oralidade e escrita e inviabiliza de forma definitiva a velha visão
dicotômica” (MARCUSCHI, 2005, p. 21). O autor também acrescenta a essa característica o
fato de que esses gêneros integram os vários tipos de semioses: signos verbais, sons, imagens e
forma em movimento.
Diante dessas características, faz-se necessário para a nossa pesquisa uma breve
discussão sobre a estrutura, funcionamento e características dos gêneros mais comuns do
ambiente virtual da UAB/ IFAL, através da Plataforma Moodle, uma vez que o/a professor/a
ao construir o ambiente virtual de sua disciplina escolherá os gêneros virtuais que contribuirão
para a interação e aprendizagem daquela disciplina. Outro aspecto importante para a nossa
pesquisa é que as consígnias estão presentes nesses gêneros como forma de auxiliar o
encaminhamento para cada um dos gêneros (fórum, wiki, tarefa, chat, questionário, glossário,
entre outros).
O Moodle oferece diversos tipos de ferramentas e gêneros que auxiliam a prática
pedagógica, porém, além das consígnias, os mais utilizados25, tanto pelos sujeitos dessa
pesquisa, como pelos/as professores em geral dos cursos que usam essa plataforma, são:

a- Fórum

O fórum permite que alunos/as e professores/as, de forma assíncrona, possam discutir
sobre um determinado tema. Nesse espaço, é possível postar imagens, vídeos como suporte
para as discussões.

25

Esse dado é fruto do levantamento que fizemos no ambiente virtual de aprendizagem de cada sujeito dessa
pesquisa que está no Apêndice 3.

55

A eficácia desse tipo de gênero depende da mediação feita pelo/a professor/a,
estimulando questionamentos e reflexões a partir das temáticas propostas. Assim, podemos
elencar algumas vantagens para a escolha do fórum para a prática pedagógica: aprofundamento
e reflexão de ideias e conceitos, desenvolvimento das funções cognitivas (observar, identificar,
relacionar, analisar, inferir, concordar, discordar, sintetizar, generalizar, etc), possibilidade de
mediação mais direcionada por parte do professor, registro do processo de construção do
conhecimento.

Ingrid

Figura 1. Exemplo de fórum de discussão
Fonte: Plataforma Moodle do curso de letras – UAB/IFAL, 2015.

b- Wiki
Wiki é uma ferramenta colaborativa por possibilitar a construção de um texto de forma
conjunta, todos podem editar e dar suas contribuições, ou seja, o resultado dessa atividade é um
texto construído pelo grupo. Isso favorece a construção de um conhecimento através de
parcerias. Porém, para o sucesso desse trabalho, é primordial a clareza na proposta dessa
atividade, que é apresentada através da consígnia.

56

Figura 2. Exemplo de wiki
Fonte: Plataforma Moodle do curso de letras – UAB/IFAL, 2015.

c- Tarefa
As tarefas são mais utilizadas para envio de atividades ou textos propostos pelo
professor. Elas permitem ao professor ler, analisar e avaliar as produções dos alunos, que podem
ser um resumo, uma resenha, um artigo, uma atividade com perguntas e respostas, entre outros.

Lucas, Tutor 1 e tutor 2

Figura 3. Exemplo de tarefa
Fonte: Plataforma Moodle do curso de letras – UAB/IFAL, 2014, disciplina Leitura e Produção de Textos.

57

d- Chat
O chat (ou bate-papo virtual) possibilita a interação de várias pessoas de forma síncronas
no mesmo ambiente. Pode ser usado como espaço para esclarecer dúvidas, para um bate-papo
com um convidado ou para discutir sobre determinado assunto proposto pelo professor. Para a
realização dessa atividade, é importante definir/combinar alguns aspectos como: um horário
fixo para início e término, se o chat não for contínuo, obrigatoriedade ou não de participação,
definição da finalidade do chat (tirar dúvidas, espaço de interação, espaço para discussão de
temas), além de observar a viabilidade ou não dessa atividade mediante possíveis dificuldades
de ordem técnica para a realização plena desse recurso (problemas com o sinal da internet, o
fato de alguns alunos não possuírem computador ou internet em suas residências).

Figura 4. Exemplo de chat
Fonte: Plataforma Moodle do curso de letras – UAB/IFAL, 2014, disciplina Fundamentos da Linguística

58

e- Questionário

O questionário permite construir um banco de questões com diversos formatos (múltipla
escolha, verdadeiro ou falso, respostas curtas ou longas). É usado como exercício de revisão ou
avaliação.

Figura 5. Exemplo de questionário
Fonte: Plataforma Moodle do curso de letras – UAB/IFAL, 2014

f- Glossário
O glossário permite construir uma relação de definições de termos relacionados à
disciplina, semelhante a um dicionário. Para sua construção, todos podem participar de forma

59

colaborativa. Essa atividade possibilita a criação de um banco de dados de imagens, de arquivos
ou de documentos.

Figura 6. Exemplo de glossário
Fonte: Plataforma Moodle do curso de letras – UAB/IFAL, 2014

Como podemos observar, esses gêneros que compõem o ambiente virtual de
aprendizagem apresentam uma relativa estabilidade de enunciados, de acordo com a finalidade
de cada atividade, correspondendo a uma situação de comunicação típica do ambiente virtual
de aprendizagem do curso de Letras da UAB/IFAL, com temas, estilos e composições
determinados por uma situação concreta de interação de uma esfera social, que envolve
professores, coordenações, gestores, equipe de TI e alunos.
É importante salientar que esses gêneros são baseados na linguagem escrita, embora
haja a possibilidade de se incluir a linguagem não verbal. Outro aspecto importante para a nossa

60

pesquisa é a presença das consígnias em cada uma desses gêneros, já que elas apresentam
encaminhamentos e posições do/a professor/a para cada uma dessas atividades.

g- Consígnias

Figura 7. Exemplo de consígnia
Fonte: Plataforma Moodle do curso de letras – UAB/IFAL, 2014, disciplina Fundamentos da Linguística I

O termo consígnia é usado pelos profissionais (coordenadores, professores, tutores,
equipe multidisciplinar) dos cursos de graduação inseridos no sistema UAB/IFAL para referirse aos enunciados de abertura das disciplinas, abertura das semanas e das atividades.
A consígnia, que é uma palavra de origem francesa, significa orientação sobre
determinado assunto ou atividade. Se relacionarmos a função desse enunciado ao contexto da
Educação a Distância, ela funciona como a voz do professor no ambiente virtual orientando os
alunos para as ações propostas pelos professores.

61

Em outros espaços educacionais dessa modalidade de ensino, esses enunciados são
denominados de mapa referencial, de acordo com o NEAD UFJF26; informações sobre as
unidades de aprendizagem e sobre as atividades, de acordo com a EaD da UFSCAR27;
instruções das atividades, de acordo com o guia para docentes da Universidade Federal de
Lavras (UFLA)28, entre outros.
Um fator relevante desse gênero é a preocupação por parte dos coordenadores do curso
com a construção dessas consígnias e em passar para os professores essa importância, já que
esses textos são uma forma de conduzir o aluno para o êxito na aprendizagem através da
interação a partir desses enunciados.
Desse modo, posto que “a palavra, como fenômeno ideológico por excelência, está em
evolução constante, reflete fielmente todas as mudanças e alterações sociais” (BAKHTIN,
2014, p.202), as transformações que ocorreram na EaD modificaram e ressignificaram as
práticas linguístico-discursivas a partir das interações online, como é o caso do surgimento dos
gêneros virtuais, acima apresentados.
Para Marcuschi (2008, p. 199), a comunicação mediada por computador é constituída
por todos os gêneros que emergem nesse contexto, além de promover mudanças na interação
linguística da mídia virtual. Para ele,
[...] o aspecto central no caso desses gêneros emergentes é a nova relação que
instauram com os usos da linguagem como tal. Em certo sentido, possibilitam a
redefinição de alguns aspectos centrais na observação da linguagem em uso, como por
exemplo, a relação entre a oralidade e a escrita, desfazendo ainda mais as suas
fronteiras (MARCUSCHI, 2005, p. 21).

Assim, o desenvolvimento desses gêneros a partir de seu uso cada vez mais
generalizado, as especificidades formais e funcionais que os gêneros possuem e que têm origem
nos gêneros já existentes e a revisão de conceitos tradicionais da textualidade e da relação
oralidade/ escrita são aspectos levantados pelo autor para discutir as características desses
gêneros chamados por ele de emergentes num ambiente virtual.

26

De acordo com o texto Desenho e planejamento de atividades didáticas em Educação a Distância, disponível
na biblioteca virtual do Núcleo de Educação a Distância da Universidade Federal de Juiz de Fora:
http://www.cead.ufjf.br/wp-content/uploads/2015/05/media_biblioteca_desenho_planejamento.pdf
27
Informações apresentadas no texto A EaD na UFSCAR: a implantação do sistema UAB e suas orientações
metodológicas, disponível em: www.uab.ufscar.br/documentos_ead/a-ead-na-ufscar/at_download/file
28
Segundo o texto Organização e prática pedagógica em cursos a distância na Universidade Federal de
Lavras: guia didático para docentes, disponível em: www.cead.ufla.br/portal/wp-content/.../03/GuiaDocentes_UFLA_ultima-versao.doc

62

Relacionando essas características às consígnias29, podemos dizer que elas são de
fundamental importância, pois apresentam, em todos os gêneros e ferramentas do Moodle, os
encaminhamentos que constroem a proposta pedagógica adotada pelo professor em cada
disciplina e institui o aspecto interacional.
As consígnias são resultados de uma hibridez de características de outros gêneros
tradicionais como carta, bilhete, dissertação, entre outros, por apresentarem traços peculiares
desses gêneros, como saudações, despedidas, por exemplo, para uma prática discursiva de um
ambiente de aprendizagem online.
Outra característica desse gênero é que, através das consígnias, é possível refletir sobre
a prática da linguagem, relacionando-a com o uso da linguagem formal e informal, numa
perspectiva de aproximação ou não entre professor/a e aluno/a, como traços característicos da
identidade do professor na EaD.
A partir das características acima elencadas, podemos dizer que a função da consígnia
não se restringe apenas a passar instrução de como devem ser efetuadas as atividades, mas
possibilitar o diálogo, a interação, a construção colaborativa do conhecimento, por meio de
enunciados com “propostas de reflexão, como questionamento reconstrutivo, propondo tarefas
(atividades de autoavaliação e de aprendizagem) que levem o aluno a observar criticamente sua
prática e seu contexto” (PRETI, 2010, p. 181).
As práticas linguístico-discursivas apresentadas nesse gênero discursivo característico
do ambiente virtual de aprendizagem do sistema Moodle (plataforma de aprendizagem a
distância baseada em um software livre) nos permitem discutir sobre a identidade desse/a
professor/a, além de analisar quais características desse profissional possibilitam a interação,
aspecto fundamental no processo de ensino-aprendizagem dessa modalidade de ensino.
A seção seguinte tem como objetivo mostrar os aspectos metodológicos que nortearam
o presente trabalho, como o campo e abordagem da pesquisa, o contexto em que se deu o estudo,
os procedimentos de coleta e análise dos dados.

29

As características das consígnias como gênero e seus exemplos retirados dos ambientes das disciplinas estudadas
nessa pesquisa serão abordados mais aprofundadamente na seção 5.

63

4. PERCORRENDO OS CAMINHOS METODOLÓGICOS

Esta seção tem como objetivo mostrar os caminhos metodológicos que a pesquisa
percorreu. Iniciamos delineando o estudo no campo da Linguística Aplicada (MOITA LOPES,
1996, 2006; FABRÍCIO, 2006) a partir da pesquisa qualitativa de cunho interpretativista
(TRIVIÑOS, 1987; ANDRÉ, 1995), através do estudo de caso (YIN, 2005).

4.1 A construção identitária na perspectiva da Linguística Aplicada

A interação estabelecida entre os sujeitos do contexto educacional em questão se
constitui por meio dos discursos produzidos nos gêneros. Destacamos aqui a relação entre
linguagem e práticas identitárias, o que nos remete ao contexto pós-moderno, fluido, instável
(BAUMAN, 2001), em que o sujeito se inscreve em uma heterogeneidade identitária (LOPES,
2006) provocada pelas mudanças sociais, históricas, econômicas e sociais.
Desse modo, esse estudo segue os pressupostos da Linguística Aplicada, pois, segundo
Moita Lopes (2006, p. 31), “uma LA (...) redescreve o sujeito social ao compreendê-lo como
heterogêneo, fragmentado e fluido, historicizando-o”. Essa posição crítico-reflexiva de
conceber a linguagem como prática social não é neutra, por envolver ideologias atravessadas
pelas relações de poder. E essas práticas sociais podem interferir e provocar transformações
sociais (FABRÍCIO, 2006).
Ancorada nas características elencadas por Moita Lopes (1996), em seu livro Oficina de
Linguística Aplicada, essa pesquisa:

a) É uma pesquisa de natureza aplicada em Ciências Sociais cujo foco principal é o
usuário da linguagem (no nosso caso, o/a professor/a), participante do discurso no
contexto social mediado pela web.
b) É um estudo que focaliza a linguagem no processo de produção discursiva, ao analisar
o gênero consígnia como meio para a interação entre professor/a e aluno/a;
c) Tem uma natureza interdisciplinar, ao trabalhar identidade; refletir sobre o perfil do/a
professor/a da EaD e utilizar análises de práticas linguístico-discursivas para os estudos
da identidade docente.

64

d) Pesquisa que pode contribuir para o desenvolvimento e discussões teóricas sobre o
tema em questão: identidade docente, além de apontar para um estudo do gênero
consígnia e reflexões sobre a prática docente.
e) Pesquisa que utiliza métodos de investigação de base interpretativa, cujo foco principal
é a linguagem.

Ao justificar a metodologia de análise discursiva, na LA, por se valorizar os múltiplos
sentidos que emergem dos contextos de usos da linguagem através da relação entre cultura,
linguagem, sociedade e subjetividade, Fabrício (2006, p. 60-61) argumenta:

Afilio-me a uma LA que se constitui como prática problematizadora envolvida em
contínuo questionamento das premissas que norteiam nosso modo de vida; que
percebe questões de linguagem como questões políticas; que não tem pretensões a
respostas definitivas e universais [...] que está aberta a reavaliações; e, principalmente,
que se preocupa com os desdobramentos éticos do conhecimento produzido.

Seguindo esses pressupostos, podemos dizer que, ao refletir sobre identidades docentes,
esta pesquisa se insere numa temática social, cujos atores (professores/as e alunos/as)
vivenciam práticas linguístico-discursivas referentes a uma esfera tanto local quanto global a
partir de um ponto de vista processual e ético, porque “podemos contemplar o movimento e a
continuidade da pesquisa, indicando possíveis implicações e desdobramentos” (FABRÍCIO,
2006, p. 60).

4.2 A pesquisa qualitativa

O surgimento da pesquisa qualitativa se deu a partir da percepção de que os aspectos
sócio-históricos de uma pesquisa na área das Ciências Sociais não poderiam ser analisados
quantitativamente, já que, ao investigar a relação entre sujeito e a situação de estudo, o enfoque
se volta para a significação que as pessoas dão aos fenômenos sociais e não à medição e à
quantificação de resultados. Segundo Triviños (1987),
Os pesquisadores perceberam rapidamente que muitas informações sobre a vida dos
povos não podem ser quantitativas e precisam ser interpretadas de forma muito mais
ampla que circunscrita ao simples dado objetivo (TRIVIÑOS, 1987, p. 120).

Essa abordagem qualitativa relacionada às pesquisas educacionais se consolidou,
porque o aspecto quantitativo não seria suficiente para interpretar esse tipo de fenômeno, uma

65

vez que se ocupa de contextos dinâmicos, complexos e que envolvem sujeitos e posições
socialmente definidas. Ou seja, essas pesquisas apresentam “uma visão holística dos
fenômenos, isto é, que leva em conta todos os componentes de uma situação em suas interações
e influências recíprocas” (ANDRÉ, 1995, p. 17).
Triviños (1987) apresenta cinco características da pesquisa qualitativa, baseados nos
estudos de Bogdan & Birten (1982):

1) a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta dos dados e o
pesquisador como instrumento-chave; 2) a pesquisa qualitativa é descritiva; 3) os
pesquisadores qualitativos estão preocupados com o processo e não simplesmente
com os resultados e o produto; 4) os pesquisadores qualitativos tendem a analisar seus
dados indutivamente; 5) O significado é a preocupação essencial na abordagem
qualitativa. (TRIVIÑOS, 1987, p. 128-130)

Procurando pensar como é possível realizar essa abordagem sócio-histórica,
apresentamos, de acordo com o Triviños (1987) e Freitas (2003), algumas características da
pesquisa qualitativa, fazendo uma relação com o nosso estudo:


A partir da fonte de dados que é o texto, no nosso estudo (as consígnias), procurase compreender os sujeitos e o contexto em que estão inseridos (modalidade de
ensino a distância);



As questões propostas para a pesquisa se orientam para a compreensão dos
fenômenos em toda a sua complexidade, ou seja, não é criada artificialmente uma
situação para ser pesquisada, mas procura-se observar a situação no seu processo
de desenvolvimento. No estudo em questão, vai-se ao encontro das práticas
linguístico-discursivas produzidas no gênero consígnia para se estudar como a
construção da identidade docente e suas implicações no ensino de línguas na EaD;



O processo de coleta de dados caracteriza-se pela ênfase na compreensão dos
fenômenos em estudo, através das possíveis relações entre o individual (a
produção da consígnia) e o social (quais aspectos desse texto revelam o contexto
social em que está inserido esse sujeito produtor e como é possível refletir sobre
a construção da identidade docente, numa perspectiva mais ampla); o processo de
transformação e mudança dos fenômenos humanos a partir de sua história e
desenvolvimento é enfatizado pela ação do/a pesquisador/a, isto é, ao estudar a
construção da identidade docente, é necessária uma reconstrução do processo

66

histórico e social dessa modalidade profissional e das reflexões e definições do
conceito identidade e como essa reconstrução se revela no gênero em estudo.


O/A pesquisador/a é um instrumento-chave da pesquisa, porque, como
constituinte dessa investigação, leva em consideração o lugar sócio-histórico que
ocupa e as relações que se estabelecem com os sujeitos que compõem o estudo.



A pesquisa qualitativa procura a participação ativa dos sujeitos envolvidos na
investigação. Desse modo, o resultado do estudo é a possibilidade de reflexão,
compreensão e ressignificação do fenômeno estudado a partir do processo de
pesquisa. Como estamos estudando um tema que lida com dados e contextos
sociais, nessa pesquisa, o envolvimento entre o/a pesquisador/a e o/a
pesquisado/a, a identificação de fronteiras entre a modalidade de presencial e a
modalidade a distância e a investigação dos referenciais teóricos são cruciais para
a nossa reflexão sobre a construção da identidade docente, tendo como objeto de
estudo o gênero consígnia.

A nossa pesquisa adotou o estudo de caso como abordagem para o trabalho em questão,
por entender que essa estratégia de pesquisa possibilita fazer uma investigação mais abrangente
sobre os sujeitos envolvidos (LEFFA, 2006).30 No item a seguir, apresentaremos o conceito e
características do estudo de caso.

4.2.1 Estudo de caso: uma abordagem qualitativa

O estudo de caso é um dos tipos de estratégia de pesquisa nas Ciências Sociais. Segundo
Yin (2005), as vantagens e desvantagens de cada método definem a escolha do pesquisador/a.
Essa escolha está condicionada a três aspectos: o tipo de questão da pesquisa, o controle que
o/a pesquisador/a tem dos eventos e a ênfase a fenômenos históricos ou sociais. Para o autor, o
estudo de caso é escolhido quando apresenta “questões do tipo ‘como’ e ‘por que’, quando o/a
pesquisador/a tem pouco controle sobre os acontecimentos e quando o foco se encontra em
fenômenos contemporâneos inseridos em algum contexto de vida real” (YIN, 2005, p.19).
Sua principal característica é a profundidade e abrangência, a possibilidade de ter uma
visão ampla, profunda de uma unidade social complexa (ANDRÉ, 1995). Esse aspecto contribui

30

Além do estudo de caso, de acordo com André (1995), os tipos de pesquisa que se destacam mais com a
abordagem qualitativa são: pesquisa etnográfica, pesquisa participante e pesquisa-ação.

67

para os estudos sobre as práticas educacionais. Essa unidade pode ser um sujeito, um grupo,
uma instituição. Desse modo, o estudo de caso “permite uma investigação para se preservar as
características holísticas e significativas dos acontecimentos da vida real – tais como ciclos de
vida individuais, processos organizacionais e administrativos [...]” (YIN, 2005, p. 20).
Para a realização desse estudo, a escolha do estudo de caso se deu porque é possível
através desse tipo de pesquisa fazer uma investigação sobre o sujeito ou grupo escolhido
(LEFFA, 2006).
Para a nossa pesquisa escolhemos estudar três professores no ambiente virtual da EaD.
Essa escolha está embasada nos estudos de Yin (2005). Para o autor, esse tipo de estratégia de
pesquisa pode abranger um caso único ou casos múltiplos, o que pode, dependendo da intenção
da pesquisa, fazer uma “apresentação de casos individuais ou o desejo de chegar a
generalizações amplas baseadas em evidências dos estudos de caso.” (YIN, 2005, p. 35). Desse
modo, é possível identificar marcas pessoais de cada docente, bem como fazer uma relação
entre os elementos comuns a todas elas, o que pode ser de relevância para a reflexão sobre a
identidade docente.
Outra característica importante desse tipo de metodologia é que há a possibilidade de
utilização de múltiplas fontes de geração de dados, como entrevista, observação, diários,
questionários, análise documental, entre outros. Segundo Yin (2005, p. 33), a investigação de
estudo de caso enfrenta
[...] uma situação tecnicamente única em que haverá muito mais variáveis de interesse
do que pontos de dados, e como resultado; baseia-se em várias fontes de evidências,
com os dados precisando convergir em um formato de triângulo, e, como outro
resultado, beneficia-se do desenvolvimento prévio de proposições teóricas para
conduzir a coleta e a análise de dados.

Há também, nesse tipo de estudo, a flexibilidade, dependendo do objetivo da pesquisa,
de incluir evidências qualitativas e quantitativas, mas sempre enfatizando o viés interpretativo
desses dados. Sobre essa possibilidade de flexibilização, Yin (2005, p. 43) argumenta: “podemse basear os estudos de caso em qualquer mescla de provas quantitativas e qualitativas, nem
sempre eles precisam incluir observações diretas e detalhadas como fonte de pesquisa”.
Baseando-se nessas características, este estudo teve como procedimentos de geração de
dados a análise documental, a entrevista e o questionário, já que as evidências podem ser
atingidas com mais abrangência se forem obtidas através da triangulação de múltiplas fontes
(TRIVINOS, 1987). Essas fontes também preenchem os requisitos apresentados por André
(1995) para o estudo de caso: observar eventos, fazer perguntas e ler documentos.

68

Por adotarmos o estudo de caso como abordagem para a nossa pesquisa e como o
contexto do estudo se dá em um ambiente virtual de aprendizagem, onde parte da construção
da sala de aula online e a produção dos textos que constituirão essa ambiente são feitos antes
do início da disciplina, a observação direta e/ou participante não pode se configurar em sua
totalidade, o que não prejudica a investigação e compreensão do fenômeno estudado, pois,
como já foi dito, a flexibilidade do estudo de caso nem sempre precisa incluir as observações
diretas (YIN, 2005).
Antes de apresentar com mais detalhes os procedimentos para a coleta de dados, faz-se
necessária a contextualização geral e específica da pesquisa, visto que estamos fazendo um
estudo no campo social.
4.2.1.1 Contexto geral da pesquisa: Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB/IFAL

Com intuito de expandir a educação superior, o Sistema Universidade Aberta do Brasil
foi criado em 2005 pelo Ministério da Educação numa articulação entre a Secretaria de
Educação a Distância - SEED/MEC e a Diretoria de Educação a Distância - DED/CAPES,
como uma política vinculada ao Plano de Desenvolvimento da Educação- PDE.
Cinco eixos fundamentais sustentam o Sistema UaB31:


Expansão pública da educação superior, considerando os processos de
democratização e acesso;



Aperfeiçoamento dos processos de gestão das instituições de ensino superior,
possibilitando sua expansão em consonância com as propostas educacionais dos
estados e municípios;



Avaliação da educação superior a distância tendo por base os processos de
flexibilização e regulação implantados pelo MEC;



Estímulo à investigação em educação superior a distância no país;



Financiamento dos processos de implantação, execução e formação de recursos
humanos em educação superior a distância.

31

Eixos descritos no histórico da implantação da
http://www.uab.capes.gov.br/index.php/sobre-a-uab/historico

UAB,

retirado

da

página

da

CAPES:

69

Inicialmente, a oferta de cursos era de responsabilidade das instituições federais, porém,
de acordo com o segundo edital publicado em 18 de outubro de 2006, as instituições públicas
estaduais e municipais também podem ofertar cursos.
Conforme o Projeto Político Pedagógico Institucional (2013), o Sistema UAB iniciouse no IFAL em 2007, com a publicação do edital n.01/2006/UAB. Houve concorrência pública
e os municípios de Maragogi, em Alagoas e Mata de São João, na Bahia, foram contemplados
com o curso Superior de Tecnologia em Hotelaria.
Em 2008, de acordo como edital n. 01/2007/UAB, foram ofertados mais dois cursos, as
licenciaturas de Biologia e Letras nos polos de Maragogi e São José da Laje, ambos
pertencentes ao estado de Alagoas.
Atendendo aos editais específicos vinculados ao PNAP (Programa Nacional de
Formação em Administração Pública), o IFAL, em 2009, ofertou o curso de Bacharelado em
Administração Pública e a especialização em Gestão Municipal.
Atualmente, o Sistema UAB/IFAL oferta os cursos nos respectivos polos descritos
abaixo:
Quadro 1. Descrição da oferta de cursos na UAB/IFAL
Cursos

Polos
Maragogi, Arapiraca, Maceió, Palmeira dos

Licenciatura em Letras

Índios, Penedo, Santana de Ipanema e São José
da Laje32.
Maragogi, Arapiraca, Maceió, Palmeira dos

Licenciatura em Ciências Biológicas

Índios, Penedo.
Maragogi, Maceió, Palmeira dos Índios,

Bacharelado em Administração Pública

Santana do Ipanema e São José da Laje.
Maragogi e Arapiraca, em Alagoas; Mata de

Superior Tecnológico em Hotelaria

São João, Ilhéus e Vitória da Conquista na
Bahia.
Maragogi, Palmeira dos Índios e Penedo.

Especialização em Gestão Municipal
Fonte elaborada pela autora - 2017

32

Todos os municípios pertencem ao estado de Alagoas.

70

O ambiente virtual de aprendizagem (AVA) dos cursos acima citados utiliza, como já
foi dito na seção anterior, a Plataforma Moodle. A carga horária das disciplinas varia entre 40
a 180 horas. O curso é semipresencial, ou seja, 30% da carga horária deve ser presencial: um
momento presencial no início e outro no final da disciplina. Quando a disciplina tem mais de
60 horas, além dos dois momentos descritos, há um encontro intermediário. O restante da carga
horária é constituído de atividades e momentos online, intermediados pelas TIC.

4.2.1.2 Contexto específico da pesquisa: ambiente online, polos e participantes

Os dados utilizados para esse estudo foram coletados no AVA do curso de Licenciatura
em Letras do Instituto Federal de Alagoas (IFAL), vinculado ao sistema da Universidade Aberta
do Brasil (UAB), nas disciplinas de Leitura e Produção de Textos (Polo São José da Laje),
Sociolinguística (Polo Maceió) e Fundamentos da Linguística I (Polo Maragogi).
A escolha dos professores dessas disciplinas se deu a partir da aceitação da solicitação
para serem voluntários para esta pesquisa, mediante contato estabelecido em 2014. Como
estamos tratando de um gênero emergente do ambiente virtual para se refletir sobre identidade
docente, essa escolha de três profissionais foi motivada pela necessidade de ampliar a pesquisa
a partir das diversidades de características das identidades docentes através de três sujeitos, já
que, desse modo, a consistência e a generalização se torna mais evidente (YIN, 2005).
Selecionamos o período 2014/2015 como critério de recorte para a coleta de dados, a
partir da aceitação do convite aos professores para serem voluntários na pesquisa.

Quadro 2. Apresentação dos sujeitos da pesquisa e suas respectivas disciplinas na UAB/IFAL
UAB –IFAL – 2014/2015
Polo

Disciplina

Professor33

São Jose da Laje

Leitura e Produção de Textos

P1 – Lucas

Maceió

Sociolinguística

P2 - Ingrid

Maragogi

Fundamentos da Linguística I

P3 – Fernando
Fonte elaborada pela autora 2017

33

Como foi dito na introdução, para preservar a identidade dos sujeitos de pesquisa, os nomes dos professores
aqui citados são fictícios.

71

As disciplinas Sociolinguística e Fundamentos da Linguística I têm 60 horas semanais,
divididas em quatro semanas, com dois encontros presenciais: um final de semana (sábado
manhã e tarde e domingo pela manhã) no início da disciplina e outro no final para aplicação da
última avaliação. Já a disciplina Leitura e Produção de Textos tem 80 horas, divididas em seis
semanas, com três encontros presencias, no início da disciplina, um intermediário e o último no
final da disciplina.
As disciplinas Leitura e Produção de Textos e Fundamentos da Linguística I tinham em
média 45 alunos, um professor e dois tutores. Já a disciplina Sociolinguística contou com 36
alunos, um professor e dois tutores. Todos os dados sobre as disciplinas foram retirados do
ambiente de cada disciplina.
Enviamos um questionário via Moodle para os alunos, uma vez que são interlocutores
dos professores/as, a fim de ouvir a voz desses sujeitos, de levantar dados referentes à forma de
recepção das consígnias, às suas representações sobre o professor/a da EaD, às dificuldades
enfrentadas no ambiente virtual. Desses alunos, após convite via ambiente virtual para
participar da pesquisa, apenas 3 responderam ao questionário enviado, que se encontra no
apêndice 2. Vejamos o quadro que apresenta algumas características desses alunos.

Quadro 3. Características dos alunos que participaram da pesquisa.
Aluno 1

Aluno 2

•

41 anos

•

45 anos

•

Professora

•

Servidor

•

Maceió

Aluno 3

público

federal e contador
•

•

26 anos

•

Motorista

•

Maragogi

Maceió
Fonte elaborada pela autora - 2017

A decisão de ouvir a voz dos alunos na pesquisa, mesmo que de forma menos
aprofundada, visto que o objetivo central desse estudo é refletir sobre a identidade do professor
a partir do gênero consígnia, deu-se porque consideramos a natureza dialógica do discurso
(BAKHTIN, 2015). Esses sujeitos se configuram como interlocutores, aqueles a quem se
destinam essas consígnias, aspecto fundamental para a construção de cada enunciado, visto que
“o enunciado é um elo na cadeia da comunicação discursiva e não pode ser separado dos elos
precedentes que determinam tanto de fora quanto de dentro, gerando nele atitudes responsivas
diretas e ressonâncias dialógicas”. (BAKHTIN, 2015, p. 300)

72

Esses aspectos da linguagem são muito relevantes para as reflexões sobre identidade
docente, pois a forma como o/a professor/a vê os/as alunos/as, como ele/a constrói seu texto,
pensando na resposta do/a aluno/a são indícios identitários e como o/a aluno/a vê e responde a
essa postura do/a professor/a constitui a dialogicidade tão característica dos estudos sobre
linguagem numa perspectiva de construção de discursos em contexto concreto, real e único
(BAKHTIN, 2015).
4.3 Procedimentos para geração de dados34

Seguindo os procedimentos referentes à abordagem do estudo de caso, utilizamos
diferentes fontes para geração de dados para compreensão do fenômeno social pesquisado nesse
estudo, pois, segundo Triviños (1987, p. 138), “a técnica da triangulação tem por objetivo
básico abranger a máxima amplitude na descrição, explicação e compreensão do foco em
estudo”. Vejamos a seguir as três fontes que contribuíram para a geração de dados dessa
pesquisa.

4.3.1 Análise das consígnias

A consígnia constitui um gênero de perspectiva dialógica, porque é construído com base
na relação com outros discursos a partir de uma situação concreta (BAKHTIN, 2017, p. 272).
E, de acordo com a teoria enunciativa da linguagem bakhtiniana, a interação entre sujeitos é
aspecto importante no estudo dos fenômenos humanos. Desse modo, refletir sobre a linguagem
como prática social “é um processo intersubjetivo, dialógico e relacional, pois os efeitos de
sentidos criados estão sempre submetidos ao olhar do outro, sendo afetados pelo contexto
emergente” (FABRÍCIO & MOITA LOPES, 2002, p. 17).
Assim, as práticas linguístico-discursivas organizadas pelo professor no ambiente
virtual podem revelar formas de abordagem dos conteúdos, a partir de como se estruturam os
gêneros utilizados por cada professor/a e das consígnias que dão os encaminhamentos para cada
atividade selecionada pelo docente.
No sistema UAB/IFAL, o/a professor/a recebe o ambiente online de sua disciplina
semiestruturado, ou seja, a construção da ementa, o livro-texto da disciplina e alguns textos
Utilizaremos os termos “dados”, segundo Triviños (1987, p. 141), como “todo tipo de informações que o
pesquisador reúne e analisa para estudar determinado fenômeno social”, de acordo com as características da
pesquisa qualitativa.
34

73

complementares já vão estar no ambiente, pois essa sala de aula online foi estruturada quando
o curso e o sistema foram criados. Os/as professores/as, nesse caso, fazem as adaptações que
desejar de acordo com seu estilo, produzindo as consígnias, colocando mais textos ou materiais
complementares, definindo o tipo de avaliação e os gêneros que irá utilizar durante o curso.
Para essa construção da disciplina, a carga horária e como ela é distribuída devem ser
considerados, pois a escolha dos suportes teóricos e a forma de avaliação estão condicionadas
a essa divisão para adequar essa organização ao contexto do/a aluno/a de EaD, não o
sobrecarregando ou fazendo o caminho inverso. A carga horária de cada é dividida em semanas
que na plataforma Moodle se configura em sessões com links e espaços para construção das
consígnias de abertura da disciplina e da abertura da semana, das consígnias de cada gênero
escolhido e dos materiais colocados para estudo (textos, vídeos, gráficos, entre outros).
Como a análise documental representa, segundo Lüdke e André (1986, p. 39), “não só
uma fonte de informação contextualizada, mas surge num determinado contexto e fornecem
informações sobre esse contexto”, a escolha dos critérios e categorias que serviram de base para
a interpretação e análise do conteúdo se fez necessária, já que a presente pesquisa é de natureza
qualitativa.
Assim, a preocupação de fazer uma análise situada da problemática da construção das
identidades docentes revelou a necessidade da categorização e escolha de critérios para esse
estudo que não se limitassem apenas ao estudo das consígnias como um gênero que proporciona
a interação predominantemente entre professor/a e aluno/a, no tocante ao emprego de uma
linguagem mais formal ou menos formal, mas próxima ou não do aluno. Não que esse aspecto
não seja relevante, ele faz parte de um rol de critérios para essa reflexão.
Desse modo, a partir dos critérios adotados para a análise das consígnias, selecionamos
os aspectos seguintes para a reflexão da identidade docente:
A. Análise do gênero: características das consígnias
B. Triangulação de dados: análise das consígnias, dos questionários e das entrevistas
destacando os seguintes aspectos:


A linguagem como interação entre professor/a e alunos/as: marcas linguísticodiscursivas que apontam para os aspectos interacionais no ambiente virtual
estabelecidos na relação entre professor e aluno tão importantes para o processo
ensino-aprendizagem. Assim, o gênero sinaliza para as diferentes relações sociais
estabelecidas entre docente e discente nesse contexto educacional.

74



A correlação entre os saberes docentes e a ação docente: como os/as
professores/as ressignificam os processos de formação docente a partir da
mobilização de saberes necessários à docência para os/as alunos/as que serão
futuros/as professores/as, uma vez que o contexto estudado é um curso de
licenciatura em Letras. Assim, é possível refletir sobre a identidade do professor
a partir da relação entre teoria e prática, entre saberes docentes e prática
pedagógica como “uma atitude reflexiva em relação ao seu ensino e às condições
sociais que o influenciam” (PIMENTA, 2012, p. 34).



Indícios identitários do docente: a partir da análise sobre a interação, os saberes
docentes e as ações pedagógicas é possível observar a construção identitária dos
professores pesquisados, visto que esses sujeitos trabalham continuamente com o
conhecimento na dinâmica da sociedade multimidiática, com a formação dos
alunos que também estão em processo constante de transformação cultural, de
valores, de interesses o que requer desses profissionais uma ressignificação
identitária (PIMENTA, 2012, p. 35).

Todos esses aspectos apontam para a construção das identidades docentes que pela sua
característica dinâmica apresentam a profissão docente como prática social.

4.3.2 Questionários

Como essa pesquisa é de natureza qualitativa, a utilização de vários procedimentos para
geração de informações se fez necessária, como já foi dito, para se ter uma abrangência na
descrição e compreensão do fenômeno estudado. Assim, além da análise das consígnias, foi
necessária a aplicação do questionário para conhecer os sujeitos da pesquisa (os/as
professores/as e os/as alunos/as), visto que “é impossível conceber a existência isolada de um
fenômeno social, sem as raízes históricas, sem significados culturais e sem vinculações estreitas
e essenciais com uma macrorrealidade social” (TRIVIÑOS, 1987, p. 138).
A aplicação do questionário semiaberto para os/as professores/as teve o intuito de
conhecer esses sujeitos, o que nos mostrou aspectos relevantes para a sua caracterização, como:
idade, profissão, endereço, formação acadêmica. Relevou-nos também a visão deles sobre o
ambiente virtual de aprendizagem em que estão inseridos, as dificuldades encontradas na

75

docência na EaD, como ele/a desenvolve seu trabalho e as características do/a professor/a nessa
modalidade.
Utilizamos duas formas para a aplicação do questionário. A primeira foi a aplicação via
plataforma Moodle, em março de 2016, como forma de registrar um dos processos no ambiente
virtual. Como não houve uma resposta em curto espaço de tempo, talvez porque alguns
professores não estavam atuando na UAB/IFAL naquele momento, decidimos fazer aplicação
via e-mail. Recebemos a resposta da professora Ingrid em maio de 2016, do professor Lucas
em junho de 2016, ambos enviaram por e-mail. Já o professor Fernando entregou a questionário
respondido em mãos.
A aplicação do questionário dos/as alunos/as, como já dito, deu-se pela necessidade de
ouvir o aluno, quais as suas representações sobre o/a professor/a e a recepção das consígnias
por parte desses sujeitos. Desse modo, além de obter informações sobre as características
bastante heterogêneas dos/as alunos/as (idade, profissão, formação acadêmica), foi possível
perceber alguns aspectos relativos ao processo de ensino-aprendizagem: a motivação para se
fazer um curso na EaD, as dificuldades enfrentadas no ambiente virtual de aprendizagem, a
importância dada à linguagem nessa modalidade e as características que eles atribuem aos
professor da Educação a Distância.
O questionário para os alunos foi enviado no mês de março de 2016 por e-mail. As três
respostas foram enviadas por e-mail, no mês de maio de 2016, pelo aluno 3, no mês de março
de 2016, pelo aluno 2, e no mês de abril de 2016, pelo aluno 1.

4.3.3 Entrevista

Além da análise das consígnias e da aplicação do questionário, escolhemos a entrevista,
visto que ela tanto nos possibilita complementar pontos que não foram esclarecidos nos outros
procedimentos citados, como também apresenta um caráter de interação entre o entrevistado e
o entrevistador, aspecto importante para a nossa pesquisa que reflete uma temática social
através da linguagem. Sobre essas características, Lüdke e André (1986, p. 34) argumentam
que a entrevista

[...] permite a captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com
qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos. [...] pode permitir o
tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e íntima, como temas de
natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais. Pode permitir o
aprofundamento de pontos levantados por outras técnicas de coleta [...].

76

As pesquisas que têm como assuntos a serem investigados as ciências sociais, a história,
o contexto em que estão inseridos os sujeitos e a valoração que cada um dá a esses aspectos são
mediadas pela linguagem. Nesse sentido, a entrevista se configura como um procedimento de
geração de informações cuja “eficácia é profundamente ligada à concepção de linguagem e de
discurso pressuposta não só durante a análise, mas também no desenvolvimento mesmo do
intercâmbio com o informante” (MIGUEL, 2010, p. 3-4).
Escolhemos a entrevista semiestruturada pela possibilidade de fornecer mais liberdade
tanto para o entrevistador, se esse sentir a necessidade de acrescentar mais um tópico de acordo
com o desenrolar da entrevista, como também para o entrevistado que poderá responder às
perguntas com mais flexibilidade e espontaneidade (TRIVIÑOS, 1987).
Outro fator que definiu escolha pelas questões semiestruturadas foi o fato de que a nossa
pesquisa aborda a temática da identidade docente associada às práticas linguístico-discursivas.
Assim, para conhecer a visão que cada professor tem de sua prática docente e das identidades
de sua profissão, faz-se necessário um tipo de entrevista que não seja padronizada, mas que
possibilite o diálogo entre o entrevistador e o entrevistado e a liberdade de se colocar nesse
gênero discursivo.
Desse modo, as questões semiestruturadas nos permitiram observar

com

aprofundamento as questões que surgiram a partir dos questionários e dos dados expostos na
produção das consígnias; os posicionamentos dos/as professores/as sobre a interação
estabelecida ou não através do gênero em questão e sobre a construção desses enunciados; o
seu olhar para o/a seu/sua interlocutor/a (aluno/a); as dificuldades enfrentadas no processo de
ensino-aprendizagem na EaD e como se constitui a identidade docente nessa modalidade.
A entrevista foi feita individualmente com os professores Fernando e Lucas. O tempo
de duração para cada entrevista foi de 39 min 12 s e 44 min 45 s, respectivamente. Após muitas
tentativas de marcação de horário, a não realização da entrevista com a professora Ingrid foi
justificada por essa dizer que não disponha de tempo para esse procedimento. Para não ter uma
postura de imposição e, desse forma, provocar constrangimentos maiores, solicitamos que ela
enviasse as respostas ao roteiro de perguntas para a realização da entrevista. Porém, as reflexões
sobre os aspectos observados acima relatados sobre a temática através da entrevista foram
também tratados nas respostas escritas enviadas pela professora e que também serão relevantes
para a análise das informações e dos conteúdos dessa pesquisa.
A elaboração dos questionamentos se deu primeiramente com a pré-análise do ambiente
virtual de cada disciplina. A partir dessa primeira análise, foram elaboradas as questões dos

77

questionários. Depois dos questionários, voltamos para uma nova observação dos ambientes.
As questões da entrevista foram feitas a partir dessa observação. Esse processo resultou na
triangulação dos dados (TRIVINOS, 1987). Uma forma de observar o fenômeno a partir de
diferentes perspectivas.
Nesse processo metodológico tivemos como dificuldades: a não compatibilidade de
horários para se efetuarem as entrevistas, o que fez como que elas demorassem um pouco para
serem efetuadas e a não adesão dos/as alunos/as para responderem aos questionários.
Apresentaremos na seção seguinte uma reflexão sobre a construção identitária docente
a partir da categorização e análise das consígnias e dos depoimentos dos professores
apresentados nas entrevistas e questionários.

78

5. ANÁLISE DAS PRÁTICAS LINGUÍTICO-DISCURSIVAS E A IDENTIDADE
DOCENTE

O aprofundamento da temática sobre identidade docente da EaD é o foco principal deste
estudo, utilizando como estratégia de pesquisa qualitativa o estudo de caso, como já explicitado
anteriormente. Para esse fim, inicialmente, fizemos uma análise de todas as consígnias35 de
cada ambiente virtual das três disciplinas escolhidas, explorando as características, categorias
e funções do gênero consígnia no ambiente virtual UAB/IFAL.
A partir dessa primeira fase de análise, a da caracterização e categorização das
consígnias, estabelecemos os critérios para a continuação do processo: a linguagem e seu
aspecto interacional entre professor/a e alunos/as; os saberes docentes necessários para a
formação do/a futuro/a professor/a; e a prática pedagógica que contribui para a formação
docente e para a construção identitária do professor. Com base nesses critérios, depreenderamse três aspectos fundamentais para essa análise: 1) o aspecto da interação; 2) os saberes; 3)
identidade.
Para essa segunda fase, de acordo com uma pré-análise, dois professores se
aproximaram muito no que se refere aos três aspectos sobre os indícios identitários acima
apresentados. Diante disso, decidimos analisar as consígnias dos três professores (Fernando,
Lucas e Ingrid) na seção sobre as características e funções das consígnias e analisar as
consígnias da professora Ingrid e do professor Lucas na seção sobre interação, saberes e
identidade.
Cada professor foi analisado separadamente, levando em consideração as informações
da análise das consígnias, dos questionários e das entrevistas. Essa triangulação de dados nos
permitiu fazer a seguinte observação, representada na figura abaixo:

Relação com os
estudos sobre
identidade
docente

Indícios
identitários de
cada professor

Elementos
comuns e
não comuns
entre eles

35

Com dito anteriormente, foram observadas as 17 consígnias da professora Ingrid, as 27 do professor Lucas e
as 14 consígnias do professor Fernando. Escolhemos algumas consígnias de cada professor para servir de base
para as análises propostas nesse trabalho.

79

Foi possível observar a partir das marcas identitárias de cada professor, os traços
comuns entre eles e a não divergência com as marcas identificadas pelos teóricos em estudo
(MAIA, 2007; PIMENTA, 2012): o domínio do conteúdo, a preocupação com a aprendizagem
dos futuros professores, a interação entre professor e alunos, entre outros.
Para entendermos como se constituem as consígnias e sua relação com a reflexão sobre
a construção identitária docente, uma vez que são práticas linguístico-discursivas,
apresentaremos no item a seguir as características e categorias desse gênero.

5.1 As consígnias: características e categorização

Os gêneros discursivos, como já vimos, são formas relativamente estáveis de um
enunciado (BAKHTIN, 2015, p. 261). O autor, ao falar sobre a concepção de gênero, cita os
elementos conteúdo, estilo e composição como fundamentais para a constituição de um
enunciado. Desse modo, como foi apresentado na seção II, as consígnias como gênero
discursivo apresentam:
a) O conteúdo: a situação concreta do discurso – características, métodos e ações de
cada disciplina do curso (que no caso da nossa pesquisa são Sociolinguística, Leitura
e produção de Textos e Fundamentos da Linguística I, como citados anteriormente),
com seus sentidos atravessados por outros enunciados na sua construção;
b) O estilo: seleção de recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais, como linguagem
formal ou informal, a escolha de proximidade ou formalidade pela posição que ocupa.
Essas escolhas também indicam e revelam o estilo individual de cada professor.
Consequentemente, apresentam indícios de uma construção identitária, constituinte
na/da relação estabelecida no contexto.
c) A composição: organização do discurso apresenta uma regularidade de estruturas
como saudações, despedidas, organização textual de acordo com o tipo de consígnia
(apresentação da disciplina, descrição e exposição dos assuntos, comando nas
atividades, etc.).

Assim, com base nesses três elementos característicos dos gêneros do discurso (o
conteúdo, o estilo e aspectos composicionais), o enunciado é constituído para que haja uma
interação entre professor/a e aluno/a, pois a percepção do discurso por parte do interlocutor

80

(aluno), as simpatias e antipatias, os seus conhecimentos, ou seja, como se imagina o que se
sente esse ouvinte é o que contribui para a construção do tipo de gênero que se quer produzir
(BAKHTIN, 2015).

5.1.1. Características das consígnias

A relação dialógica da linguagem, segundo Bahktin (2014), através da construção dos
enunciados, leva em consideração, para a constituição de cada gênero, o seu interlocutor, já que
é para ele que se destina o discurso, pois

A quem se destina o enunciado, como o falante (ou o que escreve) percebe e representa
para si os seus destinatários, qual é a força e a influência deles no enunciado – disto
dependem tanto a composição quanto, particularmente, o estilo do enunciado
(BAKHTIN, 2015, p. 301).

Dessa maneira, podemos dizer que a interação é feita através do enunciado, ou seja, o
discurso da sala de aula e, no caso da nossa pesquisa, as consígnias são construídas para o outro
(o/a aluno/a) e através da relação entre esses interlocutores e da construção de sentido, sempre
considerando o caráter instável do contexto que é um aspecto determinante para a construção
dessa relação.
Nesse sentido, as consígnias, como gênero discursivo, podem apresentar as seguintes
características:

a- Registro da voz do/a professor/a no ambiente virtual
Nas consígnias, como já foi dito, o/a professor/a estabelece a interação com o/a aluno/a
(interlocutor/a) da modalidade de ensino a distância em que há o distanciamento espaçotemporal com um público bastante diversificado. E para superar esse distanciamento, a
consígnia se revela como a voz do/a professor/a no ambiente virtual de aprendizagem por meio
da multimodalidade (escrita, sons, imagens), que “reúne em um só meio várias formas de
expressão, tais como texto, som e imagem, o que lhes dá maleabilidade para a incorporação
simultânea de múltiplas semioses, interferindo na natureza dos recursos linguísticos utilizados”
(MARCUSCHI, 2010, p.16).
Desse forma, o/a professor/a, a partir desse gênero discursivo, apresenta a sua disciplina
com o intuito de contribuir para aprendizagem do/a interlocutor/a-aluno/a. E, ao mesmo tempo,
com o intuito de apresentar-se identitariamente. É um jogo de apresentação de si mesmo, do

81

que ele/a espera de seu/sua interlocutor/a, de como anseia a interação ali prestes a se estabelecer,
visto que “o falante tende a orientar o seu discurso, com seu círculo determinante, para o círculo
alheio de quem compreende, entrando em relação dialógica com os aspectos deste âmbito”
(BAKHTIN, 1998, p. 91).

b- Espaço de entrecruzamento da modalidade escrita e falada
É interessante salientar que esse gênero se configura na forma escrita, porém apresenta
também características da modalidade falada, dada a natureza de sua existência num ambiente
virtual onde a voz do professor se concretiza nesses enunciados. Vejamos a seguir um quadro
com exemplo36 dessas modalidades
Quadro 4. Entrecruzamento de modalidades de escrita
Estimados alunos do primeiro semestre do Curso de LetrasPortuguês, do Instituto Federal de Alagoas (IFAL-UAB), BEMModalidade escrita

VINDOS!
[...]
Mais do que simplesmente conhecer os teóricos fundadores da
Linguística enquanto disciplina acadêmica e seus textos basilares, o
mais importante é perceber sua importância para um profissional da
área de Letras[...] P2 Fernando
Queridos alunos de (Polo do curso) !!! Tudo em paz com vocês?!!!

Modalidade falada

Tudo massinha?!!! Mara?!!!
Que arretado !!!! Que legal!!!! Que genial!!!! Estamos começando o
nosso curso: “LP-LPT: Língua Portuguesa: Leitura e produção de
textos”.
Esperamos que se identifiquem com a sua filosofia e concepção que
é baseado no tripé: leitura (discussão/produção/refacção de textos de
gêneros textuais e discursivos diversos (domínios científico e
literário), tendo, ao fundo, a CONCEPÇÂO DE LINGUAGEM
COMO FORMA E LUGAR DE AÇÂO E INTERAÇÂO ENTRE
SUJEITOS, alimentando o desenvolvimento das atividades.
Um cheiro, então, no coração de tod@s!!! kkkkkkkk!!! P3 Lucas
Fonte elaborada pela autora - 2017

36

Os trechos das consígnias representados no quadro foram retirados das consígnias de apresentação das
disciplinas que se encontram na íntegra no anexo H (professor Lucas) e anexo F (professor Fernando). Durante
essa análise alguns trechos dessas consígnias serão retomados.

82

Marcuschi (2003) defende a ideia do entrecruzamento entre as modalidades fala e escrita
não vinculada à visão dicotômica. Para ele:

O contínuo dos gêneros textuais distinguem e correlacionam os textos de cada
modalidade (fala e escrita) quanto às estratégias de formulação que determinam o
contínuo das características que produzem as variações das estruturas textuaisdiscursivas, seleções lexicais, estilos, grau de formalidade etc., que se dão num
contínuo de variações, surgindo daí semelhanças e diferenças ao longo de contínuos
sobrepostos (MARCUSCHI, 2003, p.42).

Há, assim, um continnum entre fala e escrita através do entrecruzamento de
características dessas modalidades, ou seja, existem nas consígnias propriedades atribuídas à
escrita, como o caráter dissertativo e/ou instrucional, como é o caso do excerto do professor
Fernando que formulou seu texto a partir do propósito de argumentar sobre a importância da
teoria para os profissionais da área de Letras. Para esse fim, a modalidade escrita foi utilizada,
com um grau de formalidade, percebemos esse grau também na saudação aos alunos, de acordo
com a escolha e estilo do professor, pois as estratégias de formulação desses textos, como diz
Marcuschi (2003) na citação acima, determinam as características e uso dessas modalidades.
Já o trecho da consígnia do professor Lucas contém tanto traço da oralidade na saudação
e despedida (Tudo massinha?!!! Mara?!!! Um cheiro, então, no coração de tod@s!!! kkkkkkkk!!!)
quanto da modalidade escrita, quando o professor faz a apresentação da disciplina. Temos aqui
um exemplo de construção de um enunciado com características típicas da oralidade e da
escrita, resultante de um entrecruzamento da fala e da escrita, visto que oralidade e escrita são
práticas e usos da língua com características próprias, mas não suficientemente opostas para
caracterizar dois sistemas linguísticos nem uma dicotomia” (MARCUSCHI, 2003, p. 17).
É possível observar também que a utilização do símbolo @, típico do ambiente virtual,
e onomatopeias “kkkkk”, mostram a possibilidade de uso da multimodalidade, representada
aqui no gênero consígnia levando em consideração a função e o contexto de sua produção, numa
representação de um continuum de variações, defendido por Marcuschi (2003), ou seja, há
variação tanto na fala como na escrita, uma vez que “ os sentidos e as respectivas formas de
organizações linguísticas dos textos se dão no uso da língua como atividade situada”
(MARCUSCHI, 2003, p. 43).

c- Heterogeneidade tipológica
O gênero discursivo apresenta também a possibilidade de reacentuação, pois, segundo
Bakhtin (2011, p. 283-284), eles são flexíveis, plásticos, dada a sua diversidade que é

83

determinada pelo fato de que eles são diferentes em função da situação, da posição
social e das relações pessoais de reciprocidade entre os participantes da comunicação:
há formas elevadas, rigorosamente oficiais e respeitosas desses gêneros,
paralelamente a formas familiares, e além disso de diversos graus de familiaridade, e
formas íntimas.

Bakhtin (2011, p. 284)), para explicar essa característica de reacentuação, utiliza o
exemplo:
[...]pode-se transferir a forma do gênero da saudação do campo oficial para o campo
da comunicação familiar, isto é, empregá-la com uma reacentuação irônico-paródica;
com fins analógicos podem-se misturar deliberadamente os gêneros das diferentes
esferas.

A partir dessas características, o gênero consígnia é um exemplo dessa reacentuação,
que acontece de acordo com uma realidade social e sua relação com as atividades humanas,
visto que esse gênero surgiu a partir da criação de um ambiente virtual de aprendizagem com o
intuito de promover a interação e colaborar com o processo de ensino aprendizagem da
modalidade a distância.
Nesse sentido, tomando como base os aspectos apresentados por Bakhtin para a
flexibilidade dos gêneros acima citados, podemos dizer que as consígnias têm como base a
situação real de produção (o distanciamento espaço temporal da modalidade de ensino a
distância), a posição social dos sujeitos desse processo de ensino-aprendizagem (o/a professor/a
da EaD que é alvo de constantes mudanças tanto sociais quanto profissionais e o/a aluno/a com
características bastantes diversificadas) e as relações pessoais de reciprocidade entre os
participantes (o/a professor/a com sua escolha de estilo para tentar estabelecer uma relação com
esse/a aluno/a a partir do enunciado produzido).
Outro fator característico de um gênero, segundo Marcuschi (2008), é que ele pode ser
constituído por diferentes sequências tipológicas (heterogeneidade tipologia), em virtude
também do caráter dinâmico que lhe é inerente por estar ligado às práticas sociais e saberes
socioculturais que também são dinâmicas.
De acordo com o autor, heterogeneidade tipológica refere-se ao fato de um gênero
apresentar sequências de vários tipos textuais, como uma consígnia que pode apresentar uma
forma de diálogo entre professor e aluno, através de aberturas, despedidas e interpelações feitas
nos enunciados; uma injunção quando o professor dá orientações de como se deve fazer uma
atividade; uma exposição, quando o professor apresenta informações sobre o conteúdo

84

programático; uma argumentação, quando há uma tentativa de conseguir a adesão do aluno
para algum aspecto levantado ou assunto abordado, e uma descrição, quando há apresentação
de características.
Marcuschi (2008) salienta ainda a correlação dos gêneros com a fala e escrita. Para ele,
“o contínuo dos gêneros textuais enquanto forma de representação de ações sociais” (2008, p.
190) está presente na construção desses enunciados. Com base nessa concepção, o autor
defende a ideia de que há gêneros que terão aspectos da escrita mais acentuados e outros em
que a oralidade tem mais prevalência e que há a possibilidade de entrecruzamento da fala com
a escrita e não uma dicotomia.
Optamos por usar o termo dimensão para nos referirmos as sequências tipológicas
presentes no gênero consígnia por considerar que essas sequências tipológicas não são fixas
nesses enunciados, uma vez que, por exemplo, uma consígnia de uma atividade proposta pode
ter um, duas ou mais dimensões, como uma sequência injuntiva, uma descritiva e outra
expositiva, já outra pode ter apenas uma sequência injuntiva e descritiva.
Vejamos abaixo exemplos dessas dimensões presentes nas consígnias:

1. Dimensão injuntiva (saudações e despedidas) como uma forma de estabelecer
uma relação com aluno/a.

A dimensão injuntiva tem a finalidade de instruir, daí a sua característica de
interlocução. Por esse motivo, em sua constituição, há verbos no imperativo (ordenando ou
sugerindo), uso de vocativos e a segunda pessoa (tu, você).
Nas consígnias essas marcas aparecem nas saudações e despedidas que muito se
assemelham com uma carta ou um momento de início ou fim de uma aula na modalidade
presencial como uma forma de estabelecer uma interação com o aluno no ambiente virtual.
Aparecem também nas instruções de estudos e comandos para a execução das atividades
elencadas pelo/a professor/a.
Vejamos essas marcas nos quadros abaixo:
Quadro 5. Marcas da dimensão injuntiva
Dimensão injuntiva

Saudações

P1 – Ingrid

Olá, pessoal!

P2 – Lucas

P3 – Fernando

E aí, pessoal!!! Um Estimados alunos do
BOM DIA do tamanho primeiro semestre do
do
universo
para Curso
de
Letras-

85

vocês!!! Estão ouvindo Português, do Instituto
o eco do BOM DIA?!!! Federal de Alagoas
(IFAL-UAB), BEMVINDOS!
Despedidas

Bom trabalho e boa
leitura!!

Um abraço fortão para
Bom trabalho a todos!
todos!!!!

Como observamos, a saudação é constituída geralmente por um vocativo (“pessoal”,
“alunos”) acompanhado de uma interjeição (“Olá!”, “E aí...”) ou um adjetivo (“Estimados”).
As interjeições aqui utilizadas reforçam a ideia de entrecruzamento do uso de aspectos da
modalidade falada no gênero que se constitui na modalidade escrita, no intuito de estabelecer
uma relação entre o/a professor/a e o/a aluno/a que estão separados pelo espaço e tempo, mas
ligados virtualmente através, nesse caso, dos gêneros do ambiente virtual, em especial a
consígnia.
Já as despedidas vêm geralmente acompanhadas de um desejo (“um abraço fortão para
todos”) ou um incentivo para que o aluno tenha um bom desempenho na disciplina (“Boa leitura
e bom trabalho”).
É possível notar que todas essas estratégias do dizer, uma vez que não há o feedback da
modalidade presencial, dada à especificidade da modalidade de ensino a distância, demonstram
o desejo de estabelecer uma proximidade com o/a aluno/a. Uns com mais intensidade do que
outros, mas sempre lançando mão de recursos como exclamações repetidas, “...bom
trabalho!!!”, caixa alta, “BOM DIA”, numa tentativa de associação entre o efeito do “eco” com
o uso da caixa alta em “Estão ouvindo o eco do BOM DIA?!!!”.
Quadro 6. Marcas da dimensão injuntiva
P1 Ingrid

P2 Lucas

P3 Fernando

(...)Leia os textos A e B, abaixo, e, a partir das pistas linguísticas e
discursivas, analise-os e descreva-os em relação aos fatores extralinguísticos de variação de registro (...)
Cada aluno escolhe um livro. Mas, cada livro só pode ser escolhido por, no
máximo, dois alunos. Se a obra que você desejaria ler, já foi escolhida por
dois alunos, então passe para outra obra.
Elaborem um texto (pode ser um resumo, entre uma e duas laudas),
apontando as contribuições de dois nomes importantes dentro dos estudos
linguísticos: Saussure e Chomsky.

A relevância do caráter instrucional da consígnia, de acordo com o seu significado
etimológico (palavra de origem francesa que significa encaminhamento, orientação), é notada

86

na construção da maioria das consígnias, já que o professor precisa orientar adequadamente os
alunos para a execução das atividades e leituras propostas para cada semana.
Essa orientação é feita geralmente com uma sequência de ações que devem ser feitas
pelos alunos/as. Para esse fim, a partir do caráter injutivo, há a utilização de verbos no
imperativo, visto que indicam pedido ou instrução: “Leia”, “analise”, “descreva” (profa.
Ingrid); “passe” (prof. Lucas); “Elabore” (prof. Fernando) ou expressões equivalentes “só pode
ser escolhido” no lugar de escolher (Prof. Lucas) e “apontando” no lugar de aponte (prof.
Fernando).
Geralmente, essas expressões são acompanhadas de aspectos que devem ser explorados
na execução da tarefa de acordo com cada disciplina:

1. Fatores extralinguísticos de variação de registro para a disciplina Sociologia;
2. Escolha de uma obra para ser lida na disciplina Leitura e Produção Textual;
3. Contribuições de teóricos como Saussure e Chomsky para a disciplina Fundamentos
da linguística I.

2. Dimensão argumentativa e expositiva

A dimensão argumentativa tem como principal característica a defesa de uma ideia com
o intuito de, na maioria das vezes, conseguir a adesão de seu interlocutor. Já a expositiva sua
função é explanar ou explicar determinado assunto através de uma conceituação, uma
enumeração, uma definição, etc.
No ambiente virtual, o professor utiliza essas dimensões para apresentar conceitos e
aspectos da disciplina e/ou conseguir a adesão dos alunos para alguns aspectos pertinentes a
temas escolhidos. Vejamos como aparecem as marcas dessas dimensões nos trechos das
consígnias:
Quadro 7. Marcas das dimensões argumentativa/expositiva

P1-Ingrid

A disciplina que vocês irão começar a estudar neste módulo chama-se
SOCIOLINGUÍSTICA. A sociolinguística surgiu nos Estados Unidos,
na década de 60, quando muitos cientistas da linguagem se
conscientizaram que não deveriam mais estudar a língua
separadamente da sociedade que a falava. (Expositiva)

87

P2-Lucas

P3- Fernando

Estamos começando o nosso curso: "LP-LPT: Língua Portuguesa: Leitura
e produção de textos".
Esperamos que todos se identifiquem com a sua filosofia e concepção
que é baseado no tripé: leitura (discussão/produção/refacção) de
textos de gêneros textuais ou discursivos diversos (domínios científico
e literário), tendo, ao fundo, a CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM
COMO FORMA E LUGAR DE AÇÃO E INTERAÇÃO ENTRE OS
SUJEITOS, alimentando o desenvolvimento das atividades.
(Argumentativa/expositiva)
Estimados alunos do primeiro semestre do Curso de Letras-Português,
do Instituto Federal de Alagoas (IFAL-UAB), BEM-VINDOS!
É com muito prazer que iniciamos os estudos da disciplina Fundamentos
da Linguística I
[..]
Mais do que simplesmente conhecer os teóricos fundadores da
Linguística enquanto disciplina acadêmica e seus textos basilares, o
mais importante é perceber sua importância para um profissional da
área de Letras, de forma que os conhecimentos adquiridos sobre
Teoria Linguística possam ajudar a melhorar o processo ensinoaprendizagem de língua (materna e estrangeira) no dia a dia de sala
de aula. (Argumentativa)

Partindo do princípio de que essas consígnias foram construídas para a abertura da
disciplina, ou seja, o/a aluno/a ao abrir o ambiente da disciplina entra em contato primeiramente
com esse enunciado, o/a professor/ geralmente apresenta os conceitos e características de cada
disciplina, como é o caso do trecho de característica expositiva da profa. Ingrid que apresenta
a sua disciplina mostrando como se deu o surgimento da Sociolinguística e a sua relevância
para o curso em questão.
Já o professor Lucas apresentou a dimensão expositiva no trecho que mostra a
concepção da disciplina Leitura e Produção Textual como também a concepção de linguagem
que será adotada “como forma e lugar de ação e interação entre sujeitos”. Mas ele tenta
conseguir a adesão de seu interlocutor para que “se identifiquem com a sua (da disciplina)
filosofia e concepção”, um exemplo da dimensão argumentativa.
O professor Fernando mostra que, além dos conceitos e fundamentação teórica que serão
vistos na disciplina, o importante é a aplicação desses conteúdos na sala de aula, como forma
de “ajudar o processo de ensino-aprendizagem de língua (materna ou estrangeira) no dia a dia
da sala de aula”, apresentando assim caraterísticas de um texto argumentativo ao mostrar a
relevância de sua disciplina para o curso de Letras.

88

Essas dimensões não são apresentadas apenas nas consígnias de abertura da disciplina,
mas também nas demais consígnias, desde que haja a necessidade de discorrer sobre
determinado assunto ou tópico da disciplina.
A partir desses exemplos, podemos observar marcas identitárias do/a professor/a dessa
modalidade, ou seja, ele/a, através de seu texto, geralmente discute sobre conceitos e/ou
concepções de termos ou assuntos relacionados à disciplina de forma objetiva como uma
maneira de mostrar sua autoria nesse processo de ensino-aprendizagem, não deixando apenas
para os textos e materiais de estudo postados no ambiente a tarefa de apresentar conceitos,
características e concepções selecionados para o desenvolvimento da disciplina.

2. Dimensão descritiva

A dimensão descritiva tem como principal característica o detalhamento. Descrever
seria, portanto, enumerar, apresentar características, detalhes de pessoas, coisas, situações. Essa
dimensão nas consígnias se dá quando o professor detalha as ações para a disciplina ao mostrar
as estratégias e metodologias adotadas com o intuito de contribuir com a aprendizagem do/a
aluno/a.
Quadro 8. Marcas da dimensão descritiva

P1 Ingrid

Caros alunos,
Começamos a segunda semana apresentando um arquivo-texto com mais dois
tópicos do sumário da disciplina. São eles: 4. Níveis de variação linguística e 5.
Fatores extra-linguísticos de variação. A leitura desses dois tópicos é essencial
para a realização tarefa proposta para essa segunda semana. [...]
Bom trabalho!
Profa. Ingrid
E aí, pessoal?!!! Na paz?!!!... Tudo joia com vocês?!!!
Olhe... Aqui, vocês encontram alguns "sites" para efetuarem on-line a leitura
dos clássicos de que temos falado bastante. Vocês podem baixar as obras e lerem,
podem adquirir mesmo o livro impresso para a leitura, comprando-o ou tomando-o

P2 Lucas

emprestado etc. Oferecemos, aqui, mais uma alternativa de leitura, ok?!!!...
Divirtam-se com a leitura!!! Abraços clássicos!!!
Lucas, Tutor 1 e Tutor 2

Caros alunos,
P3
[..]Nosso curso vai funcionar, basicamente, com atividades e discussões no
Fernando
Ambiente Virtual. Para um curso com carga horária de 60h, teremos quatro

89

semanas de aula, além dos encontros presenciais (um já ocorrido, no início da
disciplina, e outro que acontecerá no final das atividades, quando daremos um
fechamento para a disciplina e realizaremos nossa avaliação final).[...]
Bom trabalho!
Professor Fernando

As consígnias, como já foi dito, representam a voz do/a professor/a no ambiente virtual,
por isso, ao planejar uma aula ou uma semana, o/a professor/a, geralmente, descreve as
estratégias e metodologias adotadas, tanto para abertura de uma semana ou do curso
“Começamos a segunda semana...” (profa. Ingrid), “Nosso curso vai funcionar,
basicamente[...]” (prof. Fernando), quanto para a descrição de um link “[...] aqui, vocês
encontram alguns ‘sites’ para efetuarem on-line a leitura dos clássicos...”
Essa característica é bem frequente em quase todos os gêneros do ambiente virtual,
devido à necessidade de descrição nesse ambiente, já que não há a presença física do/a
professor/a na hora que o/a aluno/a precisar, no momento da execução das atividades.
5.1.2 Categorização das consígnias

As consígnias, por pertencer a um ambiente virtual de aprendizagem de uma modalidade
de ensino relativamente nova, como já discutido em seção anterior, podem ser consideradas
como um gênero em desenvolvimento de acordo com os aspectos elencados por Marcuschi
(2008, p. 200):

(1) são gêneros em franco desenvolvimento e fase de fixação com uso cada
vez mais generalizado;
(2) apresentam peculiaridades formais próprias, não obstante terem
contrapartes em gêneros prévios;
(3) oferecem a possibilidade de se rever alguns conceitos tradicionais a
respeito da textualidade;
(4) mudam sensivelmente nossa relação com a oralidade e a escrita, o que
nos obriga a repensá-la.

90

A partir das observações dos ambientes das disciplinas pesquisadas, levando em
consideração as funções e finalidades relacionadas à plataforma Moodle e ao Manual para
Produção de Materiais Online37 (UAB/IFAL) é possível classificar as consígnias em:

a- Consígnia de abertura da disciplina

Nesta consígnia, o professor apresenta a disciplina no que concerne a temas, objetivos,
metodologias e avaliações que serão utilizados no decorrer do curso. Ela se configura como o
primeiro contato do/a aluno/a com o/a professor/a e com a disciplina. Se compararmos com a
modalidade presencial, funcionaria como a apresentação do/a professor/a e da disciplina no
primeiro dia de aula.
As três consígnias de abertura da disciplina do quadro abaixo atendem aos objetivos
descritos no Manual para Produção de Material Didático Online (s.d., p. 13): “Acolhida inicial
aos alunos com boas vindas do professor através de uma mensagem motivadora, além da
apresentação da disciplina e sua importância como parte integrante do curso. (Utilize cores
discretas). Observação: Procure ser breve e objetivo em seu discurso.”
Se observarmos os textos apresentados, percebemos que há o esforço de apresentar a
disciplina mostrando a relevância de seus conteúdos e atividades para o curso de Letras
(UAB/IFAL) a partir de uma estrutura reclamada pelo gênero discursivo em questão.
Quadro 9. Características da consígnia de abertura da disciplina
Estrutura

Saudação

Profa. Ingrid

Caros alunos!

A disciplina que vocês irão
começar a estudar neste
módulo
chama-se
SOCIOLINGUÍSTICA. A
sociolinguística surgiu nos
Estados Unidos, na década
de 60, quando muitos
37

Prof. Fernando

Prof. Lucas

Estimados alunos
do
primeiro
semestre do Curso
de
LetrasPortuguês,
do
Instituto Federal de
Alagoas
(IFALUAB),
BEMVINDOS!

Queridos alunos de
São José da Laje!!!
Tudo em paz com
vocês?!!!
Tudo
massinha?!!!
Mara?!!!

É com muito prazer
que iniciamos os
estudos
da
disciplina
Fundamentos
da
Linguística

Que arretado!!! Que
legal!!
Que
genial!!!
Estamos
começando o nosso
curso:
"LP-LPT:
Língua Portuguesa:

Esse manual foi construído pela equipe multidisciplinar com o objetivo de orientar a construção dos ambientes
das disciplinas no tocante à ação pedagógica do professor, produção de cada gênero escolhido pelo professor.

91

Apresentação
e/ou descrição
da disciplina

Objetivo da
disciplina

cientistas da linguagem se
conscientizaram que não
deveriam mais estudar a
língua separadamente da
sociedade que a falava.
Assim, a Sociolinguística
pode ser definida como a
disciplina que estuda a
língua e sua relação com a
sociedade, com a vida
social. Um dos conceitos
básicos da disciplina é o da
variação
linguística
decorrente
da
heterogeneidade
social.
Este tema, entre outros,
como
o
preconceito
linguístico, a pesquisa
sociolinguística e o ensino
de línguas, compõem o
nosso programa e serão
aprofundados ao longo do
curso.

I. Espero que todos Leitura e produção de
aproveitem bastante textos".
os momentos que
teremos
juntos
(presencial
e
virtualmente)
e,
acima de tudo, que
se apaixonem pelos
estudos linguísticos
e
consigam
enxergar o quão
importante é a
Linguística para um
curso de Graduação
em
Letras.

Vale ressaltar que o
principal objetivo da nossa
disciplina, aqui, no curso de
Letras/EAD-IFAL, é formar
professores que, entre
diversas
outras
competências,
sejam
capazes de compreender os
principais conceitos e
princípios
da
Sociolinguística e sua
relação com o ensino

Mais
do
que
simplesmente
conhecer
os
teóricos fundadores
da
Linguística
enquanto disciplina
acadêmica e seus
textos basilares, o
mais importante é
perceber
sua
importância
para
um profissional da
área de Letras, de
forma
que
os
conhecimentos
adquiridos
sobre
Teoria Linguística
possam ajudar a
melhorar o processo
ensinoaprendizagem de
língua (materna e
estrangeira) no dia a
dia de sala de aula.

Esperamos que todos
se identifiquem com
a sua filosofia e
concepção que é
baseado no tripé:
leitura
(discussão/produção/
refacção de textos de
gêneros textuais ou
discursivos diversos
(domínios científico e
literário), tendo, ao
fundo, a
CONCEPÇÃO DE
LINGUAGEM
COMO FORMA E
LUGAR DE AÇÃO
E INTERAÇÃO
ENTRE OS
SUJEITOS,
alimentando o
desenvolvimento das
atividades.

Ou
seja,
nessa
Acreditamos que, com mais É muito importante concepção
de
consciência da estreita que todos vocês linguagem,
relação que existe entre observem a Ementa, concebemos a Língua

92

Aspectos
relevantes da
disciplina

língua e sociedade, os
professores tenham mais
condições de reconhecer
sua implicação no processo
educacional dos falantes do
nosso idioma e, assim,
possam
exercer
mais
apropriadamente
suas
funções pedagógicas.

bem
como
as
referências
que
servirão de base
para as discussões
durante
o
desenvolvimento da
disciplina, que terá
como
objetivo
traçar um panorama
geral
dos
fenômenos
da
linguagem e suas
abordagens, bem
como
os
pressupostos
teóricometodológicos das
correntes
da
Linguística
Moderna.

como uma atividade
social,
histórica,
política, ideológica,
funcional, estrutural,
discursiva... em que
os
sujeitos
interlocutores
se
constituem
como
sujeitos nas relações
sociais estabelecidas
e, ao mesmo tempo, a
língua, também, vai
se constituindo, sem
falar das esferas
sociais e históricas
que
se
desenvolvem!!!

Incentivo ao
estudo

Esperamos que os estudos
sociolinguísticos tragam
novos, prazerosos e amplos
horizontes para todos
vocês.

Bom trabalho a
todos!

Quer dizer, enfim...
Será um prazer
enorme interagirmos
com vocês!!!
Vamos à luta!!!
Vamos à guerra!!!
Vamos às
interações!!!

Sejam todos muito bem-

Mais uma vez,

UM ABRAÇÃO DO

vindos!

sejam bem-vindos!

TAMANHO DO

Profa. Ingrid

Prof. Fernando

UNIVERSO PARA

Despedida

TODOS!!!
Prof. Lucas, tutor 1,
tutor 2

Observamos que o aspecto da heterogeneidade tipológica visto no item anterior se
concretiza na consígnia de abertura. Isso se deve, principalmente, porque ao começar uma
disciplina o/a professor/a, de acordo com o que sugere o manual de produção da UAB,
apresenta os objetivos, descreve as atividades, incentiva a participação dos/as alunos/as.

93

Podemos perceber também que esses textos nos revelam muito sobre as características38
de cada professor/a, a interação estabelecida com os/as alunos/as, a escolha do grau de
formalidade na linguagem utilizada, a abordagem pedagógica escolhida por cada professor/a.

b - Consígnia de abertura da semana

Consiste na descrição objetiva dos conteúdos e procedimentos que serão adotados em
cada semana, através de uma linguagem clara, de acordo com o Manual para Produção de
Material Online (UAB/IFAL): “Consígnia – produzir um texto explicativo sobre o conteúdo a
ser trabalhado, resumindo de forma clara e objetiva a intenção das discussões sobre o
assunto[...]”. Vejamos os exemplos:
Quadro 10. Consígnia da semana
Queridos alunos,
Começamos a segunda semana apresentando um arquivo-texto
com mais dois tópicos do sumário da disciplina. São eles: 4.
Níveis de variação linguística e 5. Fatores extralinguísticos de
variação. A leitura desses dois tópicos é essencial para a realização
tarefa proposta para essa segunda semana.

P1-Ingrid

A atividade proposta é intitulada Análise de textos – Variação de
registro. Nesta atividade, vocês irão analisar alguns textos de
acordo com os níveis de variação do uso da língua empregado em
cada um deles. Vejam mais detalhes no enunciado!
Depois, participem do fórum desta semana: Falando em
mudanças... No enunciado vocês lerão as orientações necessárias.
Quaisquer dúvidas que vocês tenham a respeito dos enunciados, não
hesitem em nos escrever, descrevendo seus questionamentos.
Estaremos sempre à disposição de vocês todos, fazendo o possível
para explicar tudo o que possa ter gerado mal entendidos na
comunicação.
Caros alunos,
Estamos iniciando nossa quarta e última semana de curso. A
atividade da semana é sobre o Estruturalismo e o Gerativismo nos
estudos linguísticos.

P2 - Fernando

38

Trabalharemos essas características de forma mais acentuada na seção da análise. A nossa intenção com a
categorização e caracterização das consígnias no AVA da UAB/IFAL é mostrar qual é forma composicional desse
gênero e sua função na sala de aula online, o que contribuirá para o estudo da construção identitária docente a
partir dessas práticas linguístico-discursivas.

94

Nesta semana, como combinado em sala durante a aula presencial,
vamos realizar nosso Chat. Então, peço atenção para o dia e os
horários combinados: 20 de agosto, 14h - 16h; 22h - 24h.
Aguardo todos vocês.
Queridos alunos!!! Bom dia!!!
Estamos iniciando a nossa 5ª semana de aula...
O que faremos?
1. Uma leitura de material teórico dos elementos da estrutura
narrativa do conto, enquanto gênero textual ou discursivo da
narrativa ficcional.
2. Em seguida, discutiremos sobre questões sócio-políticofilosóficas abordadas pelos autores no conto que você escolheu
para trabalhar.
3. Depois, faremos um estudo dos elementos constitutivos da
estrutura narrativa do conto que escolheu para trabalhar.
4. E, finalmente, entraremos na produção de um conto para
montagem de uma brochura e concorrência num concurso de
contos.

P3 - Lucas

Vamos à luta!!! Bom trabalho para todos nós!!!
Prof. Lucas, tutor 1 e tutor 2

Observamos que há uma constante nos três exemplos de consígnia de abertura da
semana: saudação, indicação da semana, descrição dos conteúdos e atividades, expressões de
incentivo ao estudo e despedida. Vejamos:

Quadro 11. Características da consígnia de abertura da semana
Organização
estrutural

Profa. Ingrid

Prof. Fernando

Prof. Lucas

Queridos alunos,

Caros alunos,

Queridos
alunos!!! Bom dia!!!

Começamos a
segunda semana
apresentando um
arquivo-texto com
mais dois tópicos do
sumário da disciplina

Estamos iniciando
nossa quarta e última
semana de curso

Estamos iniciando a
nossa 5ª semana de
aula...

Saudação

Indicação da
semana

95

A descrição dos
conteúdos e
atividades

[...] texto com mais
dois
tópicos
do
sumário da disciplina.
São eles: 4. Níveis de
variação linguística e
5. Fatores extralinguísticos
de
variação. A leitura
desses dois tópicos é
essencial
para
a
realização
tarefa
proposta para essa
segunda semana.

A

atividade

da O que faremos?

semana é sobre o Uma
leitura
de
Estruturalismo e o material teórico dos
da
Gerativismo
nos elementos
estrutura narrativa do
estudos linguísticos.
conto,
enquanto
Nesta semana, como gênero textual ou
combinado em sala discursivo
da
durante
a
aula narrativa
ficcional
presencial,
vamos [...]
realizar nosso Chat.

A atividade proposta é
intitulada Análise de
textos – Variação de
registro.[...]

Expressões de
incentivo

Despedida

Quaisquer dúvidas
que vocês tenham a
respeito dos
enunciados, não
hesitem em nos
escrever, descrevendo
seus
questionamentos.

Então, peço atenção
para o dia e os
horários combinados:
20 de agosto, 14h 16h; 22h - 24h.

Aguardo todos vocês.

Vamos à luta!!!

Bom trabalho para
todos nós!!!

É interessante notar também que o incentivo à leitura perpassa por todos esses textos,
mesmo sendo de disciplinas diferentes. Dessa forma, fica claro nesses exemplos uma postura e
preocupação com o processo de aprendizagem do aluno, colocando a leitura como uma das
estratégias de estudo.

c - Consígnia das atividades propostas

Na maioria das vezes, o professor apresenta encaminhamentos para a atividade proposta
(chat, fórum, tarefa, glossário ou wiki) que pode vir com uma pequena contextualização do
conteúdo trabalhado para introduzir as orientações, ou, simplesmente, dependendo da forma

96

escolhida pelo professor, apenas vir com a apresentação desses encaminhamentos para a
realização das atividades.
Quadro 12. Exemplo das consígnias das atividades propostas
Atividade: Pesquisa Sociolinguística: dificuldades e obstáculos.
Caros alunos,

P1 Ingrid

Alguns autores advertem que a realização de uma pesquisa em
Sociolinguística não é algo simples ou fácil de realizar. Mesmo assim,
incentivam o pesquisador a continuar: “meus conselhos soam
imperativos e os cuidados a se tomar são muitos. Não desanime!”, diz
Tarallo (1985, p. 31-2) ao final de um capítulo de seu livro “A pesquisa
sociolinguística”. A partir dessa afirmação, a atividade desta semana é
a seguinte: Redigir um texto explicando os principais obstáculos e
dificuldades que podem ser encontrados por pesquisadores da
Sociolinguística no decorrer de uma pesquisa nessa área. Para
fundamentar a sua reflexão, leia sobre a pesquisa sociolinguística nas
seguintes fontes: Aqui no ambiente...(1) o capítulo seis do livro texto
da disciplina, intitulado: A pesquisa sociolinguística; (2) o artigo
intitulado: Metodologia da pesquisa em Sociolinguística; escrito pela
pesquisadora Renata Lívia dos Santos (2009); E fora do ambiente... (3)
nos livros de Tarallo (1985) e Labov (2008), entre outros, indicados
nas referências desta disciplina.
ATENÇÃO: A atividade deve ser feita em um arquivo word e postada
no ambiente para avaliação semanal.
Vamos lá! Bons estudos!
Glossário
Caros alunos,

P2 Fernando

Depois de termos iniciado nossos estudos em Linguística, tendo visto
as bases dos estudos de Saussure, seria interessante começarmos a
construir um glossário com termos técnicos da área. (Vejam o
item Glossário de Termos da Linguística abaixo).
Glossário
Caros alunos,
Vamos tentar, ao longo de nosso curso, construir um glossário com
termos comumente usados no âmbito da Linguística. O ideal é que
todos participem, com o objetivo de enriquecermos, ao máximo, nosso
glossário. Atenção para não usarem termos já definidos por outros
colegas!
Bom trabalho!
Fórum: Grupo de verbalização X Grupo de observação (Avaliação)

97

Oi, pessoal, um BOM DIA MARAVILHOSO para todos!!!
Bom, sobre a dinâmica: "GV x GO", parabéns a todos pelas colocações
e discussões sobre o texto do Geraldi... Todos deram
contribuições MUITO BOAS sobre o texto!!! Perceberam como quase
todos interagiram? Foi a primeira vez, nessa dinâmica, que nós tivemos
quase 100% dos alunos, discutindo o texto... Mara!!!
Então, a partir de agora, cada dupla abaixo vai apresentar, aqui, aquilo
que o colega discutiu... Os pontos abordados individualmente... Não se
esqueçam de dizerem as notas que deram na avaliação a cada colega de
7,0 a 10,0...

P3 Lucas

Os alunos das duplas abaixo não precisam responder às nove questões,
ok? Apresentem os tópicos discutidos pelos colegas, como o colega
discutiu o tópico e, em seguida, deem as suas impressões pessoais...
Obs.: Os demais alunos respondem às nove questões, tá?
BOAS DISCUSSÕES
CARINHOSOS!!!

PARA

TODOS,

OK?

ABRAÇOS

Lucas, Tutor 1 e tutor 2

De acordo com o Manual para a Produção de Material Didático Online (s.d., p.14), as
consígnias das atividades devem esclarecer “o que o aluno deverá estudar e como realizar a
atividade”. Como observamos, a partir dos exemplos acima, a sua característica principal é a
apresentação de aspectos da dimensão injuntiva, já que o/a professor/a faz as orientações com
verbos no imperativo ou expressões de igual valor. Como um gênero híbrido, há a possibilidade
também da presença de uma contextualização do conteúdo a ser cobrado na atividade em
questão, ou uma retomada do que foi trabalhado em outras semanas, além da saudação e da
despedida. Vejamos o quadro:

Quadro 13. Características da consígnia das atividades propostas
Características

Saudação e
despedida

Profa. Ingrid

Prof. Fernando

Prof. Lucas

- Caros alunos

- Caros alunos

- Vamos lá! Bons
estudos!

- Bom trabalho!

- Oi, pessoal, um BOM
DIA
MARAVILHOSO para
todos!!!
BOAS
DISCUSSÕES PARA
TODOS,
OK?

98

ABRAÇOS
CARINHOSOS!!!

Instruções (verbos
no imperativo e
expressões)

Contextualização
do conteúdo da
atividade ou
retomada de
aspectos de aulas

- Redigir um texto Vejam
o
explicando
os item Glossário
principais obstáculos
- Vamos tentar,
- leia sobre a pesquisa ao longo de nosso
sociolinguística
curso, construir
um glossário

Alguns
autores
advertem
que
a
realização de uma
pesquisa
em
Sociolinguística não é
algo simples ou fácil
de realizar. Mesmo
assim, incentivam o
pesquisador
a
continuar:
“meus
conselhos
soam
imperativos e os
cuidados a se tomar
são
muitos.
Não
desanime!”,
diz
Tarallo (1985, p. 31-2)
ao final de um capítulo
de seu livro “A
pesquisa
sociolinguística”

Depois de termos
iniciado nossos
estudos
em
Linguística, tendo
visto as bases dos
estudos
de
Saussure,
seria
interessante.

- cada dupla abaixo vai
apresentar
- Apresentem os
tópicos
discutidos
pelos colegas

Bom, sobre a dinâmica:
"GV x GO", parabéns a
todos pelas colocações
e discussões sobre o
texto do Geraldi...
Todos
deram
contribuições MUITO
BOAS sobre o texto!!!
Perceberam
como
quase
todos
interagiram? Foi a
primeira vez, nessa
dinâmica, que nós
tivemos quase 100%
dos alunos, discutindo
o texto... Mara!!!

Retomamos o aspecto relacionado ao contínuo das modalidades fala e escrita
(MARCUSHI, 2003), pois, como as consígnias das atividades propostas têm um caráter
instrucional, observamos, a partir dos exemplos do quadro acima, que os professores utilizam
não só aspectos da modalidade escrita, mas também estratégias da modalidade oral numa
tentativa de estabelecer uma interação com o aluno: o uso das interjeições para intensificar o
que se quer dizer: “Atenção para não usarem termos já definidos por outros colegas!” (prof.
Fernando); a abertura de um turno de diálogo: “Perceberam como quase todos interagiram?”
(prof. Lucas); expressões fáticas: “ tá?” (prof. Lucas). Esse entrecruzamento da modalidade
escrita e oral nas consígnias, em especial, se justifica porque esse aspecto do gênero em questão

99

vem atender a necessidade da interação reclamada pelo ambiente online de aprendizagem numa
tentativa de representar no virtual o tempo real da interação entre professor/a e aluno/a no
ensino presencial.

d- Consígnia de orientação para estudo

A característica principal desse tipo de consígnia é mostrar ao/à aluno/a a relevância dos
materiais para estudo (vídeo, arquivos, textos complementares, etc.) escolhidos pelo/a
professor/a para compor a sua disciplina.
O Manual para a Produção de material Didático Online (s.d) não apresenta nenhum texto
sobre a utilização obrigatória da consígnia para esses links, porém a configuração para esses
materiais contém um espaço para a construção de textos. Portanto, podemos dizer que o uso
desses enunciados nesses links é facultativo. Para justificar essa não obrigatoriedade, há um
espaço para o/a professor/a escolher se oculta ou não a consígnia para esses materiais. Vejamos
alguns exemplos:

Quadro 14. Exemplo de consígnia de materiais de orientação para estudo
Profa. Ingrid

Prof. Fernando

Texto: Língua, norma padrão
e variação.

Texto 2:Linguagem, Língua e Textos
complementares:
Linguística
Gêneros textuais

Nesse texto, apresentamos os
três primeiros tópicos do livro Olá, caros alunos,
da disciplina: a concepção de O texto 2 também nos ajudará
língua para a Sociolinguística,
o conceito de norma padrão, e nas discussões do Fórum.
o conceito de variantes
Abraços.
linguísticas.

Profa. Ingrid

Prof. Lucas

Aqui, vocês vão acessar o
ícone: "Gêneros textuais" para
terem acesso aos 17 textos
para a realização da atividade:
"Identificação de gêneros
textuais"!!!
Tenha um EXCELENTE
DIA!!! UM CHEIRO NA
TESTA DE TODOS!!!

Percebemos que, nessas consígnias, há uma descrição do material escolhido:
“apresentamos os três primeiros tópicos do livro da disciplina”; “[...] acesso aos 17 textos para
a realização da atividade: ‘Identificação de gêneros textuais!!!’”. Algumas consígnias
apresentam uma ênfase na relevância desse material para a proposta da disciplina: “O texto 2
também nos ajudará nas discussões do Fórum”.

100

5.1.3. Primeiras conclusões para encaminhamentos de análise

Ao observar a construção desse gênero, percebe-se que há características/marcas
comuns entre os tipos de consígnias como a saudação, que pode ser vista como uma forma de
interação com o/a aluno/a no AVA para superar o distanciamento espaço-temporal entre
professor/a e aluno/a, a despedida quase sempre com um estímulo para o estudo e a assinatura
do/a professor/a como marca do sujeito do discurso.
Além dessas características, há também o nível de formalidade utilizado pelo
professor/a. Nesse caso, a escolha do tipo de linguagem também pode revelar traços identitários
do docente, já que, para Bakhtin (2011, p.294), “a palavra atua como expressão de certa posição
valorativa do homem individual (de alguém dotado de autoridade, do escritor, cientista, pai,
mãe, pai, amigo, mestre, etc.) como abreviatura do enunciado”.
Podemos dizer também que a consígnia, gênero ligado à mídia virtual, apresenta o uso
constante da modalidade escrita entrecruzada com a modalidade oral, apresentando um
contínuo (MARCUSCHI, 2003). Não há um tratamento dessas modalidades como dicotomias,
mas sim como características que completam e constroem esse gênero de natureza híbrida por
pertencer a uma modalidade de ensino a distância com todos os aspectos que o caráter virtual
reclama ou dispõe.
Por todas essas observações, podemos afirmar que as consígnias, como gênero, são de
natureza sócio-histórica e dialógica em que predominam aspectos relativos a funções,
propósitos, ações e temas (BAKHTIN, 2015). Dentre esses aspectos, Marcuschi (2007) enfatiza
o aspecto funcional, pois, segundo o autor, o “que determina o gênero é a sua função sóciohistoricamente constituída” (2007, p. 114), a forma composicional, o estilo e o conteúdo são
condicionados ao propósito comunicativo. Vejamos como esse aspecto é visto pelos professores
Lucas e Fernando quando indagados sobre a função das consígnias no ambiente virtual de
aprendizagem:

[...]eu acho um elemento fundamental, eu acho que ela precisa estar clara para os
alunos [...] eu entendo que as consígnias são elementos fundamentais na orientação
dos alunos mesmo. Pelo menos no modelo Moodle, eu não vejo que outra forma de
encaminhar as atividades sem as consígnias. Eu acho que as consígnias funcionam
como os elementos direcionadores. (Resposta do professor Lucas à questão 12ª da
entrevista).
Ah, então, é importantíssimo, ela é o ponto de partida para a interação, porque eu
apresento a disciplina, eu, eh, eu ... posso explicar determinada atividade, eu posso
combinar com os alunos algum trabalho conjunto, algum trabalho individual, [...] eu
sempre usei, na verdade, a consígnia no meu ambiente virtual e sei da importância que

101

ela tem pra todo esse processo de interação que, como não tenho, a gente não tem o
contato presencial, então a consígnia passa a ser, na verdade essa interação, essa
mediação entre mim e os meus alunos[...]. (Resposta do professor Fernando à questão
17 da entrevista).

De acordo com o professor Lucas, as consígnia têm a função de orientar, de direcionar
aos alunos, encaminhar as atividades: “são elementos fundamentais na orientação dos alunos”;
“funcionam como os elementos direcionadores”. Já o professor Fernando apresenta a interação,
pois, através da consígnia, ele pode “apresentar a disciplina”, “explicar determinada atividade”,
“combinar com os alunos algum trabalho conjunto, algum trabalho individual”, destacando
sempre o aspecto da mediação e da interação.
Podemos perceber também que essas funções foram relacionadas ao contexto da
Educação a Distância, salientando a especificidade dessa modalidade e a importância desse
gênero para o propósito comunicativo desse processo de ensino-aprendizagem: “pelo menos no
modelo Moodle, eu não vejo que outra forma de encaminhar as atividades sem as consígnias”
(prof. Lucas) ; “a consígnia no meu ambiente virtual e sei da importância [...]como não tenho,
a gente não tem o contato presencial, então a consígnia passa a ser, na verdade essa interação”
(prof. Fernando).
O posicionamento dos alunos voluntários dessa pesquisa sobre a função das consígnias
não difere tanto do que foi dito pelos professores. Vejamos as respostas dos alunos a perguntas39
que pediam o papel a as características das consígnias das disciplinas:

Interação com o corpo docente, norteador das atividades e linhas de pensamento.
(Resposta da aluna 1 à questão 9 do questionário).
Quando pensados e arquitetados (os textos) para, de certo modo, integrar o
usuário/aluno no contexto da disciplina ou da semana de aprendizagem, são
maravilhosos. Quando não passam de mais um compêndio de frases de efeito e/ou de
incentivo, logo, logo perdem o interesse e, talvez a verdadeira intenção do seu
produtor. (Resposta do aluno 2 à questão 9 do questionário).
Elas têm um padrão elevado, até porque a maioria destes são doutores e mestres. Mas
há aquele “quebra gelo” sem fugir do padrão gramatical, deixando a interação mais
dinâmica e agradável[...] (Resposta do aluno 3 à questão 13 do questionário).

Como, segundo Bakhtin, o interlocutor ocupa uma posição responsiva ativa em relação
à compreensão de um discurso proferido e destinado a ele (BAKHTIN, 2015, p. 271), podemos
dizer que as respostas dos alunos acima mostram que há uma relação de concordância com as

39

Questão 9: Na sua opinião, que papel exerce a consígnia (textos de abertura da disciplina, da semana e das
atividades) no ambiente virtual de aprendizagem? Questão 13: Como você caracterizaria a linguagem utilizada
pelo/a professor/a nas consígnias da disciplina?

102

características das consígnias apresentadas pelos/as professores/as. Aspecto como a
importância das consígnias para promover a interação professor/a-aluno/a foi destacado pela
aluna 1: “Interação com o corpo docente”.
Já o aluno 2, ao utilizar os adjetivos “pensados” e “arquitetados” atribuídos às
consígnias, representadas ali pela palavra “textos”, aponta para o aspecto do planejamento que
se deve ter ao construir as consígnias com o intuito de, no dizer do aluno, “integrar o
usuário/aluno no contexto da disciplina ou da semana de aprendizagem”, salientando a
interação entre o aluno e projeto da disciplina. No entanto, ele alerta para a existência de
consígnias que não atendem ao propósito dessa integração entre aluno/a e disciplina, numa
espécie de crítica a alguns professores que não apresentam um cuidado maior na construção
desses enunciados, provocando assim o desinteresse dos alunos: “Quando não passam de mais
um compêndio de frases de efeito e/ou de incentivo, logo, logo perdem o interesse”.
A aluna 3 apresenta outro aspecto referente ao cuidado com a construção das consígnias
que é a adequação da linguagem utilizada nesses enunciados ao público para quem são
direcionados, porque, para ela, há a utilização muito frequente de uma linguagem de “padrão
elevado”, fazendo uma relação entre esse tipo de linguagem e a formação dos professores. Para
essa aluna, a interação mais “agradável” e mais “dinâmica” se dá através da utilização de uma
linguagem mais informal, o que é raro, pois ela diz que há aquele “quebra gelo”, ou seja, não é
tão comum no ambiente das disciplinas esse tipo de atitude, como é percebido no último período
do trecho: “Mas há aquele ‘quebra gelo’ sem fugir do padrão gramatical, deixando a interação
mais dinâmica e agradável”.
O aspecto da interação estabelecida pelas práticas linguístico-discursivas/reflexão da
identidade docente também foi enfatizado nas respostas dos alunos voluntários à pergunta 11
do questionário que pedia as características que deveria ter um professor da EAD: “Na minha
opinião, o professor deve ser interativo e transparente [...] Poucos, que ainda não se contam nos
dedos de uma mão, interagiram, brincaram, divertiram, ensinaram com liberdade de expressão,
respeito e transparência” (resposta do aluno 2); “Interação constante com os alunos e produzir
atividades de fácil compreensão” (resposta da aluna 1).
Como podemos notar, a interação como uma forma de contribuir para a aprendizagem
foi salientada pelos alunos. Porém, a interação que propicia uma aprendizagem prazerosa não
é uma realidade de muitos professores, aspecto destacado pelo aluno 2 na expressão em forma
de crítica: “Poucos, que ainda não se contam nos dedos de uma mão”. Os aspectos da

103

transparência e do cuidado com a construção dos enunciados para facilitar a compreensão foram
salientados por esse aluno.
Já o aluno 2 enfatiza o aspecto da adequação da ação pedagógica do professor à
realidade do seu público: “Primeiro este deveria ser capacitado para trabalhar de acordo com a
realidade da educação pública. Segundo este DEVE ter plena consciência de que a GRANDE
maioria desses alunos vieram de escolas públicas, apesar de ter melhorado muito, ainda deixa
a desejar[...]”. A resposta do aluno se apresenta, de uma certa forma, como um desabafo e uma
crítica. Logo no início ele apresenta a característica utilizando a locução “deveria ser
capacitado”, depois enfatiza esse dever com a utilização da caixa alta para o verbo “DEVE” e
para o adjetivo “GRANDE” para mostrar que essa característica da adequação deveria abranger
a maioria dos professores. Podemos ver também nessa resposta uma realidade negativa da
educação brasileira, no tocante aos alunos que vieram das escolas públicas e que ele também
faz parte desse grupo.
A partir desses dizeres e de todas as características e categorias apresentados nessa
pesquisa, as consígnias podem ter as seguintes funções:
a) Estabilizar determinadas rotinas pedagógicas (apresentação, atividades, avaliações,
materiais de estudo)
b) Revelar práticas sociais;
c) Apresentar informações e conteúdos da disciplina;
d) Captar e manter a atenção dos alunos para a disciplina, através de uma linguagem
clara e objetiva;
e) Promover a interação entre professor/a e aluno/a, possibilitando uma construção
colaborativa de conhecimentos.
Dessa forma, podemos dizer que as consígnias têm o propósito comunicativo ou função
de motivar, sistematizar, esclarecer e socializar as práticas pedagógicas construídas pelo
professor, na maioria das vezes, visando, principalmente, a interação com o/a seu/sua
interlocutor/a-aluno/a para o desenvolvimento da aprendizagem.
Assim, as estratégias do dizer e as marcas linguístico-discursivas presentes nas
consígnias são relevantes para a reflexão da identidade docente, porque nos fornecem indícios
importantes para entendermos como se dá esse processo de construção identitária.
Veremos a seguir a análise das consígnias e depoimentos dos professores: Lucas e
Ingrid.

104

5.2 Interação, saberes e identidade: vértices da ação docente

Para esta seção da pesquisa, iniciaremos com uma pequena apresentação dos professores
Lucas e Ingrid, no que se refere à graduação e à área de atuação profissional, bem como o que
os levou a trabalhar na EaD.
Ingrid tem 45 anos, é graduada em Letras e doutora em Letras e Linguística. Trabalha
na Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL) desde 2008 e atua na UAB/IFAL desde 2012,
no curso de Letras. Seu interesse para desenvolver um trabalho na Educação a Distância foi
motivado pela busca de desafios que a modalidade lhe proporcionava ao trabalhar com as novas
tecnologias de comunicação e informação, além de ter a possibilidade de “aprender e conhecer
o dinamismo da modalidade a distância”40.
Já o professor Lucas é graduado em Letras e doutor em Letras e Linguística. Atualmente,
trabalha como professor dos Cursos Técnicos Integrados do IFAL, Campus Maceió. Desde
2009 atua na UAB/IFAL. Participou também do grupo pedagógico da Coordenação de
Linguagens e Códigos do IFAL, campus Maceió para a construção do projeto do Curso de
Letras a Distância. Segundo ele, os motivos que o levaram a trabalhar na EaD foram41: viver a
experiência na modalidade a distância e ver como poderia trazê-la para a modalidade presencial;
vencer o desafio da tecnologia, visto que não tinha nem email, nem computador; a questão
financeira, como uma forma de complementar a renda; o fato de poder atuar no curso superior,
começar a discutir com outro público; o fato também de que trabalhar no curso de Letras é uma
forma de formação continuada; contribuir com o Instituto; viajar nos fins de semanas e trabalhar
com outras realidades.
É interessante observar que a motivação para o trabalho com a EaD dos dois professores
começa com a possibilidade de conhecer e trabalhar com a modalidade a distância e sua
imbricação com o tecnológico e o virtual.
Veremos, a seguir, através da análise dos discursos dos dois professores em suas
consígnias e em suas respostas à entrevista e ao questionário, indícios que apontam para a
construção identitária da docente, pois a utilização de diferentes fontes de geração de dados
contribui para uma maior abrangência para a descrição, explicação e compreensão do fenômeno
estudado a partir da triangulação dessas informações (TRIVIÑOS, 1987).
40

Trecho da resposta da professora à primeira pergunta da entrevista realizada com a docente que se encontra no
anexo c.
41
Trecho da resposta do professor Lucas à primeira pergunta da entrevista realizada com o docente. Como a
resposta foi muito longa, basicamente uma página, decidimos colocar apenas os motivos, em forma de paráfrase.
Mas a resposta na íntegra se encontra no anexo I.

105

5.2.1 A interação entre professor/a e aluno/a: uma certa aproximação
Uma vez que “todo enunciado é um elo na cadeia da comunicação discursiva”
(BAKHTIN, 2015, p. 289), resolvemos, antes da análise das consígnias sobre o aspecto da
interação verbal, apresentar uma resposta dos professores à pergunta Qual é o papel da
linguagem escrita na modalidade a distância, pois os professores mostram a relevância da
linguagem e da interação verbal para a comunicação nessa modalidade. Vejamos:

Na modalidade de educação a Distância, a linguagem é o maior elo entre alunos,
professores e tutores. Nesse sentido, a comunicação constitui-se grande peça do
processo educativo em modelos baseados na interação por meio de Ambientes
Virtuais. Assim, é preciso consolidar, entre os atores da EaD, o papel social da
linguagem, bem como seu diferencial em relação a outros tipos de escrita. Por
exemplo, escrever um Guia de Estudo, um livro texto difere de escrever um artigo
científico, fato que é desconsiderado, inúmeras vezes, pelo professor (Resposta da 10ª
pergunta do questionário, professora Ingrid).

Nesse excerto, há um destaque para dois pontos relacionados à linguagem em seu
discurso. O primeiro aponta a relevância da linguagem para a interação verbal no processo
educativo da EaD, ao utilizar a expressão “maior elo entre alunos, professores e tutores” e seu
papel social nessa modalidade de ensino. Assim, essa concepção interacional da linguagem leva
em consideração os sujeitos, alunos, professores e tutores, que são inscritos no contexto
educacional e a ênfase no papel social dessa linguagem, marcada por uma sugestão, ao utilizar
a locução verbal “é preciso consolidar”, com a escolha do verbo principal “consolidar” como
um reforço para essa importância.
Já o segundo ponto diz respeito à diversidade de gêneros de que dispõe o ambiente
virtual que foi caracterizada por ela como o “diferencial”. A professora faz uma relevante
diferenciação entre os gêneros livro-texto, guia de estudo e artigo científico, salientando assim
a importância de se trabalhar esses gêneros. Nesse sentido, ela aponta para o fato de muitos
professores não trabalharem com esse diferencial, inscrevendo-se como um sujeito que faz essa
diferença, distinguindo-se dos outros.
Vejamos agora o que o professor Lucas expressou sobre o papel da linguagem escrita
na modalidade a distância no excerto abaixo:

Ah, eu acho que é fundamental, eu acho que é importante, sobretudo as consígnias
como elemento de orientação, né? Na interação face a face, tete a tete né? a gente
está trabalhando não só lingüístico, mas o extralinguístico ou os elementos suprasegmentares, vai vendo imediatamente, na face a face, as reações do nosso

106

interlocutor... a linguagem corporal, gestual, sei lá, facial falando. A gente não tem
isso na educação à distância, então a gente precisa ter um, ter muito cuidado com os
textos que são o elemento de ligação principal, né? [...]a gente trabalha muito com o
texto na interface, intermediando [...]Acho que é o elemento fundamental, já que a
nossa fala é representada por essa escrita, marcada por essa escrita no ambiente
virtual. (Resposta à 1ª questão da entrevista, professor Lucas)

O professor salienta o aspecto da orientação e da intermediação da linguagem escrita.
Primeiro ele justifica a importância dessa linguagem com a função de orientar, ressaltando o
papel das consígnias para essa orientação. Em seguida, enfatiza o aspecto da intermediação da
escrita na modalidade a distância.
Para esse fim, ele começa apresentando características da interação na modalidade
presencial, representada no excerto por meio do termo “interação face a face, tete a tete”. Nessa
interação, a ação do/a professor/a e a resposta do/a seu/sua interlocutor/a ocorrem
sincronicamente: “a gente está trabalhando não só lingüístico, mas o extralinguístico ou os
elementos supra-segmentares, vai vendo imediatamente, no face a face, as reações do nosso
interlocutor... a linguagem corporal, gestual, sei lá, facial falando”. Observamos aqui o destaque
não só para os aspectos linguísticos como também o extralinguístico, além também da
possibilidade de o professor analisar as reações do aluno através da linguagem corporal, numa
forma de mostrar que a interação entre os sujeitos pode acontecer a partir da linguagem verbal
e não-verbal.
Podemos observar, no dizer do professor Lucas, que esse destaque para essas
características da interação na modalidade a distância tem como objetivo mostrar a importância
da linguagem escrita, pois para ele, “a gente não tem isso na educação à distância, então a gente
precisa ter um, ter muito cuidado com os textos que são o elemento de ligação principal, né?”.
A utilização da expressão “ter muito cuidado” relacionada à característica “elemento de ligação
principal” remete ao fato de a interação face a face da modalidade presencial ser substituída, na
maioria das vezes, pela linguagem escrita na modalidade a distância: “a gente trabalha muito
com o texto na interface, intermediando [...] Acho que é o elemento fundamental, já que a nossa
fala é representada por essa escrita, marcada por essa escrita no ambiente virtual”.
Analisaremos agora uma consígnia de cada um dos dois docentes a partir desse aspecto
interacional da linguagem destacado pelos professores e sua relação com a discussão identitária
docente. Começaremos com a consígnia da professora Ingrid.

107

Figura 8. Consígnia da abertura da disciplina Sociolinguística

Profa. Dra. Ingrid

Figura 8. Ambiente virtual da disciplina Sociolinguística
Fonte: Plataforma Moodle do curso de letras – UAB/IFAL, 2015

Percebemos que, na consígnia de abertura da disciplina da professora, há a utilização de
vocativo, a saudação “Caros alunos”, característica de cartas mais formais e/ou oficiais, como
uma forma de estabelecer o diálogo com o/a aluno/a que se encontra em tempo e espaço
separado, mas virtualmente ligado. A escolha do adjetivo “Caros” e a assinatura como “Profa.
Ingrid” e não apenas Ingrid apontam para um tom mais formal em seu texto, estabelecendo um
certo distanciamento nas posições identitárias da docente em relação ao/a seu/sua interlocutor/a.
É importante ressaltar que a escolha do vocativo mais formal como o indicado acima e
“prezados alunos” não é uma constante, ela também emprega “olá, pessoal” e “queridos
alunos”. Porém, é possível inferir que a escolha do primeiro vocativo para a consígnia de

108

abertura da disciplina se deu talvez pelo fato de ser o primeiro contato com o/a aluno/a, como
um possível estabelecimento inicial de papéis e, consequentemente, respectivas funções.
No primeiro período, para apresentar a relevância da disciplina, ela começa dizendo o
nome da disciplina, mesmo sabendo que o nome da disciplina já vem como título no ambiente
virtual. E esse aspecto é enfatizado com o nome da disciplina em caixa alta. Essa relevância é
reforçada ao dissertar sobre o surgimento dessa área de estudo da linguagem, a apresentação do
seu conceito e sua relação com o ensino, o que, de certa forma, estabelece a formalidade na
apresentação do objeto de ensino. Também facilita a visualização rápida e eficiente no ambiente
o que denota certa proficiência da professora em relação à prática de produção no AVA.
Em seguida, a docente apresenta uma relação de textos que ela considera “básicos” e
três sugestões para as leituras e atividades e pelas quais é a responsável, mostrando assim uma
característica identitária de regente da disciplina. Vejamos o trecho seguinte:

Trecho 1. Consígnia de abertura da disciplina
Neste início de disciplina, apresentamos alguns documentos básicos para as nossas leituras e
atividades.
Outros arquivos postados aqui, nesta parte introdutória, são: (1) o livro "Preconceito
Linguístico", de Marcos Bagno, em sua versão integral; (2) as primeiras 17 folhas, incluindo a
Introdução, do livro de Labov: Padrões Sociolinguísticos e (3) um link para um site que discute
o tema "Linguística e preconceito". Como vocês já podem ver, a temática do preconceito, do
estigma em relação à língua que se usa, é básica em nossa disciplina. Esperamos discutir muito
sobre esse assunto ao longo de todo o curso. Para isso, é muito importante que as leituras sejam
feitas.

Nesse trecho, a utilização da 1ª pessoa do plural nos verbos das ações elencadas por ela
e a utilização do pronome possessivo “nosso” pode ser entendida como uma forma de evitar o
tom individualista por se apresentar como fala coletiva e se criar uma proximidade com o aluno,
porém com certa formalidade, já que pode ser considerado também como o plural majestático42.
Já no parágrafo seguinte, sua expectativa é de colaboração na ação, visto que a discussão
e reflexão devem ser feitas pelo discente: “Como vocês já podem ver, a temática do preconceito,
do estigma em relação à língua que se usa, é básica em nossa disciplina”. Dessa forma, ela vai
instituindo papéis para ela e para os alunos. A professora apresenta os temas relevantes para a
disciplina e marca esse aspecto com a interpelação “como vocês podem ver”, esperando, com
essas ações, que os discentes discutam. Para essa última ação, a professora começa o parágrafo
42

O plural majestático, convertido em plural de modéstia, ainda é muito usado, como recurso estilístico, tanto na
comunicação formal como na literatura, por oradores e escritores, como forma de evitar o tom individualista no
discurso, quando este se apresenta como fala coletiva, ou para criar proximidade com o leitor.
http://portugues.uol.com.br/gramatica/plural-modestia.html

109

com o verbo “Esperamos”, dessa vez não pressupondo de fato o coletivo, pois quem espera de
fato é a docente, referindo-se às atividades e ações ditas nos períodos anteriores, relacionadas
ao objetivo “discutir”.
Ela finaliza o parágrafo com um pedido/orientação aos alunos: “Para isso, é muito
importante que as leituras sejam feitas”, característica do texto injuntivo. Mesmo não utilizando
o verbo no imperativo, percebemos que há a intenção de sugerir um procedimento: fazer as
leituras indicadas pela professora.
Notamos, aqui novamente, uma constituição identitária estabelecida pela ratificação de
certo distanciamento, pois, em vez de dizer: “é muito importante que você faça as leituras”, ela
utiliza a voz passiva sem o agente: “...as leituras sejam feitas”.
Já no parágrafo seguinte percebemos que há, agora, um caráter argumentativo na
tentativa de convencer sobre a importância da disciplina e sua relação com o curso de
licenciatura ao apresentar o objetivo e a forma como foi construída a disciplina:

Trecho 2. Consígnia de abertura da disciplina
Vale ressaltar que o principal objetivo da nossa disciplina, aqui, no curso de Letras/EAD-IFAL,
é formar professores que, entre diversas outras competências, sejam capazes de compreender os
principais conceitos e princípios da Sociolinguística e sua relação com o ensino. Acreditamos
que, com mais consciência da estreita relação que existe entre língua e sociedade, os professores
tenham mais condições de reconhecer sua implicação no processo educacional dos falantes do
nosso idioma e, assim, possam exercer mais apropriadamente suas funções pedagógicas.

Bakhtin (2011), ao discorrer sobre a dialogicidade do discurso a partir da interação
verbal, diz que é a valoração que determina a seleção de palavras feita pelo sujeito do discurso
e a reação do interlocutor esperada por esse sujeito. Desse modo, podemos dizer que a escolha
da locução verbal “Vale ressaltar” e o adjetivo “principal” para salientar a relação entre os
estudos da linguagem e os conceitos da Sociolinguística que também foram adjetivados pela
palavra “principais”, construída pelo contexto da esfera educacional de um curso de formação
de professores, reforça essa relação entre conceitos e formação docente, visto que a importância
destacada pela professora tem um endereçamento (BAKHTIN, 2011): o interlocutor que se
formará em um curso de Licenciatura.
Ainda falando sobre esse caráter dialógico do discurso, Bakhtin (2011, p. 301) salienta
que “um traço essencial (constitutivo) do enunciado é o seu direcionamento a alguém, o seu
endereçamento”. No trecho acima, a professora orienta o seu discurso para o aluno que será um
futuro professor. Após destacar o objetivo da disciplina através da relação entre a teoria e a
prática docente, ela reforça essa ligação intrínseca da disciplina com a sociedade. A docente

110

utiliza o verbo “acreditar”, tanto para indicar seu desejo, como para se inscrever no sentido de
que também comunga com a ideia de que a consciência entre “língua e sociedade” levará o/a
aluno/a, futuro/a professor/a, a perceber a sua importância no processo educacional para exercer
a função pedagógica. Esse aspecto é ainda ressaltado com o advérbio “apropriadamente”
associado à ação de exercer.
Porém, a relação estabelecida entre a docente e seu interlocutor/aluno novamente é
apresentada por um certo distanciamento, visto que o julgamento de valor marcado pelo verbo
“acreditar”, além de ser utilizado no plural majestático é direcionado para o/a aluno/a, no
entanto, representado por uma terceira pessoa “os professores”.
A professora finaliza a consígnia com um desejo de ampliação de conhecimentos
(“Esperamos que os estudos sociolinguísticos tragam novos, prazerosos e amplos horizontes
para todos vocês”), representados aqui pela metáfora do horizonte, acompanhado de três e não
apenas um adjetivo com uma projeção para o aspecto positivo “novos”, “prazerosos” a
“amplos”, numa tentativa de aproximação com o seu interlocutor/aluno. Ainda destacando essa
estratégia de aproximação e como uma aplicação da característica híbrida do gênero consígnia
como já foi dito, ela utiliza uma despedida com um acolhimento “sejam todos bem-vindos!”,
porém seguida de sua assinatura marcando sua posição e formação acadêmica Profa. e Dra.
A partir desse trecho, além do caráter híbrido do gênero consígnia, podemos observar
traços da identidade da professora através da construção do seu discurso. Desse modo, é
possível perceber que há utilização da linguagem formal, talvez fundamentada pelo lugar que
ocupa como professora. Ela também cita nomes representativos da sociolinguística como
argumento de autoridade43. Esses aspectos, de certa forma, a academiciza44, já que o ambiente
de um curso de licenciatura. Outro aspecto é que há uma voz instituída de ações a serem feitas
(por ela e pelos discentes), num roteiro institucional próprio de papéis estabelecidos pela escola
numa perspectiva mais tradicional45.
Já o professor Lucas apresenta uma forma um pouco diferente de interação com o seu
interlocutor/a- aluno/a.

O argumento de autoridade “é uma citação de autores renomados, autoridades numa certo domínio do saber,
numa área da atividade humana, para corroborar uma tese, um ponto de vista” (PLATÃO & FIORIN, 2003, p.
285)
44
A palavra academicizar significa ter caráter, condição ou aspecto acadêmico, especialmente, quanto aos
métodos, processos ou critérios seguidos na(s) academia(s). Informações disponíveis em: <
/www.dicio.com.br/academizar/>
45
Entendemos tradicional como práticas fundamentadas em características da modernidade, de papéis identitários
sólidos, papéis configurados a partir de relações de poder esperados na manutenção da lógica de reprodução de
mercado.
43

111

Figura 9. Consígnia de Abertura da Disciplina

Lucas, Tutor 1, tutor 2

Figura 9. Ambiente virtual da disciplina Leitura e Produção de Texto
Fonte: Plataforma Moodle do curso de letras – UAB/IFAL, 2014

Começaremos a nossa análise com o trecho da dimensão injuntiva da consígnia que se
inicia com “Queridos alunos de São José da Laje!!! Tudo em paz com vocês?!!! Tudo
massinha?!!! Mara?!!!”. Nesse trecho, percebemos que a escolha do adjetivo “queridos” e as
expressões interlocutivas “Tudo em paz com vocês?!!! Tudo massinha?!!! Mara?!!!” sugerem
que o professor procura estabelecer uma relação mais próxima com os/as alunos/as, logo no seu
primeiro contato com esses/as interlocutores/as, visto que esse é o primeiro texto da disciplina.
Há, no dizer do professor, o registro explícito de uma provável afetividade e
aproximação que ele institui na relação professor/a-aluno/a. Ele não é apenas um aluno, ou um
prezado aluno, mas um aluno querido da cidade tal. Já a sequência de três exclamações que
seguem (queridos alunos!!!) procura estabelecer certo tom de “animação” ao primeiro contato
do/a aluno/a com a tela do computador, além das marcas de interlocução: “Tudo em paz com
vocês?!!! Tudo massinha?!!! Mara?!!!” que sugerem tanto a animação com as interjeições, dita
anteriormente, como também uma forma de estabelecer uma comunicação face a face com as
interrogações, típicas da linguagem falada com uma linguagem descontraída: “massinha”,

112

“mara” (gíria que significa maravilha) não muito comumente encontradas nos contextos
interacionais de sala de aula (seja nos registros escritos, seja oralmente nas relações
estabelecidas presencialmente no primeiro contato entre professor/a e aluno/a).

Trecho 3. Consígnia de abertura da disciplina
Que arretado!!! Que legal!! Que genial!!! Estamos começando o nosso curso: "LP-LPT:
Língua Portuguesa: Leitura e produção de textos".
Esperamos que todos se identifiquem com a sua filosofia e concepção que é baseado no tripé:
leitura (discussão/produção/refacção de textos de gêneros textuais ou discursivos diversos (domínios
científico e literário), tendo, ao fundo, a CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM COMO FORMA E
LUGAR DE AÇÃO E INTERAÇÃO ENTRE OS SUJEITOS, alimentando o desenvolvimento das
atividades.

Ainda utilizando uma linguagem descontraída com expressões exclamativas “Que
arretado!!! Que legal!! Que genial!!!”, o docente anuncia o início da sua disciplina, numa forma

de atribuir à disciplina um aspecto positivo intensificado pelo adjetivo “arretado”, “legal” e
“genial”. Feito isso apresenta como será desenvolvida a disciplina, numa linguagem mais
formal, colocando em destaque a concepção de linguagem, utilizando a escrita caixa alta
“CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM COMO FORMA E LUGAR DE AÇÃO E INTERAÇÃO
ENTRE OS SUJEITOS”, e a utilização do verbo “esperamos”, como uma forma de conseguir
a adesão dos alunos para a proposta da disciplina.
Notemos até aqui dois aspectos, o primeiro é o fato de que a interação está em destaque
na concepção de linguagem, apresentada e adotada pelo docente, numa aproximação das ideias
de Bakhtin (2014) sobre a linguagem como o produto de interação entre sujeitos socialmente
constituídos. O segundo refere-se ao entrecruzamentos da fala e da escrita, nesses trechos, como
exemplo também do continnum (MARCUSCHI, 2003) que pode existir nessa modalidade de
ensino, dada a sua especificidade virtual. Podemos dizer que esse entrecruzamento entre a
oralidade e a escrita pode auxiliar no estabelecimento da interação entre professor/a-aluno/a,
estratégia usada pelo professor Lucas, visto que as possibilidades intencionais da linguagem
“são realizadas em direções definidas, são carregadas de conteúdos determinados, concretizamse, especificam-se, impregnam-se de apreciações concretas, unem-se a determinados objetos, a
âmbitos expressivos de gêneros e profissões” (BAKHTIN, 1998).
Desse modo, essas possibilidades de interação construídas pelo Lucas, fundamentadas
possivelmente pela intenção de aproximar-se mais do seu interlocutor vai se repetir em quase
todas as consígnias46, como uma marca identitária desse professor.
46

Veremos um quadro representativo com esse indício identitário dos dois professores mais adiante.

113

Trecho 4. Consígnia de abertura da disciplina
Ou seja, nessa concepção de linguagem, concebemos a Língua como uma atividade social,
histórica, política, ideológica, funcional, estrutural, discursiva... em que os sujeitos interlocutores se
constituem como sujeitos nas relações sociais estabelecidas e, ao mesmo tempo, a língua, também,
vai se constituindo, sem falar das esferas sociais e históricas que se desenvolvem!!!
Quer dizer, enfim... Será um prazer enorme interagirmos com vocês!!!
Vamos à luta!!! Vamos à guerra!!! Vamos às interações!!!
UM ABRAÇÃO DO TAMANHO DO UNIVERSO PARA TODOS!!!
Lucas, tutor 1, tutor 2

Ainda tratando da concepção de linguagem, o professor inicia o parágrafo acima com a
expressão explicativa “ou seja” com um detalhamento do conceito em questão, sem apontar um
referencial teórico. Logo em seguida, ele inicia o outro parágrafo com outra expressão
explicativa e conclusiva, seguida de reticência: “Quer dizer, enfim...”. Há nesse trecho uma
expectativa de que o que virá será algo relacionado com a concepção teórica, porém o docente
utiliza novamente estratégias de aproximação “Será um prazer enorme interagirmos com
você!!, através da intensidade do prazer, que é “enorme” e da utilização do verbo interagir numa
referência a uma das principais funções da linguagem apontadas por ele.
Outro aspecto marcante do professor Lucas é que a sua constituição identitária também
é ratificada na coletividade, em quase todas as consígnias, através da escolha da pessoa “nós”.
Esse “nós” tanto pode se referir a sua equipe (ele e os tutores, numa postura colaborativa tão
enfatizada na EaD): “esperamos que todos se identifiquem”, “concebemos a Língua”
“interagirmos

com

vocês”;

como

também

para

se

referir

a

interação

professor/tutores/alunos/as: Vamos à luta!!! Vamos à guerra!!! Vamos às interações!!!, numa
forma de se incluir no contexto do/a aluno/a.
Ele termina sua consígnia com a dimensão dialogal utilizando uma despedida em caixa
alta. O abraço no grau aumentativo ainda intensificado pela caracterização: “DO TAMANHO
DO UNIVERSO!!!” e a repetição das interjeições apontam para o desejo de aproximação entre
o professor e o/a aluno/a, numa forma descontraída e informal.
Mesmo estando numa separação espaço-temporal, essas estratégias vão estabelecendo
novas representações identitárias que aproximam de certa forma, não no espaço-tempo, mas na
perspectiva da afetividade. Esse estímulo na relação, que pode ser aceita ou não, estranhada ou
afirmada por seus/suas alunos/as, vai dialogando com a constituição identitária estabelecida por
papéis previamente estipulados (aproximações e formalidades) e por papéis que vão se
delineando com os novos contextos da modalidade.

114

Desse modo, a intenção de aproximação com o/a aluno/a da EaD que, como já vimos,
pertence a uma situação de separação espaço-temporal, o/a professor/a nessa modalidade lança
mão de estratégias verbais e não verbais para atingir esse fim de forma diferenciada. Vejamos
alguns exemplos dessas estratégias que permeiam as consígnias da professora Ingrid e do
professor Lucas por quase todo o ambiente de sua disciplina:

Quadro 15: Consígnias e estratégias linguísticas para a interação
Ingrid

Lucas

E aí, pessoal?!!! Na paz?!!!...
Caros alunos, [...]
Tudo joia com vocês?!!!
Afinal, como todos nós Olhe... Aqui, vocês encontram
"sites"
para
sabemos, a interatividade é um alguns
efetuarem on-line a leitura dos
Consígnia de orientação para elemento chave para o sucesso
clássicos de que temos falado
dos cursos a distância, não é?
estudo
bastante
[...]Oferecemos, aqui, mais uma
alternativa de leitura, ok?!!!...
Divirtam-se com a leitura!!!
Abraços clássicos!!!

Consígnia

da

primeira Olá, pessoal! [...]
Então, vamos lá?

semana

Vamos à luta!!! Ou melhor, ao
desenvolvimento
das
atividades!
UM
ABRAÇÃO
PARA
TODOS!!!
VAMOS
PRODUZIR
TEXTOS?!!!
NÃO DEIXEM A PETECA
CAIR!!!
E aê, galera massa!!! Vamos

Consígnia

do

(primeira semana)

fórum

Olá, pessoal! [...]

relaxar um pouquinho em meio

Vamos lá! Mãos à obra: o as nossas leituras, produções
espaço é de vocês?

textuais e refacções/reescritas
de

textos?!!!

É hora de tomarmos um
CAFEZINHO!!!

e

refacções/reescritas

de

textos?!!! [...]
Já estamos degustando o nosso
cafezinho!!! Estão sentindo o

115

Consígnia de atividade da

Olá, pessoal! [...]
Vamos lá! Aguardo vocês!

segunda semana

Consígnia da quarta semana
Queridos alunos, [...]

Até breve!

aroma
e
o
cheirinho
invadindo
o
seu/nosso
nariz?!!!!
E aê, pessoal, está gostando de
trabalhar com fábulas?[...]
Boa atividade para vocês!!!
Divirtam-se!!! Bom passeio
pela leitura das fábulas de
Esopo!!!

Oi, galera "mara" de (cidade
polo)?!!! Tudo em paz com
vocês?!!! Estão curtindo a
disciplina, não estão?!!!

Nesses enunciados, a professora Ingrid utiliza, não de forma dicotômica, mas numa
possível tentativa de interação com o seu interlocutor ora uma linguagem formal, ora uma
linguagem informal, apresentando um continuum (MARCUSCHI, 2003). Quase sempre através
de uma estrutura: primeiro o texto com uma linguagem formal ao apresentar os conteúdos e
estratégias em cada semana, marcada muitas vezes pelo distanciamento, depois as despedidas
em quase todas as consígnias com a informalidade.
Já nas consígnias do professor Lucas, há uma presença mais acentuada da linguagem
informal com utilização de exclamações, saudações e despedidas com expressões
interlocutivas. Isso não quer dizer que não há trechos com a linguagem formal, apresentando
também um continuum (MARCUSCHI, 2003). Outro fato interessante é que, na maioria das
vezes, as despedidas são construídas com termos que têm a ver com o tema das consígnias “...
para efetuarem on-line a leitura dos clássicos de que temos falado bastante – Abraços
clássicos!!!”.
Se fizermos uma comparação entre as estratégias do dizer utilizadas pelos dois
professores Ingrid e Lucas, podemos observar que ambos desejam estabelecer uma relação
dialógica com o/a seu/a aluno/a. As estratégias utilizadas por ambos, embora diferentes no
tocante ao caráter pessoal, assemelham-se no propósito de contribuir para a aprendizagem do/a
aluno/a, um dos principais objetivos de qualquer modalidade de ensino.
Veremos a seguir como a professora Ingrid e o professor Lucas mobilizam os saberes
docentes (PIMENTA, 2012, TARDIF, 2014) através de sua prática em prol da formação dos/as
alunos/as que serão futuros/as professores/as.

116

5.2.2 A correlação entre saberes docentes e ação do professor

Além do aspecto de interação estabelecido pelas práticas linguístico-discursivas acima
descritas, a relação entre a prática pedagógica e a mobilização dos saberes docentes que
contribuem para a formação do/a futuro/a professor/a também deve ser considerada para a
constituição identitária desse profissional da educação, pois

O saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e identidade
deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas
relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola,
etc. Por isso, é necessário estudá-los, relacionando-os com esses elementos
constitutivos do trabalho escolar (TARDIF, 2014, p. 11).

Um desses elementos constitutivos do trabalho escolar de que fala o autor supracitado é
o saber docente que se constitui a parte da experiência de vida e profissional do/a professor/a e
que envolve a escolha da metodologia adequada para aplicação em sala de aula e para a
formação dos/as futuros/as docentes. Isso implica considerar que procedimentos, ações,
atividades e organização didática farão parte dessa metodologia que poderá influenciar na
postura pedagógica adotada na relação entre teoria e prática. Vejamos o posicionamento de
cada professor/a:

5.2.2.1. Professora Ingrid

Como estamos estudando o contexto educacional de ensino a distância, refletir sobre a
construção do ambiente online de cada disciplina se faz necessário, já que o/a professor/a, além
de pensar sobre as questões epistemológicas tem que pensar no uso crescente das tecnologias
digitais e das redes de comunicação interativa e sua relação com o saber. Nesse caso, pensando
refletir sobre as inovações pedagógicas e tecnológicas da atividade docente em EaD, foi
solicitado à professora Ingrid, na questão 6 da entrevista, que ela descrevesse o processo de
construção do ambiente virtual de sua disciplina, eis a sua descrição:
O processo de construção no ambiente virtual é realizado de forma que atenda a
construção harmônica e coerente da disciplina no ambiente virtual. Primeiro, faço
um Guia de estudo e um plano da disciplina, constando toda a programação com
datas, conteúdos e atividades propostas; em seguida, disponibilizo os textos (artigos
científicos, resumos, livro da disciplina) para os debates e comentários que serão
realizadas nos fóruns de discussões ou chat, entre outros[...]; depois organizo as
atividades que serão realizadas pelos alunos. Assim, o programa da disciplina vai

117

acontecendo semanalmente e atendendo ao que foi planejado. Claro, que durante
a disciplina vou fazendo os ajustes necessários (Resposta à questão 6 da entrevista).

Observamos no primeiro período desse trecho os adjetivos “harmônica” e “coerente”,
utilizados para caracterizar a construção do ambiente de sua disciplina. Esses adjetivos já foram
empregados quando a professora caracterizou a linguagem utilizada por ela no AVA e vão ser
recorrentes em suas respostas. A correspondência dessas características apontadas é
apresentada no relato das etapas dessa construção, tanto no traço da materialidade linguística
com a utilização dos marcadores sequenciais “primeiro”, “em seguida” e “depois”, quanto no
traço pedagógico e didático de organização dos links: ela constrói um guia de estudo para
orientar os alunos sobre a sua prática pedagógica que está atrelado ao seu plano de curso, em
seguida, apresenta a sua escolha do material que contribuirá para a construção do saber
acadêmico (livro da disciplina, artigos científicos e resumos) e depois apresenta como esse
material se converterá em ação dos alunos (discussões, comentários, debates e atividades).
Vejamos como exemplo a figura abaixo:

Figura 10. Ambiente virtual da disciplina Sociolinguística
Fonte: Plataforma Moodle do curso de letras – UAB/IFAL, 2015

Essa organização didática não se aplica apenas na organização dos links do ambiente
virtual com a sequência dos procedimentos e a utilização dos rótulos para marcar essa
organização, mas também na construção das consígnias tanto da abertura da disciplina como da
abertura das semanas, marcando assim uma linearidade de procedimentos: “o programa da
disciplina vai acontecendo semanalmente e atendendo ao que foi planejado.” Até esse trecho,
podemos observar, na fala da professora, um caráter estável e fechado de ação pedagógica – há
um planejar e um executar, porém a docente salienta no período seguinte a possibilidade de

118

flexibilização de seu planejamento: “durante a disciplina, vou fazendo os ajustes necessários”,
ratificada pelo termo “Claro”. Desse modo, segundo Ingrid, essa flexibilidade é construída por
ela, se houver necessidade. Vejamos esses aspectos nas consígnias da primeira e segunda
semanas47:
Quadro 16: Consígnias da primeira e segunda semanas
Primeira semana

Segunda semana

Olá, pessoal!!

Queridos alunos,
1) Começamos a segunda semana
apresentando um arquivo-texto com mais dois
tópicos do sumário da disciplina. São eles: 4.
Níveis de variação linguística e 5. Fatores
extra-linguísticos de variação. A leitura
desses dois tópicos é essencial para a
realização tarefa proposta para essa
segunda semana.

1) Nesta primeira semana, postamos no
ambiente um arquivo de texto intitulado
Língua, norma padrão e variação, em que
apresentamos os três primeiros tópicos do
sumário do curso, que correspondem também
aos três primeiros capítulos do livro da
disciplina. São eles: 1. A concepção de língua
para a Sociolinguística; 2. A Sociolinguística e
a norma-padrão e 3. A Sociolinguística e as 2) A atividade proposta é intitulada Análise de
textos – Variação de registro. Nesta
variantes linguísticas.
atividade, vocês irão analisar alguns textos de
2) Vocês deverão ler esses três textos para
acordo com os níveis de variação do uso da
participar do fórum "A sociolinguística em
língua empregado em cada um deles. Vejam
foco" que temos em seguida. Assista também
mais detalhes no enunciado!
aos vídeos "Línguas do Brasil", cujos links
Depois, participem do fórum desta
estão postados nesta primeira semana.
semana: Falando em mudanças... No
Além do fórum, outra atividade é proposta.
enunciado vocês lerão as orientações
Essa atividade, intitulada: a 'Mitologia do
necessárias.
preconceito', deverá ser enviada em formato
Quaisquer dúvidas que vocês tenham a respeito
de arquivo de texto para que possamos avaliádos enunciados, não hesitem em nos escrever,
la e dar a sua nota semanal. No enunciado
descrevendo seus questionamentos. Estaremos
vocês ficarão sabendo o que deverá ser feito.
sempre à disposição de vocês todos, fazendo o
3) E lembrem-se de uma dica muito
possível para explicar tudo o que possa ter
importante: além desses textos postados no
gerado mal entendidos na comunicação.
ambiente, vocês devem aumentar seus
conhecimentos sobre esses tópicos através da
3) E... Nunca é demais relembrar a dica
leitura de mais textos, como os indicados no
dada na semana anterior: aumentem seus
arquivo "Sugestões de Leitura”, entre outros
conhecimentos expandindo sempre suas fontes
que acharem interessantes para as discussões.
de leitura. Leiam sempre e cada vez mais!
Então, vamos lá? Boas leituras e boa semana
Bom trabalho! Profa. Ingrid
para todos! Profa. Dra. Ingrid
Fonte: Plataforma Moodle da UAB/IFAL, 2015

Notamos que o emprego dos adjetivos “coerente” e “harmônico” em seu discurso na
entrevista, quando solicitada para refletir sobre a construção do ambiente virtual de sua

47

A numeração nos parágrafos foi colocada aqui para categorizar a organização didática da professora.

119

disciplina, é ratificado na organização das consígnias. Se compararmos as duas consígnias
acima descritas, veremos a seguinte organização que se repetirá em praticamente todas as
consígnias da semana:

1) Uma apresentação dos textos e dos conteúdos a serem estudados (primeiro parágrafo);
2) Um resumo e descrição das atividades que devem ser realizadas pelos alunos (segundo
e terceiro parágrafos);
3) Um incentivo à leitura (últimos parágrafos).

É interessante salientar que a professora com essa característica possibilita ao aluno uma
ajuda na organização de seus estudos, além de explorar o material didático oferecido pela
instituição, como o estudo de capítulo do livro texto e a possibilidade de ampliação do
conhecimento com a sugestão de leituras complementares e o incentivo a essas leituras através
da dica de leitura “Leiam sempre e cada vez mais!”. Esse incentivo, intensificado pela expressão
“Nunca é demais relembrar a dica dada na semana anterior”, aponta para um aspecto da
formação docente que é a ampliação do conhecimento por meio de leitura.
Nesse sentido, acompanhando as escolhas linguístico-discursivas da professora,
podemos observar como é a relação entre a sua prática pedagógica e o desenvolvimento dos
saberes docentes como constitutivos na formação de seus/as alunos/as como futuros/as
professores/as, visto que
“não se pronuncia um discurso sem que se tenha um propósito, intenção, vontade,
essas vêm relacionadas seja ao sujeito interlocutor imediato do ato enunciativo, seja
de um campo maior de significação, de um lugar social” (SOUTO MAIOR, 2010, p.
143).

Nota-se, a partir da análise dessas consígnias, a preocupação em desenvolver nos/as
seus/as alunos/as (interlocutor/a imediato/a) os saberes pedagógicos e disciplinares (TARDIF,
2014) que enfatiza a necessidade de se aprofundar nos conhecimentos específicos da área em
que atuarão como professores/as (lugar social). Como o curso é de Letras e a disciplina
Sociolinguística remete à relação entre linguagem e vida social, explicitada na consígnia da
primeira semana, a professora preocupa-se em discutir durante as semanas: 1) a concepção de
linguagem para a área estudada, comparar essa concepção com a norma-padrão e apresentar a
concepção de variedade linguística, aspecto basilar para a Sociolinguística (na primeira
semana) e 2) o aprofundamento desse aspecto basilar com os níveis de variação linguística e os
padrões extralinguísticos de variação.

120

Essa organização didática e a organização do conhecimento a ser trabalhado pela
professora Ingrid, remete-nos à concepção, defendida por Morin (1993 apud PIMENTA, 2012,
p. 23), de que conhecimento não se reduz a informação. Neste caso, observamos a relação entre
o desenvolvimento desse conhecimento e o contexto da modalidade de ensino a distância, ao
propor não só a leitura como forma de informação, mas como reflexão dessa leitura através das
escolhas de gêneros como fórum, que promove a reflexão colaborativa entre professores/as e
alunos/as, e as atividades de produção de textos como apreensão do conhecimento adquirido,
pois, segundo Pimenta (2012), é necessário se produzir as condições de produção de
conhecimento, visto que

[...] a finalidade da educação escolar na sociedade tecnológica, multimídia e
globalizada, é possibilitar que os alunos trabalhem os conhecimentos científicos e
tecnológicos, desenvolvendo habilidades para operá-los, revê-los e reconstruí-los com
sabedoria. O que implica analisá-los, confrontá-los, contextualizá-los (PIMENTA,
2012, p. 25).

Assim, a professora proporciona a construção desses conhecimentos através das
propostas de ação do/a aluno/a nessas atividades (ponto que veremos mais adiante), no entanto
dá uma ênfase ao aspecto avaliativo como finalidade para a execução das leituras dos conteúdos
e das atividades propostas: “deverá ser enviada em formato de arquivo de texto para que
possamos avaliá-la e dar a sua nota semanal” (primeira semana) e “A leitura desses dois tópicos
é essencial para a realização tarefa proposta para essa segunda semana”.
Ao ser questionada sobre como ela traça o perfil desse/a aluno/a virtual que receberá
seu texto, a professora responde com dois aspectos relacionados aos saberes docentes, no
tocante ao fato da necessidade de relacionar tecnologia e conhecimento e de contextualizar esse
conhecimento apontado pela autora no trecho acima:

Acredito que pela formação do aluno e o conhecimento que o mesmo já possui a
recepção deve ser adequada, pois as abordagens realizadas nos textos são atuais,
coerentes e claramente aplicadas à vida do estudante. Refletir sobre questões
referentes à linguagem humana é algo fundamental tanto para área profissional quanto
pessoal, mesmo no contexto virtual (Resposta à questão 12 da entrevista).

Observamos que a docente diz considerar o saber da experiência da vida escolar do/a
aluno/a “formação e o conhecimento que o mesmo já possui” como fator positivo para a
compreensão e recepção das abordagens teóricas que ela propõe. Ao mesmo tempo, ela também
parece salientar a importância de que esse conhecimento seja atual e aplicado à vida desse
estudante. Há novamente, nesse excerto, o fato de as palavras “coerente” e “claramente” serem

121

retomadas também nesse contexto, como uma marca de sua subjetividade e de um propósito
para a sua prática pedagógica.
No último período desse trecho, ela escolhe a ação de “refletir” como forma de
proporcionar o desenvolvimento do saber do conhecimento sobre a sua área de atuação que é a
linguagem: “Refletir sobre questões referentes à linguagem humana é algo fundamental tanto
para a área profissional quanto pessoal”, fazendo , assim, uma articulação entre os modelos de
formação docente e “as teorias que devem servir diretamente ao professor e as teorias que
ambicionam dar conta dos saberes da ação dos professores” (CHARTIER, 1998 apud
ANDRADE, 2004, p. 82).
Essa mobilização para a articulação entre teoria e prática tanto no ensino presencial
como na modalidade a distância se intensifica, principalmente, nos cursos de licenciatura.
Porém, no contexto da EaD, essa articulação está atravessada pela distância não apenas física e
temporal, mas também pela distância transacional48, o que implica um cuidado na escolha dos
gêneros dessa sala de aula online e na sua relação com a construção dos saberes docentes nessa
articulação tecnologia/interação/ensino. Sobre esses aspectos tomamos como exemplo as
consígnias do Fórum e da Tarefa da primeira semana:
Figura 11: Fórum da Primeira Semana

Ingrid

Fonte: Plataforma Moodle da UAB/IFAL, 2015, disciplina Sociolinguística. (Grifo nosso)

Percebemos que a professora, após o momento presencial, escolhe o fórum, um gênero
que tem como principal função a discussão de um tema de forma coletiva no ambiente virtual,
48

Ver item 2.4.2 que aborda a construção da ação pedagógica.

122

para fazer uma espécie de sondagem sobre quem é o/a aluno/a e as concepções apreendidas por
ele/a na aula presencial, nos trechos:
Trecho 5. Fórum da primeira semana
Agora gostaríamos de saber sobre você, sobre suas opiniões, impressões e expectativas em relação à
disciplina, mais especificamente em relação ao conteúdo abordado.

Trecho 6. Fórum da primeira semana
Assim, reflita um pouco sobre tudo o que viu, leu, ouviu, falou e anotou durante a aula e
comente sobre os temas ou assuntos que mais lhe chamaram a atenção, seja de maneira positiva
ou negativa

O trecho “gostaríamos de saber sobre você”, logo no início da sondagem, se colocado
isoladamente, teria uma conotação para o aspecto da caracterização do/a aluno/a, o que poderia
remeter a uma preocupação em saber quem é esse interlocutor enquanto sujeito da sua história
e do contexto da EaD. No entanto, durante a leitura da consígnia percebemos uma mudança na
conotação, visto que esse querer saber se relaciona agora para as “expectativas em relação à
disciplina” e mais adiante, isso vai se afunilando para um aspecto mais estrutural, ou seja, o que
“viu”, “leu”, “ouviu”, “falou” sobre o conteúdo: os temas ou assuntos que mais lhe chamaram
a atenção, seja de maneira positiva ou negativa. Vale ressaltar que essa ação pedagógica
possibilita escutar a voz do/a aluno/a sobre o tema proposto, porém essa voz foi direcionada
para um aspecto mais conceitual, deixando um pouco de lado o contexto e a história desse
sujeito.
Assim, como o discurso já pressupõe uma resposta ativa (BAKHTIN, 2015), o
sujeito/professor/a espera do/a aluno/a que ele/a responda a sua solicitação que pode “positiva”
ou “negativa” ou problematizadora, pois o/a interlocutor/a pode concordar, discordar,
transformando-se nessa resposta ativa de ouvinte em falante. Dessa forma, o foco recai para as
impressões positivas ou negativas de recepção dos conteúdos e práticas na aula presencial.
Outro ponto que podemos considerar relevante na escolha da abordagem da docente e
que está relacionada ao saber pedagógico (articulação entre metodologia e práticas de ensino
que propiciam o desenvolvimento da aprendizagem) é a articulação entre o conteúdo abordado
na primeira aula e a sua continuação a partir da pesquisa do/a aluno/a, no que se refere aos mitos
do uso da língua, segundo Marco Bagno, apresentados no momento presencial:

123

Figura 12: Atividade de produção de texto

Ingrid

Fonte: Plataforma Moodle da UAB/IFAL, 2015.

Podemos notar que atividade de produção de texto, embora a professora não especifique
que gênero, não se restringe a apenas um resumo, mas a explicitação de um ponto de vista
crítico do/a aluno/a acerca do que estudou. Assim, as práticas discursivas possibilitadas pela
ação da professora abrem espaço para os sujeitos e seus lugares sociais em situação de produção
de discursos (BUNZEN, 2010), ou seja, esse movimento de retextualização, de ler e escrever
evidencia a relação entre sujeito e linguagem, uma vez que para escrever um texto a partir de
outro, o/a aluno/a mobiliza várias áreas do conhecimento, pois
O estudante estabelece contato tanto com o fazer-científico em sua área de formação,
quanto com os gêneros que aí circulam a colocam em funcionamento esse domínio
discursivo; a partir desse contato, passa a construir um saber fazer a um saber dizer.
(MATENCIO, 2006, p.99)

Dessa forma, a professora possibilita a reflexão de uma leitura de uma parte do texto
que tem uma ligação com o que foi produzido na aula presencial, além de também proporcionar

124

a possibilidade de uma discussão crítica a partir da construção do texto, numa dimensão
valorativa.
Já, na segunda semana, o fórum “Falando em mudanças...” propõe refletir sobre as
mudanças linguísticas ocorridas durante o passar dos séculos, convidando os alunos a refletirem
também sobre sua própria prática linguística, contextualizando o conhecimento estudado.

Figura 13: Fórum da segunda semana

Fonte: Plataforma Moodle da UAB/IFAL, 2015. (Grifo nosso)

A partir da análise dessa consígnia, percebemos que a proposta de refletir sobre o
conhecimento e sua implicação para a vida pessoal e profissional apresentada pela professora
se concretiza na forma como ela articula as atividades e os gêneros: o fórum para discussão
coletiva e a produção textual como concretização do aprendizado adquirido, levando em
consideração a modalidade de ensino ao proporcionar a interação e a produção de
conhecimento, articulando reflexão e colaboração entre os/as alunos/as e professores/as, visto
que, segundo Magalhães (2004, p. 70),

É fundamental que as interações em contextos de formação não enfoquem apenas o
conteúdo a ser transmitido sem qualquer reflexão sobre a audiência a que se destina e

125

os interesses que as embasam, mas que propiciem aos participantes um
distanciamento e um estranhamento de práticas rotineiras e raramente questionadas,
para que reflexão e crítica tenham lugar.

Apesar de a professora proporcionar essa articulação entre conhecimento e reflexão, se
relacionarmos ao contexto da EaD e sua necessidade de diversidade de ferramentas e gêneros
de que dispõe para não tornar a aula online uma mera repetição de conteúdos, a docente em
todas as semanas apenas utiliza, em sua ação pedagógica, o fórum e a atividade de produção
textual, mesmo promovendo a união entre linguagem verbal e não verbal com a utilização de
vídeos, mostrando assim pouca diversidade e uma linearidade de procedimentos adotados para
o desenvolvimentos dos saberes.
Passemos agora para a análise de como a docente mobiliza o saber pedagógico em suas
práticas discursivas. Para essa reflexão, Pimenta (2012, p. 26) salienta que “para saber ensinar
não bastam a experiência e os conhecimentos específicos, mas se fazem necessários os saberes
pedagógicos e didáticos”. Acrescenta, ainda, que esses saberes pedagógicos devem estar
atrelados à prática social, numa postura crítica e reflexiva, partindo da concepção de que “o
futuro profissional não pode constituir seu saber-fazer senão a partir de seu próprio fazer”
(PIMENTA, 2012, p. 28).
Zeichner (2011) amplia essa concepção do saber pedagógico ao inserir a preocupação e
a atenção para os assuntos sociais e políticos que devem ser abordados na formação docente.
Ele defende a ideia de que

Todos os assuntos relativos à docência têm tanto dimensões técnicas quanto morais,
as quais devem ser consideradas simultaneamente. [...] Precisamos ensinar aos futuros
professores habilidades de ensino e ajudá-los a alcançarem propósitos que são
justificáveis em termos educacionais e morais em uma sociedade que se propõe
democrática (ZEICHNER, 2011, p. 63).

Partindo dessas considerações para a análise das consígnias, podemos perceber que o
saber-fazer a partir da própria prática do aluno é apontado pela professora ao colocar como
assunto da terceira semana a pesquisa em Sociolinguística. Ela salienta a importância da
pesquisa na área, apresentando como argumento de autoridade as pesquisas feitas por Labov:

126

Figura14: Consígnia da terceira semana

Fonte: Plataforma Moodle da UAB/IFAL, 2015. (Grifo nosso)

Ao introduzir a temática da pesquisa para os estudos em sua disciplina, percebemos que
não há um grande incentivo para essa ação. Primeiro, porque, ao utilizar a expressão “para
aqueles que desejarem seguir essa linha de estudos”, observa-se que a ênfase é dada para um
grupo, em vez de ela dirigir essa prática para todos. E segundo, há o destaque para a dificuldade
de se fazer pesquisa nessa área: “não é tarefa fácil”. Mesmo caracterizando os resultados como
“estimulantes”, a relevância se deu para a dificuldade a partir da escolha da ordem das orações
e a utilização da voz de autores para ratificar esse aspecto.
Essa valorização da dificuldade foi intensificada na escolha da atividade “Pesquisa
Sociolinguística: dificuldades e obstáculos”:

127

Figura15: Consígnia da atividade da terceira semana

Fonte: Plataforma Moodle da UAB/IFAL, 2015. (Grifo nosso)

A ação dos alunos nessa atividade consiste em ler os materiais sobre a pesquisa em
Sociolinguística. Para isso, ela, de forma coerente com sua prática aqui já apontada,
disponibiliza várias fontes de pesquisa, ratificando mais uma vez a sua característica de
organização didática. Porém, a professora, além de começar o seu texto apontando para a
dificuldade de se pesquisar nessa área: “Alguns autores advertem que a realização de uma
pesquisa em Sociolinguística não é algo simples ou fácil de realizar”, ela apresenta novamente
a estratégia do argumento de autoridade, agora destacado pela fala do autor, para intensificar o
aspecto da dificuldade da pesquisa na área: “meus conselhos soam imperativos e os cuidados a
se tomar são muitos. Não desanime!”, diz Tarallo (1985, p. 31-32).

128

Além desse encaminhamento didático, a professora solicita na atividade a produção de
um texto em que se deve explicar as dificuldades desse tipo de pesquisa, sem solicitar as
soluções encontradas pelos autores para essas dificuldades, ou numa postura mais crítica, pedir
que os alunos apresentem algumas implicações que essa postura pode trazer para a pesquisa
nessa área, após a leitura do material.
É importante ressaltar que a atividade proposta pela professora coaduna com as
pesquisas e estudos sobre uma prática pedagógica que deva partir de uma situação concreta e
que promova uma postura crítico-reflexiva dos alunos através de pesquisas, o que desenvolve
a partir desse projeto de ação o pessoal e o profissional inserido na dinâmica da sociedade
multimídia, globalizada e com constantes transformações. Porém, a forma de condução da
atividade destacando a dificuldade de se fazer pesquisa na área de Sociolinguística, de certa
forma, não incentiva essa prática de pesquisa.
Outro aspecto no processo de ensino aprendizagem da professora analisada é a forma
como ela aborda a relação entre a sua disciplina e o ensino que existe nos cursos de licenciatura.
Na última semana do curso, a docente, de forma coerente com seu plano de curso, no seu dizer,
traz para a reflexão o objetivo do curso que é formar professores de língua portuguesa e
literatura a partir de atividade “Afinal, o que devemos ensinar?”.

Figura 16: Consígnia da atividade da quarta semana (última semana do curso)

Profa. Dra. Ingrid

Fonte: Plataforma Moodle da UAB/IFAL, 2015. Grifo nosso

129

O título é construído com uma indagação para provocar a discussão, que é intensificada
com a palavra “afinal”, já remetendo a ideia de contraposições sobre a temática, no que se refere
a concepções de linguagem (abstrata ou dialógica) e de ensino de língua voltado para a
estabilização da repetição ou para a prática social, que envolve escolhas ideológicas e políticas,
atravessadas por uma multiplicidade de sistemas semióticos que possibilitam a construção de
sentido, concepção defendida pela Linguística Aplicada (FABRÍCIO, 2006).
É possível observar a tentativa de reflexão sobre a relação entre a sua disciplina e o
ensino: “ao concluir todas as disciplinas deste curso de Letras/EAD-IFAL, espera-se que você
esteja apto a ensinar a disciplina Língua Portuguesa. Atualmente, muito se discute sobre esse
ensino no país”, porém a escolha do adjetivo apto para a caracterização do objetivo do curso
em questão pode revelar uma concepção de linguagem como instrumento, centrada no
desenvolvimento de aptidões e habilidades, contrapondo-se com a concepção de uma formação
que valoriza a análise de situações e “as interações que envolvem diversos sujeições e
instrumentos semióticos, que atuam interconectados na/para a esfera escolar” (BUNZEN, 2010,
p. 104-105).
No entanto, mesmo apresentando essa concepção de linguagem e de ensino, é possível
notar, no dizer da professora, uma postura de contraposição a essa concepção quando ela coloca
para a discussão a expressão “esse ensino” relacionando ao ensino de gramática na escola a
partir de vários questionamentos.
Essa reflexão se dá, entretanto, apenas no plano superficial, por apenas se restringir à
discussão em dois aspectos. O primeiro é o ensino de gramática: “Um ponto que muito se
evidencia nesta discussão é em relação ao ensino da gramática nas escolas”, com a escolha do
autor Sírio Possenti que questiona esse ensino, além de várias indagações para serem
respondidas sobre o tema: “E você, qual a sua opinião sobre essa questão? O que você acha:
deve-se ou não ensinar a gramática nas escolas? Se você acha que sim, como se daria, em sua
opinião, esse ensino? [...]”. Não considerando os diversos aspectos que envolvem o ensino de
língua materna e literatura.
O outro aspecto é a escolha de uma produção textual como única atividade para essa
reflexão na última semana do curso, ou seja, um tema tão importante para a formação docente
não terá a articulação de várias vozes (professores/as e alunos/as) construindo opiniões através
de gêneros que possibilitem esse tipo de discussão como um chat ou um fórum, como estratégia
de reflexão para uma modalidade de ensino a distância, pois o/a aluno/a só terá como
interlocutora apenas a professora. Há também o fato de que só receberá o feedback da

130

professora apenas no final do curso, visto que é a última atividade do curso antes da prova
presencial.

5.2.2.2 Professor Lucas

Como a identidade do professor envolve as experiências, a subjetividade e a prática
pedagógica, cada professor imprime em sua sala de aula postura e procedimentos pedagógicos
de acordo com a sua experiência e sua formação. Desse modo, a relação entre os saberes e
ações docentes nas consígnias do professor Lucas se caracteriza muito sob o aspecto da
preocupação com o processo de interação entre professor e aluno, como vimos no item anterior,
e a articulação entre teoria-prática.
Tardif (2014, p. 49) enfatiza que “o ensino se desenvolve num contexto de múltiplas
interações que representam condicionantes diversos para a atuação do professor.” Nesse
sentido, esses condicionantes podem estar associados com a relação professor-aluno que se
estabelece pela linguagem, ações, organização didática apresentadas na metodologia escolhida
para ser aplicada na sala de aula. Sobre essa construção, aqui na pesquisa relacionada à sala de
aula online no ambiente moodle, o professor Lucas diz:
Normalmente, a gente faz em ambientes presenciais, né, quando a gente entra na sala
e apresenta qual o objeto de estudo, qual a metodologia que a gente vai utilizar, quais
os objetivos que a gente pretende atingir, talvez a gente diga isso, não sei, no
presencial, mas a gente é obrigado a dizer isso na educação a distância. Então a gente
tem que ter uma ementa apresentada aos alunos o tempo todo e acompanhando
essas ementas e discutindo aquilo que está no ementário. ( Resposta à 12ª questão da
entrevista).

Observamos que o professor salienta, no primeiro período do trecho acima, a
necessidade de apresentar o planejamento de disciplina tanto no presencial como a distância.
Porém, como uma forma de burlar ou transgredir, revelando assim um traço de sua
singularidade, ele não segue o padrão de apresentação em formato de um guia de estudo ou
planejamento de curso em forma de tabela e seguindo tópicos. Ele apresenta um plano de aula
de cada momento presencial e de cada momento online, disponibilizado em links organizados
pelos tópicos: “Atividades presenciais de LPPT”

131

Figura 17. Ambiente virtual da disciplina Leitura e Produção de Textos
Fonte: Plataforma Moodle do curso de letras – UAB/IFAL, 2014

Ao clicar no tópico “Atividades presenciais”, o aluno entra em contato com o
planejamento dos dez momentos presenciais49:
Quadro 17. Atividades Presenciais


1º MOMENTO (Sábado, à tarde): Dinâmica de sensibilização / Apresentação (Quem sou eu?);



2º MOMENTO (Sábado, à tarde): Música (Estudo de texto);



3º MOMENTO (Sábado, à tarde): Ementário da disciplina;



4º MOMENTO (Sábado, à tarde): Atividades a serem desenvolvidas nas aulas a distância, por
semanas (Gêneros textuais a serem trabalhados).

49



5º MOMENTO (Sábado, à tarde): Referências bibliográficas de apoio



6º MOMENTO (Domingo, pela manhã):Apresentação dos slides com os tópicos sobre o texto
“Concepções de linguagem e o ensino de Português” e “As diferentes concepções de linguagem”,
respectivamente de João Wanderley Geraldi e Ingedore Koch Villaça



7º MOMENTO (Domingo, pela manhã): Leitura dos textos “Concepções de linguagem e o ensino
de Português” e “As diferentes concepções de linguagem”, respectivamnete de João Wanderley
Geraldi e Ingedore Koch Villaça.



8º MOMENTO (Domingo, pela manhã): Dinâmica: Grupo de verbalização X Grupo de
observação - Discussão sobre os textos “Concepções de linguagem e o ensino de Português” e
“As diferentes concepções de linguagem”.



9º MOMENTO (Domingo, pela manhã): Experiência de leitura / produção / refacção de texto Gênero textual a ser trabalhado: relato de experiência



10º MOMENTO (Domingo, à tarde): Apresentação de slides sobre o texto “Gêneros textuais:
definição e funcionalidade” de Luiz Antônio Marcuschi”

Mostraremos no anexo M como exemplo do planejamento, o 1º, 8º e 9º momentos.

132

A organização desses momentos, em formato de um plano de aula, como um certo
detalhamento das ações, pode ser entendido como uma forma de dar ao discente o acesso a todo
o planejamento logo no primeiro contato com disciplina e com o professor para que o aluno já
se organize, além de mostrar como se organiza um plano de aula, possibilitando auxiliar esse
aluno na sua futura profissão. Esse último aspecto é enfatizado nas consígnias que veremos
mais adiante.
Tanto na estruturação da disciplina, como no dizer do professor no trecho da questão 12
da entrevista acima descrita, como dito, há uma preocupação com a apresentação da disciplina
que é intensificada pelo professor ao estabelecer uma comparação entre a modalidade presencial
e a distância, pois essa apresentação dos objetivos e da metodologia da disciplina tão comum
no primeiro contato na sala de aula convencional, na EaD, segundo o docente “é obrigado dizer
isso”. E a ementa deve ser retomada sempre: “Então a gente tem que ter uma ementa
apresentada aos alunos o tempo todo e acompanhando essas ementas e discutindo aquilo que
está no ementário”. Podemos observar que há uma ênfase nas ações de apresentar,
acompanhar e discutir o que se planejou na ementa, reforçada pela expressão “o tempo todo”.
A explicação para a particularidade da EaD que está imbrincada com a ação do
acompanhamento, apresentada nas expressões “obrigado dizer isso” e “o tempo todo” se dá,
segundo o professor Lucas, porque

[...] o aluno à distância, pelo fato de ele não estar face a face ao postar um texto no
ambiente, a gente precisa acompanhá-lo, estar o tempo todo antenado, quer dizer
24 horas por dia, num mês, mês e meio, atendendo esses alunos, ligado muito a esses
alunos, porque se a gente não interagir com eles instantaneamente, eles vão perdendo
o timming, eles vão perdendo, vamos dizer assim, sei lá, porque as interações à
distância elas são, elas requerem uma presença constante, né? Se a gente não está
instantaneamente, sei lá, talvez, no máximo, dois dias para essas respostas, o aluno
vai perdendo a motivação. (Trecho da questão 4 da entrevista)

Para o professor, não basta apenas apresentar o conteúdo para o aluno, é necessário
acompanhar o aluno, para que o aluno não perca essa motivação.
As expressões “o tempo todo antenado”, “ligado muito”, “instantaneamente”,
intensificadoras das ações de “atender” e “interagir” com os alunos apontam para a ênfase na
segunda ação destacada pelo professor: acompanhar. Essa ênfase é justificada, na modalidade
a distância, no dizer do professor, pelo fato de o aluno “não estar face a face ao postar um texto
no ambiente”.
Ele também justifica esse acompanhamento contínuo com o trecho, de um certo modo
paradoxal a partir das palavras distância e presença: “porque as interações à distância elas são,

133

elas requerem uma presença constante, né”. Nesse trecho, o professor salienta a necessidade de
um contanto constante com o aluno, para que não haja a distância transacional, que, segundo
Maia (2007), é provocada não pela distância espaço-temporal, mas pela falta de diálogo entre
professor/a e aluno/a, pela forma como são estabelecidas as ações pedagógicas, visto que

Esse acompanhamento e a forma como são conduzidas as ações pedagógicas apontam
para a escolha da metodologia escolhida para o desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem, pois propor estratégias didáticas com a intenção de orientar os
alunos para a organização do próprio tempo de estudos, bem como para mobilizá-los
participar ativamente das atividades propostas, interagir com os pares e com o
professor por meio das ferramentas disponíveis no ambiente virtual em uso, apropriarse das informações significativas para realizar as atividades e produzir novos
conhecimentos, independentemente do horário ou local em que estejam. (ALMEIDA,
2010, p. 90)

Nessa óptica, ainda falando sobre as três ações destacadas pelo professor Lucas, além
do apresentar, com a finalidade de orientar o aluno para a organização dos estudos e para a
sua futura ação pedagógica como professor, e do acompanhar, com o objetivo de mobilizá-los
para participar das atividades propostas, ele destaca o “discutir aquilo que está no ementário”.
Se observarmos a construção de sua disciplina, essa ação será bastante recorrente,
principalmente nas escolhas dos gêneros do Moodle para a desenvolvimento de sua disciplina.
Vejamos como esses aspectos são apresentados nas consígnias da segunda e quarta semana.

Quadro 18. Consígnia da segunda e quarta semanas
Segunda semana

Quarta semana

Nossos queridos e amigos alunos!!! Sem
Oi, galera "mara" de cidade ( X )?!!!
dúvidas, futuros companheiros de profissão!!! Tudo em paz com vocês?!!! Estão curtindo a
Não vai ser maravilhoso sermos da mesma área disciplina, não estão?!!!
de formação?!!!...
E aêêêê, tudo em paz?!!! Estão
acompanhando bem os trabalhos?!!! Vamos
A partir desta segunda semana de aula, ganhar novo fôlego, trabalhando, agora, com
trabalharemos com o gênero textual ou outro gênero textual ou discursivo?!!!
discursivo: FÁBULA. Temos a certeza de que
Então... Chegamos à quarta semana de
será uma excelente experiência que vocês atividades... Ou melhor, de leitura (discussão),
poderão também aplicá-la com os seus futuros produção e refacção (reescrita) de textos.
alunos nas suas atividades docentes em sala de
Até agora vivemos duas experiências
aula.
distintas de leitura, produção e refacção de textos:
Gênero textual ou discursivo a ser trabalhado: discutimos sobre textos de gêneros textuais ou
discursivos variados/diversos; e, por outro lado,
FÁBULA
fizemos um passeio pelo mundo fantástico,
O que desenvolveremos com esta experiência?
maravilhoso e lúdico das fábulas.
E agora? Vamos viver uma experiência
1. Discutiremos sobre os títulos e morais das de leitura, produção e refacção de contos, dentro
da narrativa ficcional, na arte literária?
fábulas.

134

2. Conversaremos, também, sobre o que
representam/significam, metaforicamente, as
personagens das fábulas, ou melhor, quais os
comportamentos
humanos
que
elas
representam.
3. Pesquisaremos sobre os principais autores
clássicos das fábulas.
4. Discutiremos sobre as características das
fábulas, enquanto gênero textual ou
discursivo.
5. Faremos a leitura de diversas fábulas.
6. Tudo isto, finalmente, com o objetivo de
produzirmos fábulas para serem lidas e
discutidas por nós da turma, amigos de
vocês, familiares, alunos nas salas de aula de
vocês (família, amigos, alunos de escolas,
professores etc.).
OBJETIVO FINAL: Após ler fábulas, atribuirlhes títulos e morais, dizer, metaforicamente, o
que significam as personagens das fábulas,
pesquisar a biografia de autores clássicos de
fábulas, dizer características e evolução da
história das fábulas, os alunos irão PRODUZIR
FÁBULAS A SEREM EXPOSTAS AQUI NO
AVA PARA SEREM LIDAS POR TODOS OS
ALUNOS DO CURSO, BEM COMO PELA
COMUNIDADE VIRTUAL (família, amigos,
alunos de escolas, professores etc.).
SACARAM, GAROTOS?!!! NÃO VAI SER
UM BARATO ESSA ATIVIDADE?!!! TODOS
BRINCANDO
E,
LUDICAMENTE,
PRODUZINDO TEXTOS E, PORTANTO, O
CONHECIMENTO?!!!

Sejam bem-vindos, mais uma vez!!!
Estamos gostando muito de trabalhar e interagir
com vocês! Está sendo uma experiência ímpar em
nossas vidas profissionais!!! Estamos usando
muito desses recursos e ferramentas, também, em
nossas salas de aula presencial.
Quais serão, então, os nossos objetivos
com essa experiência de leitura, produção e
refacção de texto (conto)?
1. Leremos três contos de autores
consagrados da Literatura Brasileira.
2. Pesquisaremos as biografias dos autores
desses contos.
3. Identificaremos
e
pesquisaremos
características de um conto, enquanto
gênero textual ou discursivo da narrativa
ficcional.
4. Discutiremos temas sociais, políticos,
filosóficos e culturais abordados nos
contos lidos.
5. E, por fim, produziremos contos para
montagem de uma brochura virtual, com
vistas também a concorremos em um
pequeno concurso de contos na própria
sala de aula, no dia do encerramento da
disciplina.
Observação: Os meus alunos dos 1ºs. Anos dos
Cursos Técnicos Integrados do IFAL irão ler os
contos e escolherão os 4 melhores, de acordo com
o tema, criatividade, impacto narrativo,
elementos-surpresa e emoção causados aos
alunos ou leitores... Os quatro contos escolhidos
serão os ganhadores do concurso.
Vamos à luta, então?!!! Boa atividade
para vocês!!! Divirtam-se!!!

Abraços FABULOSOS e um cheiro na testa de
todos!!!

Podemos observar que a organização didática das consígnias reflete a preocupação com
as três ações (apresentar, acompanhar e discutir) acima descritas, sempre permeada com o
aspecto interacional tão característico desse professor:
a. Há sempre uma saudação com uma linguagem mais informal, numa postura mais
afetiva, com adjetivações e uso constante de exclamações e interrogações, que
podem ser interpretadas como uma forma de motivação, apontada pelo professor no

135

trecho da entrevista descrita acima (Oi, galera "mara" de cidade ( X )?!!!); (E aêêêê,
tudo em paz?!!! Estão acompanhando bem os trabalhos?!!!);
b. A apresentação dos conteúdos e das atividades da semana é feita, geralmente, em
forma de tópicos, sempre iniciados pelas ações: ler, pesquisar, discutir, produzir. A
forma como é feita essa apresentação sempre iniciada com uma pergunta (“O que
desenvolveremos com esta experiência?; Quais serão, então, os nossos objetivos
com essa experiência de leitura, produção e refacção de textos (contos)?”) também
aponta para uma conversação face a face, de estabelecer um diálogo com o seu
interlocutor;
c. No final da consígnia, há um destaque para o objetivo final de cada semana, através
da utilização de caixa alta (OBJETIVO FINAL) e a utilização de tópicos
Observação;
d. Há geralmente uma despedida com expressões que se relacionam com o tema da
consígnia (“Abraços FABULOSOS”) e com incentivo para a realização da atividade
(“Vamos à luta, então?!! Boa atividade para vocês!!! Divirtam-se!!!!”).
Nos dois primeiros parágrafos da consígnia da segunda semana, é possível observar o
posicionamento do professor sobre os papéis estabelecidos entre professor-aluno no âmbito
educacional, bem como a perspectiva sobre a relação entre teoria-prática no processo de ensinoaprendizagem. Vejamos:

Trecho 7. Consígnia da segunda semana
Nossos queridos e amigos alunos!!! Sem dúvidas, futuros companheiros de profissão!!!
Não vai ser maravilhoso sermos da mesma área de formação?!!!...

Trecho 8. Consígnia da segunda semana
A partir desta segunda semana de aula, trabalharemos com o gênero textual ou discursivo:
FÁBULA. Temos a certeza de que será uma excelente experiência que vocês poderão também aplicála com os seus futuros alunos nas suas atividades docentes em sala de aula.

O vocativo “Nossos queridos e amigos alunos” assume uma conotação diferente se fosse
colocado isoladamente. Nesse trecho, é possível inferir que ele também será amigo de profissão,
pela ênfase dada pela expressão “sem dúvida” utilizada para o outro vocativo “futuros
companheiros de profissão”. Há, nesse caso, um incentivo à formação e também uma quebra
de hierarquia entre professor-aluno: “Não vai ser maravilhoso sermos da mesma área de
formação?!!!”, numa forma de desenvolver o entendimento sobre o que estão fazendo como

136

professores e alunos (MILLER, 2010), ou seja, esses alunos estão sendo formados para serem
professores, já que estão em um curso de licenciatura em Letras.
No trecho 8, é possível observar a preocupação com o saber-fazer profissional. O
conteúdo a ser visto (gênero fábula) é tratado como uma experiência que os alunos “poderão
aplicá-la com os seus futuros alunos nas suas atividades docentes em sala de aula”, e não apenas
uma transmissão de estrutura e característica desse gênero. Nesse sentido, há uma relação entre
saberes e formação de professores, defendida por Tardif (2014), ao apontar a necessidade de
articulação entre os conhecimentos produzidos pelas universidades a respeito do ensino e os
saberes desenvolvidos pelos professores em suas práticas cotidianas.
Ainda falando sobre essa articulação entre teoria e prática em sala de aula, o professor
vincula também a transposição das experiências do ambiente virtual para a sala de aula
presencial: “Está sendo uma experiência ímpar em nossas vidas profissionais!!! Estamos
usando muito desses recursos e ferramentas, também, em nossas salas de aula presencial” (sexto
parágrafo da quarta semana acima apresentada). Vemos, novamente, o aspecto interação tão
mencionado pelo professor, agora entre modalidade de ensino.
A partir das análises das consígnias dessas duas semanas, há uma coerência com o
objetivo da disciplina em questão Leitura e produção de texto e a preocupação em desenvolver
o saber do conhecimento, ao selecionar as ações que auxiliem na formação docente, sempre
numa articulação entre teoria e a prática: ler, pesquisar, discutir e produzir.
Podemos observar que a ação de ler (“Faremos a leitura de diversas fábulas; Leremos
três contos de autores consagrados da Literatura Brasileira”) está relacionada ao contato com
os diversos textos da literatura, numa forma de entrar em contato com a produção dos gêneros
estudados (fábulas e contos) e a ação de pesquisar relaciona-se com as características de cada
gênero e os principiais autores. Ambas ficam no plano do desenvolvimento do conhecimento
teórico. Já a ação de discutir e conversar (“Conversaremos, também, sobre o que
representam/significam, metaforicamente, as personagens das fábulas, ou melhor, quais os
comportamentos humanos que elas representam; Discutiremos temas sociais, políticos,
filosóficos e culturais abordados nos contos lidos”) relaciona-se com o refletir sobre o
significado social que esses textos apresentam, numa forma de articular o conteúdo com a
realidade sócio-histórica.
E, por fim, há a ação de produzir uma fábula e um conto, como uma prática a ser
efetuada pelo/a aluno/a. O interessante é que essa produção tem como objetivo não só a

137

construção de um texto pelo/a aluno/a e avaliada pelo professor, mas também a possibilidade
de interação que será proporcionada pela atividade:
a) A fábula será colocada no AVA para ser lida pela comunidade virtual;
b) O conto será produzido para a montagem de uma brochura virtual e para um
concurso de contos na própria sala de aula.
Essa escolha de finalidade da produção textual aponta para uma ação pedagógica do
professor para desenvolver o saber do conhecimento de forma prazerosa e lúdica: “Sacaram,
garotos?!!! Não vai ser barato essa atividade?!!! Todos brincando e, ludicamente, produzindo
textos e, portanto, o conhecimento?!!!”. Podemos dizer que essa experiência proposta pelo
docente não se configura uma produção baseada na imitação de uma postura tradicional, pois

Dependendo do tipo de interação que se instala na sala de aula, a produção de um
texto literário por um aluno, por exemplo, mesmo que não venha a sair daquele
quadro, indo no máximo até o jornal ou o mural da escola, ou mesmo que nem isso
aconteça, pode representar para esse aluno uma experiência de interação com os
outros sujeitos na sala de aula e uma experiência transformadora em suas perspectivas
de ver o mundo e de se expressar diante dele. (ZOZZOLI, 2009)

Nesse sentido, a experiência da produção de um gênero não foi apresentada apenas como
uma reprodução de um esquema proposto pelo professor, ou seja, ele não elencou as
características de cada gênero, mostrou um exemplo e pediu que fizessem uma fábula ou um
conto. Houve uma preparação e uma significação social para a produção, aqui representada
pelas ações de cada semana, acima descrita. Essas ações são materializadas através dos gêneros
virtuais escolhidos pelo professor para o desenvolvimento dessas ações. Isto implica no cuidado
com a escolha dos gêneros a serem trabalhados e sua articulação com a construção do saber
docente, tendo como pano de fundo a relação estabelecida entre ensino/interação/tecnologia,
visto que
Para atingir finalidades pedagógicas inerentes ao seu trabalho, o professor deve tomar
decisões em função do contexto em que se encontra e das contingências que o
caracterizam (manutenção da ordem da sala de aula, a transmissão da matéria). Ora
tomar decisões é julgar. Esse julgamento se baseia nos saberes do professor, isto é,
em razões que o levam a fazer esse ou aquele julgamento e agir em conformidade com
ele. (TARDIF, 2014, p. 208)

No caso do professor em questão, a escolha do processo de construção da sala de aula
online necessariamente permeará entre leitura e produção de gêneros discursivos, o que implica
na escolha do tipo de abordagem, metodologia e atividades que se relacionam com a teoria e
prática de que necessita a disciplina.

138

Nessa óptica, o professor Lucas escolheu fazer uma divisão entre a abordagem teórica
e a prática em sua disciplina. O conhecimento teórico sobre as concepções de linguagem, de
gênero textual e discursivos foi trabalhado intensamente nos momentos presenciais, ficando
para o ambiente virtual as atividades e metodologia que abordam o estudo das características
dos gêneros e a produção textual. Para esse momento online, o professor selecionou alguns
gêneros do ambiente Moodle a fim de desenvolver a sua metodologia e o trabalho com os
gêneros textuais. Essa escolha foi justificada na consígnia da primeira semana:

Figura 18. Consígnia da primeira semana

Lucas, tutor 1 e tutor 2

Fonte: Plataforma Moodle do curso de letras – UAB/IFAL, 2014.

A escolha metodológica do professor para a ênfase na prática e produção textual no
ambiente virtual é evidenciada logo após a saudação: “Entraremos, a partir deste momento, com
as nossas interações verbais virtuais”.
Essa escolha é justificada a partir de dois aspectos ligados à construção do saber
docente. Primeiro está relacionado à metodologia escolhida: “trabalhar/discutir alguns gêneros
textuais ou discursivos”. As ações trabalhar/discutir os gêneros estão mais ligada à parte
prática da disciplina, atividades de leitura, pesquisa e produção de textos, cuja finalidade
relaciona-se com o segundo aspecto, a formação docente: “discutir questões relativas ao ensino
de língua materna que vocês possam sempre aplicá-las e desenvolvê-las nas suas práticas

139

cotidianas com os seus futuros alunos em suas salas de aula”. O objetivo da ação do professor
consiste em selecionar gêneros textuais para serem trabalhados/discutidos de forma que os
alunos/as possam também utilizá-los quando se tornarem professores/as. Sobre esse aspecto,
Tardif (2014, p. 69) salienta que

Os saberes adquiridos durante a trajetória pré-profissional, isto é, quando da
socialização primária e sobretudo da socialização escolar, têm um peso importante na
compreensão da natureza dos saberes, do saber-fazer e do saber-ser que serão
mobilizados e utilizados em seguida quando da socialização profissional e no próprio
exercício do magistério.

Nesse sentido, essas experiências promovidas pelo professor contribuem para a
construção da identidade docente que também está ligada à mobilização de saberes dos
alunos/as em formação. Tomamos como exemplo para a análise das práticas linguísticodiscursivas o Fórum e a Tarefa, para refletir como essa escolha aponta indícios da prática
pedagógica adotada pelo professor Lucas.

Figura 19. Tarefa da quinta semana

Lucas, tutor 1 e tutor 2

Fonte: Plataforma Moodle do curso de letras – UAB/IFAL, 2014.

140

Figura 20. Fórum: Abridor de latas

Fonte: Plataforma Moodle do curso de letras – UAB/IFAL, 2014.

Figura 21. Tarefa: Discussão de temas sociais do conto

Fonte: Plataforma Moodle do curso de letras – UAB/IFAL, 2014.

141

Podemos perceber que o professor escolhe os gêneros do ambiente virtual fórum e tarefa
para trabalhar cada estrutura do gênero conto a partir de uma produção. A sua escolha está
ligada à proposta da disciplina, ou seja, em vez de trabalhar esses elementos característicos do
gênero em questão em forma de slides com o material teórico ou apenas questionário e depois
pedir uma produção de conto, ele, de acordo com a função de cada gênero do Moodle, propõe
uma produção que se dá na “reflexão conjunta sobre as ações já efetuadas ou a serem efetuadas
em contextos práticos de ensino e de aprendizagem” (ZOZZOLLI, 2012, p. 263).
Segundo Bakhtin (2011), os gêneros do discurso são formas relativamente estáveis de
enunciados que se constituem a partir do campo da atividade humana e de acordo com a
finalidade de produção os elementos: tema, estilo e estrutura composicional. Vejamos como
esses elementos foram trabalhados pelo professor Lucas a partir das consígnias acima descritas.

Trecho 9. Tarefa da quinta semana
EXPLORANDO A ESTRUTURA NARRATIVA DO TEXTO ESCOLHIDO Amados alunos!!!
(Que formalidade, hein?!!!) Nesta atividade, vocês irão preencher o quadro (obs.: clique, aqui, em
"quadro" que a página abre) a seguir, fazendo um estudo sobre os elementos constitutivos da estrutura
narrativa do conto escolhido para trabalhar.

Nessa atividade, como o próprio título indica (Explorando a estrutura narrativa do texto
escolhido), o professor trabalha com os elementos composicionais do conto, visto que o gênero
discursivo sempre apresenta tipos e vínculos composicionais responsáveis por moldar o nosso
discurso (BAKHTIN, 2015, p. 282). Para o desenvolvimento dessa atividade, o professor
apresentou um material teórico e uma análise feita por ele de um outro conto. Os alunos iriam
identificar esses elementos composicionais no conto escolhido, iriam preencher um quadro50,
que não se configura um quadro, mais uma ficha com os itens elencados em tópicos.
Já o elemento estilo, foi trabalhado no fórum O abridor de latas, de Millôr Fernandes.
Vejamos:
Trecho 10. Fórum O abridor de latas – quinta semana
Leram o texto O abridor de latas, de Milôr Fernandes?!!! Então, lá vai o desafio?!!!
DESAFIO: Em quanto tempo / anos / séculos se desenvolve ou passa, cronologicamente, o conto "O
abridor de latas"? De que forma você chegou ao resultado que chegou, ou melhor, quais as
estratégias/metodologias utilizadas por você para chegar ao resultado final? Tente explicar a sua
metodologia...

50

O quadro encontra-se no anexo k.

142

Trecho 11. Fórum O abridor de latas – quinta semana
Sim, outra questão: O tempo cronológico, como elemento da estrutura narrativa de um texto, é
importante nesse conto do Millôr? Por quê? O que você acha disso?
Bom desafio matemático!!! Boas contas de adição!!! Cheiros!!!

Nessa atividade, o professor ainda respondendo a sua característica de trabalhar o
conteúdo de forma prazerosa, lança um desafio matemático para estudar um dos componentes
estruturais da narrativa que é o tempo cronológico. Porém, essa atividade não se restringe
apenas a tarefa de contar, mas também de explicar as estratégias/metodologia para chegar o
resultado, ou seja, o professor, de certa forma, trabalha questões estruturais do gênero não
centrada apenas na ação de identificar o tempo cronológico, mas também procura fazer com
que o aluno reflita sobre o mecanismo que o levou a concretizar a ação pedida.
É interessante salientar que esse desafio só foi possível e teve um sentido diferente
porque a forma como o autor trabalhou o elemento tempo51, caracterizado pela lentidão,
relacionava-se com o tema do conto. Dessa forma, o professor trabalhou o outro elemento
composicional do gênero do discurso, a partir desse aspecto peculiar do conto, de acordo com
o projeto discursivo (BAKHTIN, 2015) do autor Millôr Fernandes, numa relação com o estilo
do autor.
O professor também articula essa peculiaridade do conto com a intenção discursiva do
autor, numa tentativa de refletir sobre o porquê dessa intenção discursiva, através da outra
questão da atividade: “O tempo cronológico, como elemento da estrutura narrativa de um texto,
é importante nesse conto do Millôr? Por quê? O que você acha disso?”.
Ao fazer essas perguntas, o professor procura situar uma discussão sobre a importância
desse elemento para a compreensão do tema tratado no conto, numa tentativa de reflexão sobre
a temática social apresentada no texto estudado e sua relação com os elementos tempo e
personagens, uma vez “as personagens falam como participantes da vida representada”
(BAKHTIN, 2015, p. 322). Porém, as perguntas “Por quê?” e “O que você acha disso?”, de
certo modo, são um pouco vagas para o objetivo dessa questão, pois o aluno poderia apenas
ficar na estrutura do conto sem fazer a relação com o contexto social trabalhado na narrativa,
uma vez que não há na pergunta uma indicação para esse contexto, comprometendo um pouco
a função desse fórum que é a de ser uma discussão e reflexão colaborativa a partir de uma
temática. Essa reflexão sobre crítica social feita pelo autor do texto foi resgatada pelo professor
51

No conto, o elemento tempo é bastante utilizado, a narrativa dá uma impressão de lentidão, visto que as
personagens tartarugas executam suas ações muito lentamente, somando um tempo cronológico de 962 anos. O
conta na íntegra se encontra no anexo L.

143

nas interações no fórum, pois, à medida que o professor via a ausência dessas discussões, ele
fazia questionamentos aos alunos que os levassem a essa discussão.
A temática social também é trabalhada na atividade “Discussão de temas sociais no
conto”. Vejamos:
Trecho 12. Tarefa Discussão de temas sociais no conto – quinta semana
Já que vocês leram as informações teóricas sobre os elementos que compõem a estrutura narrativa de
um texto narrativo, portanto, também de um conto, vamos, agora, discutir, em princípio, o texto, ou
melhor, o conto que você escolheu para análise.
Então, que temas e questões sociais, políticas, ideológicas, filosóficas etc. são abordados e discutidos
pelo texto que você escolheu para trabalhar?

Com essa atividade, o professor propõe uma análise do conto, ou seja, o aluno produzirá
um texto, mesmo que não tenha definido o gênero para essa produção, a partir de um texto base
(o conto escolhido), levando em consideração o material teórico apresentado na disciplina e os
temas e questões sociais do conto em questão, numa forma de fazer uma articulação entre a
materialidade discursiva do conto e o contexto sócio-histórico de sua produção e também a sua
relação, se houver, com o contexto sócio-histórico atual. Nesse sentido, essa retextualização,
segundo Matêncio (2006), implica sempre uma mudança de propósito do texto-base em função
de novas condições de produção dessa retextualização. Para a autora, esse tipo de produção, na
formação profissional é importante porque

Sua realização envolve a ação de ler e escrever, e, portanto, a mobilização (e,
potencialmente, a (re)construção) de conhecimentos acerca das estratégias de leitura
e de escrita, assim como o redimensionamento de representações acerca dessas
práticas; mas implica, ainda, apropriação e sistematização de conhecimentos da área
de atuação do professor em formação. (MATÊNCIO, 2006, p. 98)

Podemos observar que essas duas atividades, cujo objetivo era trabalhar, em especial,
os elementos composicionais de gênero conto, possibilitou a retextualização a partir da função
dos gêneros virtuais em que foram produzidos (o fórum – uma produção de uma reflexão sobre
o tema e o elemento tempo cronológico para um ambiente que tem como característica a
colaboração e reflexão conjunta; e a tarefa – para a análise temática do conto, cujo interlocutor
seria o próprio professor), atribuindo significado para cada ação proposta em sala de aula, de
forma que os saberes da formação contribuam para o desenvolvimento do saberes experienciais
(TARDIF, 2014).
É importante ressaltar que essa reflexão sobre a intenção discursiva, o estilo do autor e
a análise temática de cada conto se dá de uma forma não muito aprofundada, talvez pelo limite
do ambiente virtual, uma vez que não houve uma solicitação de uma produção ou uma pergunta

144

que relacionasse a discussão proposta com a concepção de linguagem ou fundamentação teórica
a partir dos autores vistos nos momentos presenciais.
Um outro aspecto presente na prática pedagógica do professor Lucas é a presença da
articulação dos gêneros para a produção textual. Essa articulação se dá tanto na escolha do
gênero virtual para se trabalhar um gênero discursivo, quanto no trabalho de um gênero
discursivo para produção de um outro gênero. Vejamos:

Quadro 19. Consígnia da segunda e quinta semanas
Consígnia: Glossário: Autores clássicos
E aê, pessoal!!!... Um BOM DIA
MARAVILHOSO para todos!!!
Vamos à segunda atividade sobre o gênero
textual ou discursivo: fábula? Aqui, vocês
vão pesquisar sobre a biografia de três
autores consagrados da produção histórica
de fábulas: Esopo, Fedro e Jean de La
Fontaine.
Então...
1. vocês vão postar uma imagem desses
autores;
2. e, ao lado da imagem, vocês vão colocar
uma informação biográfica sobre a vida do
autor postado, ou uma informação sobre a
evolução histórica da produção de fábulas
desses autores, ou alguma informação sobre
o estilo característico de escrever dos
autores postados.
Quando todos fizerem isso, teremos, então,
um painel geral sobre a biografia dos autores
pesquisados que todos vocês poderão ter
acesso, em seguida. Não vai ser um
barato?!!! Não vai ser genial?!!!
Boa atividade para todos vocês!!! Um
abração!!! E valeu!!!

Consígnia da última semana
Bom dia!, ou boa tarde!, ou boa noite!, ou boa
madrugada!, galera irada da disciplina "Língua
Portuguesa: Leitura e Produção de Textos"!
Aqui, quem vos fala são os teachers Lucas, tutor
1 e tutor 2!!! Tudo legal com vocês?!!!!!
Beleza?!!!!! Mara?!!! Na paz?!!!!
Vamos a nossa última semana de atividade?
Vocês leram a obra (um dos romances), não
leram? Agora à atividade...
Vocês vão fazer um resumo da obra (resumo
próprio - não pode ser da Internet), levando-se em
consideração personagens (características físicas
e psicológicas), enredo (causas, consequências,
modo como se desenvolveu), espaço, tempo etc.,
(Obs.: sugerimos acessar as orientações da
primeira semana de aula) para fazer uma
carta ou e-mail de recomendação da leitura da
obra e enviar para os alunos de Letras de outro
polo: o de Maragogi.
Escolha, então, um dos e-mails (ou vários emails) dos alunos postados!
Vocês vão redigir e produzir, em primeiro lugar,
a carta para ser postada num arquivo virtual da
disciplina. Em seguida, vão enviar o e-mail (emails) para o(s) aluno(s). A própria carta pode ser
o próprio e-mail.
Então, boa atividade para vocês!!!! Mãos à
obra!!! Chegamos ao final das nossas produções
textuais e linguísticas!!! Esperamos que vocês
tenham aprendido bastante e se divertido
incomensuravelmente!!!
Um ABRAÇÃO a todos!!! Felicidades!!! Já
estamos começando a ficar com saudades !!!
[...]

145

No glossário, que é um gênero do AVA, cuja função é construir conceitos e definições
semelhante a um dicionário de forma colaborativa, o professor vincula a pesquisa sobre os
autores clássicos das fábulas (aqui trabalhando novamente o saber do conhecimento) a uma
função social para a produção do glossário. Porém, essa produção textual vem com a
característica de uma ficha biográfica: 1. “Vocês vão postar uma imagem desses autores”; 2.
“e, ao lado da imagem, vocês vão colocar uma informação biográfica sobre a vida do autor
postado, ou uma informação sobre a evolução histórica da produção de fábulas desses autores,
ou alguma informação sobre o estilo característico de escrever dos autores postados”. Ou seja,
a partir da possibilidade que o gênero glossário dá para a produção textual, o professor trabalhou
um outro gênero a ficha biográfica.
Produção semelhante aconteceu na consígnia da última semana. A retextualização com
a produção de um resumo teve como uso social a produção de carta/e-mail de recomendação
de leitura, pois “os gêneros semelhantes já ensinados [...] podem funcionar como ferramentas
de aprendizagem para o novo objeto de ensino (o gênero em questão) – referência em parte préteórica e relacionada ao senso comum e à experiência vivida” (ROJO, 2013, p. 174).
Nesse sentido, o professor, a partir da mobilização dos saberes práticos, motiva os/as
alunos/as a produzirem textos que têm relação com situações relacionadas tanto ao contexto de
sala de aula como também ao contexto extraescolar. Podemos perceber essa interação entre
esses contextos a partir da vinculação do objetivo final da produção da carta/e-mail, num projeto
de produção de circulação efetiva e situada (ROJO, 2013), à interação com alunos de outros
polos de ensino: para fazer uma carta ou e-mail de recomendação da leitura da obra e enviar
para os alunos de Letras de outro polo: o de Maragogi.
A importância de se trabalhar uma variedade de gênero, como foi o caso do professor
Lucas, segundo Rojo (2013), se dá pelo fato de que essa diversificação de atividades faz com
que aumentem “as chances de cada aluno se apropriar dos instrumentos e noções propostos,
respondendo assim, às exigências de diferenciação do ensino” (2013, p. 174), inclusive
ampliando o letramento digital do discente.
É importante salientar também que, embora o professor, de acordo com o objetivo de
sua disciplina, que é desenvolver a leitura e a produção de textos, tenha desenvolvido bastantes
atividades de leitura e produção, no ambiente online, a partir das ferramentas do Moodle, houve,
de certo modo, uma ausência da mobilização da fundamentação teoria dada nos momentos
presenciais para o embasamento das produções textuais, principalmente aquelas que pediam
reflexão sobre determinada temática (Fórum: O abridor de latas e a produção da análise dos

146

temas sociais do conto). Não que esse tipo de produção não possa ser feita sem esse
embasamento, mas como se trata de um curso de Licenciatura, é importante desenvolver essa
articulação entre o conhecimento teórico e a prática, para que, como futuros professores, eles
saibam articular os saberes para uma metodologia que desenvolva a aprendizagem de seus
futuros alunos.
As análises das práticas linguístico-discursivas nos dois itens acima apresentados, a
partir do funcionamento das consígnias e suas características, bem como dos aspectos de
interação entre professor/a e aluno/a e a articulação entre os saberes docentes e ação
pedagógica, apontam para as marcas identitárias dos professores em questão. O item seguinte
trará a relação entre esses aspectos escolhidos para a análise das práticas linguístico-discursiva
do/a docente e a construção identitária.

5.2.3 Indícios identitários

Dentro da noção de incompletude, de instabilidade e fluidez (HALL, 2006, BAUMAN,
2001) que perpassa o conceito de identidade, buscaremos compreender as representações que
o professor tem de si mesmo e de sua profissão. Desse modo, parece-nos importante analisar os
discursos dos professores, uma vez que os docentes são atravessados por uma multiplicidade
de vozes o que tornam sua identidade complexa e heterogênea (CORACINI, 2000). Em virtude
desse aspecto heterogêneo e complexo, o estudo completo da identidade se torna quase
impossível, restando a análise de momentos de identificações. Para esse fim, o item seguinte
refletirá sobre como os aspectos analisados nas seções anteriores contribuem tanto para o estudo
dos indícios identitários desses sujeitos pesquisados, quanto para a reflexão sobre a formação
docente.

5.2.3.1.Ingrid e suas múltiplas vozes

Após essas análises sobre a interação verbal, os saberes docentes e a ação pedagógica,
é possível observar como Ingrid, no seu dizer, constitui-se como professora, já que as práticas
linguístico-discursivas tanto das entrevistas e questionário quanto das consígnias que compõem
o ambiente virtual da disciplina Sociolinguística nos fornece indícios identitários da docente.

147

Sobre o aspecto da interação, ao ser questionada, na 8ª pergunta da entrevista, sobre que
estratégias linguístico-discursivas são usadas por ela para estabelecer uma interação com o
aluno, a professora argumenta:

As estratégias utilizadas para que haja interação com o aluno são as mais variadas
desde o diálogo estabelecido nas informações introdutórias no ambiente virtual,
quanto nas atividades propostas, a própria linguagem usada de maneira clara, objetiva
e coerente é uma estratégia para que os alunos entendam e atendam as informações e
solicitações que ocorrem no desenvolvimento da disciplina (Trecho 8, resposta à
questão 8 da entrevista).

Observamos uma certa correspondência entre o discurso acima citado e os enunciados
analisados, no tocante as marcas linguístico-discursivas empregadas pela professora no gênero
consígnia, quando ela destaca “o diálogo estabelecido nas informações introdutórias no
ambiente virtual, quanto nas atividades”, reportando aqui para as consígnias de abertura da
disciplina e de cada semana para as atividades ao perceber que há uma coerência entre o que se
apresenta no plano de curso, nas consígnias das semanas e o que é pedido nas atividades.
Há conformidade também entre os aspectos da clareza, objetividade e coerência,
apontados por ela, e a linguagem empregada em seus enunciados, como vimos na consígnia
anterior analisada com o intuito de possibilitar a compreensão, marcada pelo emprego do verbo
“entendam”. No entanto, essa clareza e coerência têm uma finalidade que é fazer com que os/as
alunos/as atendam às informações e solicitações que ocorrem no desenvolvimento da
disciplina, estabelecidas pela professora, mostrando a voz institucional e a relação de poder pela
posição que ocupa no processo de ensino-aprendizagem, pois, segundo Moita Lopes (2002), a
organização discursiva e aqui, na pesquisa, representada nas consígnias e entrevistas,
é uma forma de ação no mundo por intermédio do discurso, com a finalidade de
construir significado em co-participação com os interlocutores, nas práticas
discursivas nas quais atuamos, estando estas localizadas sócio-historicamente
(MOITA LOPES, 2002, p. 60).

Podemos dizer que esses discursos até aqui expostos apresentam vozes centralizadoras,
de controle que rementem as forças centrípetas52 (BAKHTIN, 1998), através da materialidade
linguística construída, pois os/as alunos/as vão entender no plano da interpretação e talvez

52

Bakhtin (1998, p. 82-83), ao discutir sobre romance e estilística em Questões de literatura e de estética, fala da
existência das forças centrífugas e centrípetas que atuam não apenas na língua como no âmbito social. Segundo o
autor, as forças centrípetas tendem para a centralização, para a homogeneização, resultantes dos processos de
centralização sociopolítica e cultural. Já as centrífugas tendem para a variação, para a diversidade que conduzem
ao plurilinguismo dialogizado.

148

reflexão e não refratar, extrapolar, além de atender as solicitações, apresentando assim uma voz
centralizadora, uma vez que ver a prática pedagógica, numa perspectiva dinâmica,

[...] implica mudança de posicionamento em relação não apenas ao trabalho efetuado
e à disciplina em jogo, mas em relação a concepções de mundo, de ensino e de
aprendizagem. Mais ainda: isso significa necessidade de uma formação que não seja
inculcação de ideias e de modelos, mas que proporcione, já nesse nível, repostas ativas
na compreensão e na produção dentro do processo de formação docente (ZOZZOLLI,
2012, p. 263).

Já sobre o aspecto da identidade do professor, ao responder a 2ª questão da entrevista
na qual foi pedido que a docente apontasse características da identidade do docente na EaD, ela
argumenta:

O docente deve desenvolver essa identidade de forma profissional, sendo responsável
com o curso e a disciplina de sua competência, organizado com o seu material e
também saber partilhar conteúdos, atividades, matérias didáticos, uma vez que o
trabalho passa a ser coletivo num ambiente tecnológico (Trecho 9, resposta à questão
2 da entrevista).

Observamos em seu discurso uma correspondência com a organização didática como a
responsabilidade, a competência e a organização apresentada nas análises das consígnias de
sua sala de aula online. Porém, o “saber partilhar” relacionado ao caráter coletivo da atividade
docente do ambiente tecnológico, ficou restrito a partilha com os/as alunos/as, uma vez que,
mesmo sabendo do trabalho colaborativo, a professora não menciona em nenhuma consígnia o
nome dos tutores que compartilham da atividade docente nessa disciplina, apesar de utilizar o
plural majestático analisado anteriormente.
Outro ponto interessante no discurso da professora foi que, ao ser indagada sobre as
dificuldades que encontra na modalidade a distância, ela respondeu apresentando ações
pedagógicas que se ratificam no seu ambiente virtual e que também contribuem para a reflexão
sobre a sua identidade como professora:

As dificuldades enfrentadas no ensino a distância são consideradas desafios que
precisam ser resolvidos e trabalhados. Vejamos algumas: ajudar a desenvolver no
aluno a curiosidade, a motivação e o gosto por aprender, fazer com que o mesmo
perceba que as tecnologias são ferramentas importantes para aquisição de
conhecimento e para a sua formação, fazê-los reconhecer que é necessário
comprometimento, responsabilidade e determinação nesse contexto (Trecho 10,
resposta à questão 3 da entrevista).

Essas ações consideradas como dificuldades foram consideradas como desafios a serem
superados. Dentre esses desafios, a professora conseguiu através de uma organização de sua

149

ação pedagógica a tentativa de mostrar a necessidade do “comprometimento, responsabilidade
e determinação nesse contexto”, a partir de uma organização didática e coerência entre plano
de curso e ação pedagógica, como dito anteriormente, e da motivação para o conhecimento
quando assume uma postura de incentivo à leitura em todas as consígnias da semana. Mas não
conseguiu ainda superar o desafio de diversificar a sua prática pedagógica online com
diversidade de recursos (utiliza apenas fóruns, tarefas e vídeos53):

Quadro 20. Gênero mais usado pela professora Ingrid
Semana
1ª

Gêneros e prática pedagógica – Março – Abril de 2015
 Glossário sobre os termos da Sociolinguística como atividade permanente;
 Fórum: “Linguística em foco” para discussão sobre as impressões e reflexões
relacionadas à disciplina e aos assuntos abordados na aula presencial
 Leitura de livro Preconceito Linguístico, de Marco Bagno
 Vídeo: “Línguas do Brasil”
 Tarefa: (redação sobre o texto “Mitologia do preconceito linguístico”, de
Marco Bagno)

2ª

 Tarefa: análise comparativa de textos para discutir a variação de registros
 Fórum: “Falando em Mudanças” sobre as transformações da ênfase no aspecto
da língua falada e escrita
 Vídeo sobre estrangeirismo como suporte para as discussões do fórum

3ª

 Fórum: “Caiu na rede é post!”
 Atividade: “Pesquisa Sociolinguística e obstáculos” (Produção textual)

4ª

 Atividade: “Afinal, o que devemos ensinar?”

Essa postura do uso limitado das ferramentas e gêneros do Moodle nos remete a uma
dificuldade, apontada por Maia (2007),

Apesar dos avanços tecnológicos e das possibilidades de revolução pedagógica, os
cursos superiores a distância pouco inovaram em termos de grade curricular e projeto.
As aulas expositivas transformaram-se em arquivos pdf; as apresentações, em Power
Point[...], as discussões em grupo passaram a se chamar fóruns ou comunidades de
aprendizagem (MAIA, 2007, p. 70).

53

Ver quadro no apêndice 3 com os gêneros e ferramentas utilizados pela professora Ingrid em todo o ambiente
virtual da disciplina Sociolinguística

150

A escolha dos gêneros e ferramentas da professora Ingrid, mesmo ela tentando organizar
sua aula de aula online com o intuito de contribuir com a aprendizagem do/a aluno/a, aponta
para esse traço de linearidade tão característico do modelo presencial com traços de
tradicionalidade, apresentado pela autora ao refletir sobre o ambiente online de aprendizagem.
Outra característica da professora Ingrid é a preocupação que ela diz ter com uma
aprendizagem significativa para os/as futuros/as professores/as, mesmo tendo como
característica a oscilação de comportamentos entre uma postura academicista e fechada para
discussões em seu planejamento e uma postura voltada para uma aprendizagem críticoreflexiva, feita com algumas lacunas. Esse caráter instável da identidade docente corrobora a
reflexão de Coracini (2000) sobre como se configura o/a professor/a em meio a tantas vozes
educacionais e pedagógicas:

mero instrumento, perdido no seu interior entre identificações aparentemente
antagônicas: umas que o colocam a serviço de um saber acadêmico tradicional (nem
sempre profundo), e outras, a serviço de uma concepção de ensino atravessada pelas
“novas tecnologias”, que invadem o seu dia a dia (CORACINI, 2000, p. 156).

Essas representações que o/a professor/a, no caso a Ingrid, tem de si, de sua profissão e
de sua ação pedagógica, vistas anteriormente, são partes constitutivas da construção de sua
identidade docente que não é estável, mas sim fluida, fragmentada e instável (MOITA LOPES,
2002; HALL, 2006, BAUMAN, 2001).
No item seguinte, refletiremos sobre a construção identitária do professor Lucas,
seguindo as mesmas categorias apresentadas na análise da professora Ingrid para se construir a
partir das características comuns entre os sujeitos da pesquisa uma reflexão da identidade
docente na EaD.

5.2.3.2 Professor Lucas e a interação

As análises das práticas linguístico-discursivas presentes nas consígnias, na entrevista e
questionário, a partir das discussões sobre saberes docentes, interação e ação pedagógica, nos
permitem inferir sobre os indícios identitários do professor Lucas. Para esse fim, começaremos
com a análise da pergunta 12 do questionário que pede ao professor as características do docente
em EaD:
( O professor) precisa ser dinâmico, criativo, motivador; inovar, no curso, com as
novas TICs; saber usar as ferramentas do moodle, no nosso caso; ser pontual nas
interações com os alunos; desenvolver situações problemas para discussão com o
grupo; usar as perguntas e questionamentos como elementos para os diálogos; ser um

151

conhecedor da sua disciplina ou objetos de estudo; fazer leituras técnicas e científicas
sempre sobre os seus objetos de estudo/discussão e buscar sempre uma formação
continuada; precisa estar estudando sobre esta modalidade de educação sempre;
precisa estar antenado e acompanhando as produções da sua área e em EAD, para
levar, para o AVA, novidades e discussões sobre questões recentes publicadas e
descobertas cientificamente; desenvolver experiências, observando uma comunhão
entre as duas modalidades de educação presencial e a distância, verificando o que de
uma modalidade pode funcionar na outra e vice-versa, para ir testando possibilidades;
trabalhar sempre numa perspectiva de agir, refletir sobre aquilo que está sendo
desenvolvido para a implantação de novas demandas, num processo contínuo de
ressignificação das atividades a partir das transformações históricas permitidas pelo
uso das novas TICs...

Para essa reflexão, tomamos como base a resposta do referido professor ao ser
questionado sobre as características da identidade docente na EaD (questão 12 do
questionário)54, ou seja, para a análise sobre os indícios identitários a seguir, os trechos dessa
resposta vão ser retomados e relacionados às marcas identitárias do docente: ênfase no trabalho
colaborativo, preocupação em estabelecer a interação, articulação entre as modalidades de
ensino, uso de uma linguagem menos formal. Vejamos:

1) Precisa ser dinâmico, criativo, motivador

É possível notar que as características “ser dinâmico, criativo e motivador”, colocadas
em primeiro plano na resposta do professor, relacionam-se com o aspecto interacional tão
enfatizado pelo professor nas consígnias e na construção de seu ambiente online, visto nas
análises das seções anteriores. Essas três características podem ser observadas, primeiramente,
através das estratégias comunicativas utilizadas pelo professor para estabelecer uma relação
mais informal, mais próxima, mais afetiva com o aluno, tais como:
a) Vocativos com adjetivos mais informais e afetivos: “amados alunos” ou expressões
que apresentam uma identidade do grupo: “Pessoal da cidade X, um BOM DIA com
eco e resplendor das serras, neblinas e vegetação dessa região aí!!! rsrsrsrsrs!!!”;
b) Incentivos para o estudo e para o trabalho a ser desenvolvido a partir de expressões
que se relacionam com a atividade proposta: “Vamos à luta! Vamos ao trabalho!
Então, mãos à pesquisa, às atividades! Abraços MACHADIANOS, ou
LOBATIANOS! Ou MONTELLIANOS”;

54

Anexo J.

152

c) Expressões que mostram interesse e simpatia: “Estamos gostando muito de trabalhar
e interagir com vocês! Está sendo uma experiência ímpar em nossas vidas
profissionais!”
Podemos observar também essas três características (dinâmico, criativo e motivador) na
construção de atividades que possibilitassem a interação entre os sujeitos envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem, destacado pelo professor ao discorrer sobre a construção do
ambiente de sua disciplina:

[...]a partir da ementa da disciplina, a gente foi montando o curso, agora a intenção
da gente era muito, era, era, não sei se a coisa se concretizava, mas era voltada para
a interação, era fazer com que os alunos conversassem mais, não só comigo, mas no
início, no primeiro ano, com as duas tutoras presenciais e as duas tutoras a distância,
então na verdade a gente tinha cinco professores articulados com a disciplina, coisa
que a gente não vê no presencial...(suspiro) embora a gente não tivesse professores de
disciplinas diferentes, como no presencial a gente tem, mas a gente tinha, pelo menos
no primeiro ano do curso, cinco professores atuando [...] o professor orientador, dois
tutores, então, três professores à distância, dialogando com os alunos mais três tutores
presenciais que, também, dialogavam com o aluno, a gente procurou ver isso,
possibilidades também de ver como funcionava etc. (Resposta à questão 5º da
entrevista)

Percebemos que, no trecho acima, há o intuito de promover uma interação não só entre
professor/a-aluno/a, mas também entre aluno/a-aluno/a, professor/a-professor/a e professor/atutor/a-aluno/a (“o professor orientador, dois tutores, então, três professores à distância,
dialogando com os alunos mais três tutores presenciais que, também, dialogavam com o
aluno”). Essa preocupação foi evidenciada também na intensa utilização do gênero fórum logo
no início da disciplina como no decorrer da disciplina. Vejamos o quadro com os fóruns
apresentados na espaço para a apresentação da disciplina:

Quadro 21. Tipos de fórum (primeira página do ambiente da disciplina)

Abertura
disciplina

da

 Fórum CIBERCAFÉ CULTURAL!!!!! O NOSSO POINT DE
ENCONTRO!!!!!
 FÓRUM REFLEXÕES PESSOAIS, BATE-PAPOS E OUTRAS
COISAS AMIGÁVEIS SOBRE AS FERRAMENTAS DO MOODLE E
A APRENDIZAGEM/CONSTRUÇÃO ELETRÔNICA DO
CONHECIMENTO
 AMPLIANDO OS NOSSOS RECURSOS E BIBLIOGRAFIAS
 CONSTRUINDO NOSSAS EQUIPES DE ESTUDO!!!
 Fórum Anseios dos alunos com relação ao curso e disciplina
 Fórum Grupo de verbalização x Grupo de observação (avaliação)
 Fórum Experiência de leitura e produção de texto: relato de experiência
 Fórum: Experiência de leitura: escolha do romance a ser lido

153

Esses fóruns apresentam funções diversificadas: uma conversa entre amigos, reportando
a interação aluno/a-aluno/a (Fórum CIBERCAFÉ CULTURAL!!!!! O NOSSO POINT DE
ENCONTRO!!!!!); questões relacionadas ao cumprimento de tarefas (Fórum Experiência de
leitura e produção de texto: relato de experiência), aqui a relação se dá entre professor-aluno/atutor/a; organização de grupos (CONSTRUINDO NOSSAS EQUIPES DE ESTUDO!!!) com
a interação entre alunos e tutores responsáveis por cada grupo; um espaço para que os alunos
apontem suas expectativas sobre o curso e a disciplina (Fórum Anseios dos alunos com relação
ao curso e disciplina).
Esses espaços colocados para a promoção da interação têm funções que se relacionam
não só a questões das disciplinas no sentido pedagógico, mas também a questões que promovam
um diálogo entre esses sujeitos acima descritos, talvez no sentido de que o aluno “desenvolva
tanto a autonomia e independência, mas, de modo simultâneo, desenvolva a capacidade de
participação de grupos e aprender pela interação com seus colegas[...]” (MAIA, 2007, p. 87).
Já no decorrer de cada semana, os fóruns se relacionam com o conteúdo de cada unidade,
porém, como dito anteriormente, alguns direcionamentos para a reflexão de temas ficou um
pouco prejudicado ou por uma falta de um questionamento mais específico sobre temas sociais,
ou porque a discussão não suscitava reflexões sobre a realidade do ensino e da formação
profissional numa postura crítica e reflexiva (ZEICHER, 2011).
Por fim, ainda sobre a promoção da interação, o professor tentou a articulação entre o
espaço presencial e a distância, no tocante a aulas e modalidades de ensino. A articulação entre
aulas presenciais e a distância foi justificada pelo docente na resposta à 7ª questão da entrevista:
[...] a gente tinha atividade que iniciavam no presencial vinham pra distância, a gente
tinha atividades que iniciavam à distância e vinham pro presencial, sei lá, eu acho que
havia outros movimentos também. De forma que a gente foi tentando dialogar muito
com o presencial e à distância e discutindo muito sobre essas atividades, sei lá, ou
tentando de alguma forma fazer um trabalho colaborativo[...].

Como a modalidade desse curso era semipresencial, houve a possibilidade de se fazer
esse diálogo entre os momentos presencial e a distância, numa postura de um contínuo (“a gente
tinha atividade que iniciavam no presencial vinham pra distância”) na aplicação de algumas
atividades do curso.

154

2) [...]desenvolver experiências, observando uma comunhão entre as duas modalidades de
educação presencial e a distância, verificando o que de uma modalidade pode funcionar
na outra e vice-versa, para ir testando possibilidades[...]

Quanto à interação entre as modalidades presencial e a distância, o professor apresenta,
em seu discurso, um posicionamento de colaboração entre as modalidades. Nesse aspecto, o
professor salienta a possibilidade de contribuição da modalidade a distância para a modalidade
presencial no que se refere à utilização de ferramentas e estratégias para o desenvolvimento da
aprendizagem. Podemos dizer que essa postura coaduna com o que defendem Freire e Leffa
(2013, p.76). Segundo esses autores,

Ainda precisamos fazer muito em termos de formação tecnológica do professor, ou
melhor, em termos de auto-heteroecoformação tecnológica para que esse profissional
passe a lidar com os recursos tecnológicos para propósitos educacionais que permitam
a ligação/religação de saberes.

Essa articulação entre presencial e a distância foi trabalhada no concurso de contos
(atividade da 5ª semana), como uma das motivações para a produção textual, pois os alunos dos
1os anos, turma do professor no Curso Técnico Integrado do IFAL, seriam os responsáveis pela
leitura e escolha dos quatro melhores contos. Vale ressaltar que essa ação pedagógica, com
vistas à interação entre as modalidades da instituição de ensino IFAL, possibilita explorar os
aspectos de leitura, interpretação e produção textual, ressaltando assim a importância de se
pensar sobre as formas típicas do direcionamento e as diferentes concepções típicas do
destinatário como peculiaridades determinantes e constitutivas dos gêneros do discurso
(BAKHTIN, 2015, p. 305).
Assim, para os alunos da modalidade a distância, o professor explora os aspectos da
produção textual, pertencentes à constituição da disciplina, como estrutura, criatividade e
atenção com os interlocutores. Já com os alunos do curso presencial, o professor proporciona o
estímulo à leitura de contos e estratégias de análise textual a partir dos critério estabelecidos
que deverão ser seguidos para a escolha dos melhores contos: “tema, criatividade, impacto
narrativo, elementos-surpresa e emoção causada aos alunos”55.
Sobre a mobilização dos saberes docentes por meio das ferramentas e gêneros do
Moodle, percebe-se uma correspondência entre as ações propostas pelo professor no ambiente
virtual e o seu discurso. Vejamos:
55

Anexo H, consígnia da atividade “Produzindo um conto” (5ª semana).

155

3) [...] (O professor precisa) inovar, no curso, com as novas TICs; saber usar as
ferramentas do moodle, no nosso caso; ser pontual nas interações com os alunos
Podemos observar que as ações de “inovar” e “ saber usar as ferramentas do Moodle”
são articuladas através da utilização dos gêneros do AVA a fim de desenvolver as atividades
relacionadas ao curso e de uma forma não linear e tradicional (apresentação do texto para
leitura, questionário para interpretação e apresentação do esquema para a produção baseada em
um modelo), mas com uma articulação entre as funções de cada gênero virtual como glossário
a partir de sua estrutura e função para produzir uma ficha bibliográfica ou para produzir um email de recomendação para se construir um texto sobre o romance lido com o elemento da
persuasão e argumentação.
Nesse sentido, a organização da disciplina estava relacionada à proposta de interação e
produção colaborativa, como marca de sua subjetividade e propósito de sua prática pedagógica.
Porém, mesmo que o professor tenha trabalhado com essa diversidade de gêneros de acordo
com o projeto da disciplina (fábula, conto, ficha bibliográfica, carta, romance, e-mail de
recomendação, retextualização de texto teórico) e essa forma diferente de articular conteúdo da
disciplina e os gêneros do Moodle, houve apenas a utilização constante de apenas três gêneros
(fórum, tarefa, glossário) com um destaque maior, como vimos anteriormente, para o fórum.
Vejamos o quadro:

Quadro 22. Gêneros mais usados pelo professor Lucas
Semana
Apresentação
da disciplina

Gêneros e prática pedagógica – Maio – julho de 2014
 Fórum Social
 Fórum Coordenação UAB/IFAL
 Fórum CIBERCAFÉ CULTURAL!!!!! O NOSSO POINT DE
ENCONTRO!!!!!
 FÓRUM REFLEXÕES PESSOAIS, BATE-PAPOS E OUTRAS
COISAS AMIGÁVEIS SOBRE AS FERRAMENTAS DO MOODLE
E A APRENDIZAGEM/CONSTRUÇÃO ELETRÔNICA DO
CONHECIMENTO
 AMPLIANDO OS NOSSOS RECURSOS E BIBLIOGRAFIAS
 CONSTRUINDO S NOSSAS EQUIPES DE ESTUDO!!!
 Cronograma – Letivo URL
 Atividades presenciais de LPPT – Página
 Fórum Anseios dos alunos com relação ao curso e disciplina
 Fórum Grupo de verbalização x Grupo de observação (avaliação)

156

 Tarefa: Trabalho em grupo do texto “Gêneros textuais: definição e
funcionalidade”
 Fórum Experiência de leitura e produção de texto: relato de
experiência
 Atividade durante o curso: experiência de leitura: o círculo do livro
virtual em sala de aula – Página
 Sites para pesquisa de leitura de romance – Página
 Fórum: Experiência de leitura: escolha do romance a ser lido

1ª

 Tarefa: Identificação de gêneros textuais.

2ª

 Glossário: Significado metafórico dos animais em fábulas
 Glossário: Autores clássicos de fábula
 Tarefa: Leitura de fábulas

3ª

 Glossário: Características das fábulas enquanto gênero textual
 Fórum: Mural de fábulas X tempos atuais
 Tarefa: Produção de fábulas

4ª

 Arquivo: Gênero textual – conto
 Fórum: Opinião sobre a escolha do conto lido
 Glossário: Biografias dos autores dos contos

5ª

 Estrutura narrativa do conto – página (material de estudo)
 Fórum Desafio: “O abridor de latas”
 Tarefa: Discussão de temas sociais no conto
 Tarefa: Explorando a estrutura narrativa do texto escolhido
 Tarefa: Produzindo um conto

6ª

 Tarefa: Leitura do clássico do autor brasileiro; resumo da obra; produção
de uma carta ou e-mail de recomendação da obra

A característica “ser pontual nas interações com os alunos” apontada pelo professor na
questão do questionário relaciona-se com a importância do acompanhamento e o feedback das
atividades e pode ser vista através das injunções de consígnias como a do Glossário:

157

Nestas atividades de GLOSSÁRIO, pessoal, vocês vão verificar os nossos
retornos/interações, clicando em "comentários", ao lado da atividade, no ícone:
"avaliação"; óbvio, após fazermos isso, ou seja, os comentários. Não deixem de
verificar esses "comentários", porque é neles que nós orientamos as refacções de
textos, ok?!!!... Fiquem atentos a essa questão... (Trecho da Consígnia do Glossário
da 2ª semana)

Esses “retornos/interações” são importantes na Educação a Distância, visto que, por não
haver o retorno automático da educação presencial, esses comentários promovem, de certa
forma, uma reflexão do/a aluno/a sobre a sua produção: “porque neles é que nós orientamos as
refacções de textos, ok?!”. Podemos dizer que essa postura também se configura, no dizer e
na prática do professor, uma marca da sua subjetividade, uma vez que há uma frequência dessa
postura nas interações nos glossários e nos comentários do professor nos fóruns56.
Outra característica do professor é a incidência de orientações de como utilizar
determinadas ferramentas, numa espécie de letramento digital: “clicando em ‘comentários’, ao
lado da atividade, no ícone: ‘avaliação’", para mostrar a avaliação do professor das produções
e “Para enviar as atividades use a ferramenta: ‘Tarefa’. Quando abrir, clique no ‘link’:
‘Acrescentar item’, ok? (Consígnia da 5ª semana)”, como orientação para se fazer uma
postagem de forma adequada no ambiente virtual.
Essa postura mostra uma intenção de não apenas passar o conteúdo, mas também o
cuidado em tentar sanar as dificuldades dos alunos em efetuar ações próprias do ambiente
virtual, visto que essa disciplina acontece no primeiro semestre do curso e essa modalidade
abrange um público bastante diversificado e com a incidência de dificuldades em lidar com as
ferramentas do Moodle. Assim, podemos dizer que esses comportamentos intencionais e as
finalidades pedagógicas do professor em estudo estão voltados para o agir no contexto e na
relação com o outro, no caso os /as alunos/as (TARDIF, 2014, p. 209).

4) [...]trabalhar sempre numa perspectiva de agir, refletir sobre aquilo que está sendo
desenvolvido para a implantação de novas demandas, num processo contínuo de
56

Essa observação é baseada na leitura dos comentários do professor nos fóruns das semanas e nos glossários.
Esses comentários sugeriam uma reelaboração da resposta a partir de aspectos que o aluno não havia apresentado,
mas que era importante para a produção das atividades: “Boas discussões, Vaneska! Acho que melhorou um pouco!
Você não acha que o conto "O abridor de latas" tem a ver política e economicamente com o Brasil? Veja que,
quando o conto se inicia, já se passaram 500 anos... Isso não lhe sugere nada? Quantos anos o Brasil tem? Não são
500 e poucos anos? E aí? Nesse caso, a lentidão para a resolução da busca do abridor de latas, não nos sugere
tantas coisas, como, por exemplo, a burocracia estatal? Que achas? E esse abridorzinho de latas, metaforicamente,
nos sugere mais o quê? Fique à vontade para responder ou não... rsrsrsrs!!! Cheiros!!” (Comentário do professor
no fórum de uma aluna sobre a discussão sobre o conto O abridor de latas – 5ª semana). A apresentação desse
trecho, mesmo não sendo uma consígnia, se fez necessária, uma vez que se torna uma marca identitária desse
professor no ambiente virtual a partir do aspecto interação em estudo.

158

ressignificação das atividades a partir das transformações históricas permitidas pelo uso
das novas TICs...

Nesse último trecho da 12ª questão do questionário, percebe-se a visão do professor
sobre a mobilização dos saberes através da organização dos conteúdos, das atividades e das
avaliações.
Nota-se aqui novamente a simetria entre o seu discurso e a organização didáticopedagógica. O “agir” e o “refletir” numa forma de ressignificação das atividades através das
ferramentas do AVA podem ser observados na forma como ele organiza cada unidade de ensino
e as atividades. A construção das atividades de leitura e produção tinham um foco no “refletir”
a partir das discussões sobre as questões relativas à fundamentação teórica da disciplina
(concepções de linguagem, características e estrutura dos gêneros discursivos escolhidos).
Já o “agir” pode ser observado a partir de produções e atividades que alunos/as também
podem utilizar nas práticas cotidianas quando se tornarem professores, como uma forma de
trabalhar o conteúdo da disciplina que está vinculado com a leitura e produção dos diferentes
gêneros discursivos, pois, segundo Cavalcanti (2013, p. 225), ‘se na disciplina de língua
portuguesa o ‘conteúdo’ é a língua a ser ensinada, não há como separá-la de seus usos, das
diferentes linguagens, das assim denominadas ‘variedades’, que vejo como língua.”
No entanto, essa ênfase para o desenvolvimento de atividades de produção que permeou
as unidades online e a restrição da discussão sobre o aporte teórico da disciplina que ficou
basicamente nos momento presencial provocou um certo distanciamento entre a fundamentação
teórica e a produção dos alunos, sem uma articulação desses dois aspectos nas atividades e
produções desses discentes.
Por outro lado, ao fazer essas atividades, produzidas com o intuito de que sejam usadas
pelos/as alunos/as no exercício de sua profissão, o professor estava contribuindo para a
construção do saber da experiência desse/a aluno/a que se tornarão profissionais da educação,
visto que esse/a aluno/a (futuro/a professor/a) “ se baseia, enfim, em sua experiência vivida
enquanto fonte viva de sentidos a partir da qual o próprio passado lhe possibilita esclarecer o
presente e antecipar o futuro” (TARDIF, 2014, p. 66).
E o último ponto sobre os indícios identitários do docente da EaD está relacionado com
o aspecto da interiorização do ensino superior e algumas implicações para o ensino de línguas
e reflexões sobre a abrangência desses cursos de licenciatura. Sobre isso, o professor Lucas,
discorrendo sobre a identidade do professor nessa modalidade, destaca:

159

[...] eu acho que é um professor que, de alguma forma está sendo útil para sociedade,
porque, ao se dirigir às cidades interioranas, está contribuindo, de alguma forma, para
o nível de escolarização da população do estado [...], acho que há um trabalho
humanitário desse professor, é o professor que se desloca, né, para fazer um trabalho
[...] para trabalhar novas demandas, novos desafios. É um professor que se depara
com outras culturas interioranas e aí, a gente vê alunos já de letras desenvolvendo
trabalhos, mesmo para o TCC, voltados pra esses municípios interioranos e aí, né,
como se tivesse resgatando, de alguma forma, histórias de suas cidades. Eu acho que
é uma perspectiva legal, eu acho que é um diálogo bom, já que o nosso centro é aqui
na capital, de estabelecer essa comunicação, esse intercâmbio com esses municípios.
(Resposta à 14ª questão da entrevista)

Nesse trecho, o professor enfatiza o fato de que o deslocamento que ele faz para os
interiores é uma forma de contribuir para o desenvolvimento do “nível de escolarização da
população do estado”, visto que, como a capital concentra a maior parte das instituições de
formação profissional, os/as alunos/as do interior ficam um pouco prejudicados/as nesse
aspecto, principalmente aqueles que não dispõem de recursos para se deslocar para a capital,
sendo esse um dos aspectos mais relevantes para a interiorização do ensino superior, tendo a
UAB como um programa que contribuiu e contribui para esse fim.
Podemos notar o significado sociocultural da UAB/IFAL através da abrangência dessa
instituição nos estados de Alagoas e Bahia, expressa no mapa abaixo:
Distribuição dos Polos da UAB/IFAL em Alagoas e Bahia

Figura 22. Mapa da localização dos polos da UAB/IFAL

160

Podemos também notar, no discurso do professor (“a gente vê alunos já de letras
desenvolvendo trabalhos, mesmo para o TCC, voltados pra esses municípios interioranos e aí,
né, como se tivesse resgatando, de alguma forma, histórias de suas cidades.”), que essa
abrangência da UAB/IFAL e, de um modo geral, de todas as IES na modalidade a distância,
têm um significado sociocultural alcançado pela instituição no que se refere à inserção e
valorização das vozes periféricas ou vozes do sul (KLEIMAN, 2013), aqui representadas pelos
interiores numa relação inclusiva com o centro/capital, nas produções e pesquisas desses alunos.
Nessa óptica, temos, a partir da periferia, “a produção de novos saberes num processo
de transformação do global pelo local” (KLEIMAN, 2013, p. 53), ou seja, os professores e a
instituição de ensino que geralmente são da capital, representando o centro, numa lógica
inclusiva contribui para as pesquisas desenvolvidas pelos alunos dos municípios, representantes
da periferia.
Pesquisas essas que são produzidas, na sua grande maioria, a partir da realidade local.
Essas ações fazem com que esses alunos/as, como futuros/as professores/as, através dessa
experiência colaborativa, possam utilizar esses novos saberes para contribuir para o
desenvolvimento da aprendizagem desses municípios, numa forma de, no dizer do professor,
um “diálogo bom” entre o local e o global, o centro e periferia.
Se fizermos uma comparação entre as estratégias do dizer utilizadas pelos dois
professores Ingrid e Lucas, podemos observar que ambos desejam estabelecer uma relação de
interação com o seu aluno. A professora Ingrid marcou sua intenção discursiva com um tom de
formalidade e o caráter acadêmico, mas recorrentemente, pois houve momentos mais informais.
Já o professor Lucas utilizou uma linguagem mais descontraída, próxima a comunicação face
a face. As estratégias utilizadas por ambos, embora diferentes no tocante ao caráter pessoal, se
assemelham no propósito de contribuir para a aprendizagem do aluno, um dos principais
objetivos de qualquer modalidade de ensino.
Dessa forma, podemos dizer que as marcas linguístico-discursivas das consígnias
analisadas apresentam marcas identitárias próprias dos professores em estudo além das marcas
de identidade do docente requeridas pela EaD: a) tenta através de uma linguagem formal e
informal estabelecer a interação com o aluno; b) preocupa-se com o desenvolvimento e
processo das atividades propostas ao apresentar os procedimentos corretos para a realização das
ações, numa postura de compromisso com o aluno e organização didática e pedagógica.; c)
utiliza formas variadas de ferramentas para auxiliar o processo de ensino-aprendizagem.

161

No entanto, percebe-se que, ao mobilizar os saberes docentes para se construir uma
aprendizagem significativa para a formação profissional, as ações desses professores se
encontram na maior parte de sua prática no plano da interpretação, embora haja a intenção de
promover a refração, no sentido de refletir sobre realidade do ensino e o que isso implicaria
para a formação desse profissional.
Nessa seção, fizemos uma reflexão sobre a construção da identidade docente a partir da
categorização das consígnias e análise das práticas linguístico-discursivas desse gênero
focalizando o aspecto interacional, os saberes docentes e a identidade. Apresentaremos na seção
seguinte, algumas considerações sobre a pesquisa realizada, no tocante ao aspecto da construção
identária do professor e a sua implicação para a formação docente na EaD.

162

6. PARA NÃO CONCLUIR: UMA BREVE PAUSA PARA A REFLEXÃO DAS
IMPLICAÇÕES

A pesquisa teve como intuito refletir sobre a identidade docente na EaD a partir da
análise das práticas linguístico-discursivas do gênero consígnia presente no ambiente virtual
Moodle do curso de Licenciatura em Letras do programa Universidade Aberta do Brasil (UAB),
ofertado pelo Instituto Federal de Alagoas (IFAL). Visando compreender essa construção
identitária, as seguintes questões nortearam as nossas discussões: Como se realizam as práticas
linguístico-discursivas no ambiente virtual de aprendizagem da UAB/IFAL? Que identidades
docentes são construídas por essas práticas? Quais são as implicações dessas identidades
observadas para a formação docente na EaD?
Como pressuposto metodológico, assumimos a perspectiva da pesquisa qualitativa
(TRIVIÑOS, 1987; ANDRÉ, 1995), baseada no estudo de caso (YIN, 2005), em que as
consígnias, as entrevistas e os questionários dos professores voluntários serviram de base para
as observações, análises e interpretações dos dados com o objetivo de refletir sobre a identidade
docente que se configura como um processo contínuo, pois cada professor confere a sua
identidade docente aspectos relacionados a seus valores, sua forma de situar-se no mundo, suas
representações e saberes através de suas relações (PIMENTA, 2012).
O contexto de evolução da Educação a Distância, a partir de uma demanda de expansão
e interiorização do ensino superior (BALZAN, 2010), tendo também como pano de fundo
interesses

capitalistas

(LEVY,

1999),

provoca

uma

reflexão

sobre

a

relação

tecnologia/educação, num repensar sobre as práticas pedagógicas em que leve em consideração
o acompanhamento de aprendizagem, a mobilização de trocas de saberes entre os sujeitos em
um espaço virtual de aprendizagem, o que está intimamente ligado à construção da identidade
profissional docente.
Dessa forma, o ambiente virtual de aprendizagem se configura como a sala de aula
online, um espaço em que os sujeitos expõem suas práticas discursivas, materializadas nos
enunciados ali produzidos.
Respondendo à primeira questão norteadora, a partir dessa pesquisa, foi possível
observar a importância desses enunciados, aqui representados pelo gênero consígnia, uma vez
que é através delas que podemos observar as escolhas pedagógicas, a linguagem empregada, a
relação estabelecida entre os interlocutores, a mobilização dos saberes docentes, aspectos

163

importantes para a formação dos futuros professores, visto que estamos falando de um contexto
de um curso de licenciatura.
Observamos também que, mesmo havendo a utilização de recursos visuais e sonoros, a
interação no AVA, está centralizada na linguagem escrita, representada pelas consígnias que
apresentam como funções ou propósito comunicativo: estabilizar determinadas rotinas
pedagógicas; revelar práticas sociais; apresentar informações e conteúdos da disciplina; captar
e manter a atenção dos alunos; promover a interação entre professor e aluno.
Assim, podemos dizer que a análise das práticas linguístico-discursivas do gênero
consígnia aponta para um gênero híbrido que se adapta a realidade de educação a distância
mediada por um ambiente virtual onde a linguagem escrita é o principal meio de interação entre
professor/a e aluno/a, objetivando o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Essa hibridez é construída em cada ambiente, na medida em que a aprendizagem é facilitada
através de ferramentas virtuais e a linguagem utilizada se adequa a cada ferramenta e ao perfil
de cada professor/a.
Iniciando a resposta para a segunda questão norteadora, outro ponto observado com o
estudo foi o fato de que esse gênero, sobre o aspecto interacional, organizado com saudações e
orientações, sinaliza para a construção de diferentes relações sociais entre docente-discentes,
revelando: a) estruturalmente: marcas linguístico-discursivas num continnum (MARCUSCHI,
2003) entre a linguagem oral e escrita b) interacional e discursivamente: a ratificação ou não
de uma postura mais próxima e menos institucionalizada entre professor/a-aluno/a; c)
Identitariamente: a construção de subjetividade mais simétrica em relação ao aluno, a partir da
promoção de aproximações e posturas mais colaborativas. Entendemos que essas diferenças
revelam fragmentações identitárias próprias da busca de uma reavaliação do que o ambiente
demanda para os profissionais.
Os sujeitos da pesquisa sinalizaram, por meio da construção do ambiente virtual de cada
disciplina e através da entrevista e questionário, que essa modalidade de ensino exige desses
professores uma ação docente que extrapole com a organização e processos didáticos com o
qual estão familiarizados no ensino presencial, como aprendizagem autodirigida e interativa
(BELLONI, 2008).
No entanto, observamos que, mesmo com a diversidade de ferramentas e gêneros
virtuais de que dispõe o ambiente virtual Moodle, as disciplinas ainda estão organizadas no
formato da modalidade presencial, uma vez que há pouco uso das diversas ferramentas e
gêneros virtuais, ou seja, os professores utilizam apenas dois ou três tipos desses gêneros como

164

fórum, glossário, tarefa. Isso não significa que com esses gêneros não é possível alcançar o
objetivo de cada disciplina. O que se observa é que o caráter linear e tradicional atrelado à
amarração curricular (MAIA, 2007) ainda é frequente, mas observa-se, por outro lado, um
esforço para que esse aspecto seja mudado, com propostas e atividades que promovam a
articulação entre os gêneros discursivos e entre espaços educacionais.
Desse modo, não podemos deixar de apontar o esforço desses profissionais em construir
um contexto de ensino-aprendizagem a partir da natureza social dialógica da linguagem
(BAKHTIN, 2015), em um desejo de promover um espaço pedagógico que não apenas o
conteúdo tenha espaço, mas o enfoque esteja também na prática.
Para isso, a mobilização dos saberes docentes se deu no sentido de promover o saber do
conhecimento, disciplinares, curriculares e experienciais (TARDIF, 2014), notados na
preocupação de uma correspondência entre as ementas, planejamento do curso e a organização
de cada consígnia, de acordo com o contexto da EaD, bem como na escolha das atividades que
variam entre reflexões sobre o conteúdo a partir do gênero fórum e a retextualização a partir de
um texto teórico e a produção de textos que visavam questionar ou auxiliar a ação dos alunos
quando se tornarem futuros professores. Percebemos, porém, que a formação reflexiva
(KLEIMAN, 2013, ZEICHNER, 2011, MAGALHÃES, 2004) fundamentada na concepção de
refletir sobre a prática, não desconsiderando o contexto sócio-político e discurso não
valorizados ainda está incipiente.
Desse modo, reportando para a terceira questão norteadora, consideramos que, através
da análise das práticas linguísticos discursivas dos sujeitos da pesquisa, as ações para promover
a interação, a mobilização dos saberes docentes em função de uma formação profissional
apontam para indícios identitários apresentados por esses sujeitos colaboradores da pesquisa,
tais como: um profissional

dinâmico, inovador, colaborativo, criativo tanto no uso da

ferramentas do ambiente virtual como na articulações de ações docentes para promover a
interação entre professor/a-aluno/a; um profissional que precisa sempre trabalhar numa
perspectiva do agir e do refletir, preocupando-se com uma aprendizagem significativa que possa
ajudar os alunos na atuação na sala de aula quando forem professores; que deve estar sempre
se atualizando; um professor que se desloca e dialoga com a realidade interiorana.
Esse último aspecto (o diálogo com a realidade interiorana) remete-nos a contribuição
e significado sóciocultural por meio da abrangência do programa UAB/IFAL nos municípios
alagoanos. Esse significado se dá na valorização das vozes periféricas, ou seja, a partir dos
trabalhos de pesquisas, muitas vezes voltados para a reflexão da realidade desses municípios,

165

há a produção de novos saberes numa lógica inclusiva entre o global, representado pela voz
do/a professor/a e da instituição acadêmica, e o local, representado pelas pesquisas e realidades
desses municípios (KLEIMAN, 2013).
Assim, as práticas linguístico-discursivas, materializadas nas consígnias podem ser
vistas, por constituir-se como a voz do professor no ambiente virtual, como espaço próprio para
a avaliação do resultado destas posturas do professor em EaD, tais como: profissional
colaborativo, dinâmico, comprometido como o processo ensino-aprendizagem, que usa a
linguagem mais formal e/ou mais informal para estabelecer uma relação dialógica com o aluno.
Tais características se constroem e reconstroem a partir de um contexto fluido, instável da
contemporaneidade (BAUMAN, 2001 HALL, 2006, MOITA LOPES 2002).
Diante do exposto acima e das análises feitas na pesquisa, acreditamos que, como as
identidades “não são, nunca, singulares, mas multiplicantes construídas ao longo de discursos,
práticas e posições que podem se cruzar ou ser antagônicos” (HALL, 2006, p. 108), a partir das
práticas linguístico-discursivas presentes nas consígnias, é possível observar e perceber os
indícios identitários do professor da EaD, seja no seu aspecto profissional através da escolha
das práticas pedagógicas, escolhas didáticas e metodológicas que contribuam para a formação
docente; seja no aspecto pessoal, pois, mesmo tratando-se de um profissional que lida com os
saberes curriculares, pedagógicos e disciplinares (TARDIF, 2014), esse sujeito possui
características pessoais que os diferenciam dos outros, características essas adquiridas ao longo
de sua experiência de vida e profissional.
Por fim, essa pesquisa não pretende encerrar as discussões em si mesmas. Espera-se que
as discussões e análises sobre os aspectos da interação, saberes docentes e formação profissional
a partir das práticas linguístico-discursivas presentes no gênero consígnia aqui apresentadas
estimulem a continuidade da reflexão sobre a construção da identidade docente, bem como
contribuam para o desenvolvimento profissional docente na EaD e para a qualidade dos
trabalhos dos sujeitos envolvidos nesse processo de ensino-aprendizagem que está sempre em
contínua mudança.

166

REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Ana Lúcia de Campos. O professor-leitor, sua identidade e sua práxis. In.
KLEIMAN, A. B. (Org.). A formação do professor: perspectivas da linguística aplicada.
Campinas, SP: Mercado das Letras, 2001.

ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Currículo, avaliação e acompanhamento na
educação a Distância. In: MILL, D e PIMENTEL, N. Educação a Distância: desafios
contemporâneos. São Paulo: Edufscar, 2010.

ANDRADE. Ludimila Tomé. Professores-leitores e sua formação. Coleção Linguagem e
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173

APÊNDICES

174

APÊNDICE A - ENTREVISTA APLICADA AOS PROFESSORES
1) Que motivos o levaram a trabalhar na modalidade de ensino a distância?
2) Aponte características da identidade docente na modalidade a distância, exemplificando-as.
3) Que dificuldades você encontra nessa modalidade de ensino? A que você atribui essa
dificuldade?
4) Qual o papel da linguagem escrita para modalidade de ensino a distância? Justifique sua
resposta.
5) Há diferenças entre o professor da EaD e o professor da modalidade presencial?
6) Descreva o seu processo de construção do ambiente de sua disciplina?
7) Há algum manual para a produção de material didático online em sua instituição de ensino a
distância? Em caso afirmativo, comente.
8) Que estratégias linguístico-discursivas são usadas no seu ambiente virtual para estabelecer a
interação com o aluno?
9) Quais gêneros você costuma aplicar para os alunos em sua disciplina?
10) Em algum momento, você já refletiu sobre o gênero consígnia? Em que situação? Por quê?
11) Qual a(s) função (s) das consígnias no ambiente virtual da disciplina?
12) Como você imagina o aluno que receberá seu texto? Qual o perfil que você traça desse
aluno virtual?
13) Qual o grau de importância que é dada para esse gênero na construção do ambiente da
disciplina que leciona? Justifique sua resposta.
14) Acredita que há um reconhecimento por parte da instituição ao seu trabalho como professor
da EaD? Por quê?

175

APÊNDICE B - QUESTIONÁRIOS
1. QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES
Nome:
Idade:
Formação Acadêmica:
1.Quanto tempo atua como professor na EaD?
2.Exerce outra função, além de professor na EaD? Em caso afirmativo, qual?
3.Antes de ser professor da EAD, já tinha entrado em contato com algum ambiente virtual de
aprendizagem? Em caso afirmativo, em que circunstância?
4.Ao entrar no sistema da Universidade Aberta do Brasil, você participou de algum curso de
formação para utilizar a plataforma Moodle?
( ) Sim ( ) Não
5.Foi satisfatório? Por quê?
6.Qual (is) gênero (s ) discursivo (s), na sua opinião é (são) importante(s) para a interação entre
professor-aluno na modalidade de ensino a distância?
( ) Fórum ( ) Chat ( ) Wiki ( ) Consígnia ( ) Blog ( ) Tarefas ( ) Questionários
7.Você sente dificuldade em utilizar as tecnologias de que dispõe o Moodle? Justifique sua
resposta.
8.Se você também atua na modalidade presencial, responda:
a) Que características em comum podem ser detectadas se comprarmos com a modalidade a
distância?
b) Quais são as diferenças fundamentais entre as modalidades presencial e a distância?
9. No ambiente virtual, há convenções a serem seguidas? Justifique sua resposta.
10. Qual é o papel da linguagem escrita na modalidade a distância? Justifique sua resposta.
11. Qual a valoração que você atribui ao gênero consígnia?
12. Que características, na sua opinião, tem o professor da EaD?
2. QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS
Nome:
Idade:
Profissão:
Formação acadêmica:
Curso:
Polo:
Endereço:
1. Você tem computador?
2. Quando adquiriu o computador? Por quê?
3. Você dispõe de internet?
( ) Não ( ) Sim
Em caso afirmativo, onde?
4. Que atividades você pratica com o computador?
5. Antes de fazer esse curso, já tinha entrado em um ambiente virtual de aprendizagem da
plataforma Moodle? Em caso afirmativo, em que circunstância?
6. Qual é o papel da linguagem escrita na Educação a Distância?
7. Quais gêneros da Plataforma Moodle você usa mais?
( ) Fórum ( ) Chat ( ) Wiki ( ) Consígnia ( ) Blog ( ) Tarefas
( ) Questionários ( ) Outros. Quais? ______________
Por quê?

176

8. Na sua opinião, que papel exerce a consígnia (textos de abertura da disciplina, da semana e
das atividades) no ambiente virtual de aprendizagem?
9. Quais as dificuldades encontradas para a compreensão desses textos? Por quê?
10. Que características, na sua opinião, deveria ter o professor da Educação a Distância?
11. Qual a avaliação que faz das instruções recebidas no ambiente virtual de aprendizagem?
Justifique sua resposta.
12. Como você caracterizaria a linguagem utilizada pelo professor nas consígnias da disciplina?
Justifique sua resposta.

177

APÊNDICE C - QUADRO DOS GÊNEROS MAIS USADOS PELOS PROFESSORES

1. PROFESSORA INGRID
Semana
1ª

Gêneros e prática pedagógica – Março – Abril de 2015


Glossário sobre os termos da Sociolinguística como atividade
permanente;



Fórum Linguística em foco para discussão sobre as impressões e
reflexões relacionadas à disciplina e aos assuntos abordados na aula
presencial



Leitura de livro Preconceito Linguístico, de Marco Bagno



Vídeo Línguas do Brasil



Tarefa (redação sobre o texto Mitologia do preconceito linguístico,
de Marco Bagno)

2ª



Tarefa: análise comparativa de textos para discutir a variação de
registros),



Fórum Falando em Mudanças sobre as transformações da ênfase no
aspecto da língua falada e escrita)



Vídeo sobre estrangeirismo como suporte para as discussões do
fórum

3ª

4ª



Fórum: Caiu na rede é post!



Atividade: Pesquisa Sociolinguística e obstáculos (Produção textual)



Atividade: Afinal, o que devemos ensinar?

178

APÊNDICE D - QUADRO DOS GÊNEROS MAIS USADOS PELOS PROFESSORES

2. PROFESSORA LUCAS
Semana
Apresentação

Gêneros e prática pedagógica – Maio – julho de 2014







Fórum Social
Fórum Coordenação UAB/IFAL
Fórum CIBERCAFÉ CULTURAL!!!!! O NOSSO POINT
DE ENCONTRO!!!!!
FÓRUM REFLEXÕES PESSOAIS, BATE-PAPOS E
OUTRAS COISAS AMIGÁVEIS SOBRE AS
FERRAMENTAS DO MOODLE E A
APRENDIZAGEM/CONSTRUÇÃO ELETRÔNICA DO
CONHECIMENTO
AMPLIANDO OS NOSSOS RECURSOS E
BIBLIOGRAFIAS
CONSTRUINDO S NOSSAS EQUIPES DE ESTUDO!!!
Cronograma – Letivo URL
Atividades presenciais de LPPT – Página
Fórum Anseios dos alunos com relação ao curso e disciplina
Fórum Grupo de verbalização x Grupo de observação
(avaliação)
Tarefa: Trabalho em grupo do texto “Gêneros textuais:
definição e funcionalidade”
Fórum Experiência de leitura e produção de texto: relato de
experiência
Atividade durante o curso: experiência de leitura: o círculo
do livro virtual em sala de aula – Página
Sites para pesquisa de leitura de romance – Página
Fórum: Experiência de leitura: escolha do romance a ser lido

1ª



Tarefa: Identificação de gêneros textuais.

2ª



Glossário: Significado metafórico dos animais em fábulas



Glossário: Autores clássicos de fábula



Tarefa: Leitura de fábulas



Glossário: Características das fábulas enquanto gênero textual



Fórum: Mural de fábulas X tempos atuais



Tarefa: Produção de fábulas



Arquivo: Gênero textual – conto



Fórum: Opinião sobre a escolha do conto lido

da disciplina













3ª

4ª

179

5ª

6ª



Glossário: Biografias dos autores dos contos



Estrutura narrativa do conto – página (material de estudo)



Fórum Desafio: “O abridor de latas”



Tarefa: Discussão de temas sociais no conto



Tarefa: Explorando a estrutura narrativa do texto escolhido



Tarefa: Produzindo um conto



Tarefa: Leitura do clássico do autor brasileiro; resumo da obra;
produção de uma carta ou e-mail de recomendação da obra

180

ANEXOS

181

ANEXO A - PARECER CONSUBSTANCIADO DO COMITÊ DE ÉTICA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS

182

183

184

185

186

ANEXO B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO
PROFESSORES

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E.)
(Em 2 vias, firmado por cada participante-voluntári(o,a) da pesquisa e pelo responsável)

Eu, ................................., tendo sido convidad(o,a) a participar como voluntári(o,a) do estudo,
PRÁTICAS DISCURSIVAS EM CONSÍGNIAS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: CONSTRUÇÕES
IDENTITÁRIAS E ESTRATÉGIAS DO DIZER, recebi d(o,a) Sr(a). Lilian Soares de Figueiredo Luz,
responsável por sua execução, as seguintes informações que me fizeram entender sem dificuldades e
sem dúvidas os seguintes aspectos:
Que o estudo se destina analisar, a partir das práticas linguístico-discursivas dos gêneros consígnias
e fóruns de discussão do ambiente virtual Moodle, a construção da identidade do professor da
educação a distância no curso de Letras da Universidade Aberta do Brasil (UAB), oferecido pelo
Instituto Federal de Alagoas (IFAL).
Que a importância deste estudo é discutir ou apresentar características da identidade do professor
da EaD na sociedade pós-moderna a partir das linguístico-discursivos no AVA, utilizadas para
estabelecer a interação entre professor e aluno.
Que os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: a reflexão da prática docente a partir
das discussões sobre a identidade do professor na modalidade a distância através das práticas
linguístico-discursivas no ambiente virtual, bem como apresentar características desse profissional que
possibilitam a interação entre professor-aluno no gênero discursivo consígnia (enunciado de abertura
da disciplina e das atividades), aspecto fundamental no processo de ensino-aprendizagem dessa
modalidade de ensino.
Que esse estudo começará em agosto de 2015 e terminará em janeiro de 2016.
Que o estudo será feito da seguinte maneira: após coleta e análise dos dados, estes serão
interpretados a fim de construir significados que possam revelar contribuições para as reflexões sobre
a identidade docente em EaD através do gênero discursivo consígnia.
Que participarei das seguintes etapas: coleta de dados. A coleta de dados será feita no ambiente
virtual das disciplinas Leitura e Produção de Textos (Polo São José da Laje), Linguística Aplicada (Polo
Maceió) e Elementos da Semiótica (Polo Arapiraca) do Instituto Federal de Alagoas(IFAL), no sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB), ano 2014.
Que os incômodos poderão ocorrer no momento em que tiver que responder as perguntas do
questionário e entrevista.

Que os possíveis riscos à saúde física e mental são: como qualquer pesquisa de cunho qualitativo, o
único risco conhecido é se, devido ao caráter intimista deste tipo de pesquisa, posso me sentir
incomodado(a) ou constrangido(a) com a exposição de dados. Caso isto aconteça, terei a liberdade
total de ser removido(a) da pesquisa, sem nenhum prejuízo ou penalidade.
Que deverei contar com a seguinte assistência: obter informações e tirar quaisquer dúvidas sobre o
estudo a qualquer momento, sendo responsável por ela a profa. Lilian Soares de Figueiredo Luz (End.:

187

Av. Maceió, 397, Res. Cidade Jardim, Bloco 5, apt. 208, Tabuleiro dos Martins, Maceió / AL CEP 57061110/ Tel.: (82) 9976-5358/ 88005453)
Que os benefícios que deveremos esperar com a minha participação, mesmo que não diretamente
são: contribuir de forma participativa num processo de pesquisa que busca a melhoria da prática
docente através da reflexão da identidade do professor da modalidade de ensino a distância.
Que a participação do professor será acompanhada pela profa. Lilian Soares de Figueiredo Luz com
responsabilidade e respeito a minha participação.
Que, sempre que desejar, serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do estudo.
Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do estudo e, também, que eu
poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga qualquer penalidade ou prejuízo.
Que as informações conseguidas através da minha participação não permitirão a identificação da minha
pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a divulgação das mencionadas informações só será feita
entre os profissionais estudiosos do assunto.

Que o estudo não acarretará nenhuma despesa para mim.
Que terei a garantia de indenização, financeira ou não, diante de eventuais danos à saúde física ou
mental decorrentes da pesquisa.
Que eu receberei uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a minha participação no
mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das minhas responsabilidades, dos riscos e dos
benefícios que a minha participação implicam, concordo em dele participar e para isso eu DOU O MEU
CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU OBRIGADO.
Endereço d(o,a) participante-voluntári(o,a)
Domicílio:
Complemento:
Bairro:
CEP:, Maceió- AL
Telefone:
Contato de urgência: Sr(a).
Domicílio:
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:
Endereço da responsável pela pesquisa (OBRIGATÓRIO):
Av. Maceió, 397, Res. Cidade Jardim, Bloco 5, aptº 208, Tabuleiro dos Martins, Maceió-AL
CEP: 57061-110
Telefone p/contato: (82 9976-5358/ 8800-5453
ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua participação no estudo,
dirija-se ao:

188

Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
Prédio da Reitoria, 1º Andar , Campus A. C. Simões, Cidade Universitária
Telefone: 3214-1041
Maceió, 4 de julho de 2014.

Assinatura ou impressão datiloscópica
d(o,a) voluntári(o,a) ou responsável
legal e rubricar as demais folhas

Nome e Assinatura do(s) responsável(eis) pelo estudo
(Rubricar as demais páginas)

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO
ALUNOS

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E.)
(Em 2 vias, firmado por cada participante-voluntári(o,a) da pesquisa e pelo responsável)

Eu, ....................................................., tendo sido convidad(o,a) a participar como voluntári(o,a) do
estudo, PRÁTICAS DISCURSIVAS EM CONSÍGNIAS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
CONSTRUÇÕES IDENTITÁRIAS E ESTRATÉGIAS DO DIZER, recebi d(o,a) Sr(a). Lilian Soares de
Figueiredo Luz, responsável por sua execução, as seguintes informações que me fizeram entender
sem dificuldades e sem dúvidas os seguintes aspectos:
Que o estudo se destina analisar, a partir das práticas linguístico-discursivas dos gêneros consígnias
e fóruns de discussão do ambiente virtual Moodle, a construção da identidade do professor da
educação a distância no curso de Letras da Universidade Aberta do Brasil (UAB), oferecido pelo
Instituto Federal de Alagoas (IFAL).
Que a importância deste estudo é discutir ou apresentar características da identidade do professor
da EaD na sociedade pós-moderna a partir das linguístico-discursivos no AVA, utilizadas para
estabelecer a interação entre professor e aluno.
Que os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: a reflexão da prática docente a partir
das discussões sobre a identidade do professor na modalidade a distância através das práticas
linguístico-discursivas no ambiente virtual, bem como apresentar características desse profissional que
possibilitam a interação entre professor-aluno no gênero discursivo consígnia (enunciado de abertura
da disciplina e das atividades), aspecto fundamental no processo de ensino-aprendizagem dessa
modalidade de ensino.

189

Que esse estudo começará em agosto de 2015 e terminará em janeiro de 2017.
Que o estudo será feito da seguinte maneira: após coleta e análise dos dados, estes serão
interpretados a fim de construir significados que possam revelar contribuições para as reflexões sobre
a identidade docente em EaD através do gênero discursivo consígnia.
Que participarei das seguintes etapas: coleta de dados, através de uma entrevista escrita com
questões abertas e fechadas.
Que os incômodos poderão ocorrer no momento em que tiver que responder as perguntas do
questionário e entrevista.

Que os possíveis riscos à saúde física e mental são: como qualquer pesquisa de cunho qualitativo, o
único risco conhecido é se, devido ao caráter intimista deste tipo de pesquisa, posso me sentir
incomodado(a) ou constrangido(a) com a exposição de dados. Caso isto aconteça, terei a liberdade
total de ser removido(a) da pesquisa, sem nenhum prejuízo ou penalidade.
Que deverei contar com a seguinte assistência: obter informações e tirar quaisquer dúvidas sobre o
estudo a qualquer momento, sendo responsável por ela a profa. Lilian Soares de Figueiredo Luz (End.:
Av. Maceió, 397, Res. Cidade Jardim, Bloco 5, apt. 208, Tabuleiro dos Martins, Maceió / AL CEP 57061110/ Tel.: (82) 9976-5358/ 88005453)
Que os benefícios que deveremos esperar com a minha participação, mesmo que não diretamente
são: contribuir de forma participativa num processo de pesquisa que busca a melhoria da prática
docente através da reflexão da identidade do professor da modalidade de ensino a distância.
Que a participação do professor será acompanhada pela profa. Lilian Soares de Figueiredo Luz com
responsabilidade e respeito a minha participação.
Que, sempre que desejar, serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do estudo.
Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do estudo e, também, que eu
poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga qualquer penalidade ou prejuízo.
Que as informações conseguidas através da minha participação não permitirão a identificação da minha
pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a divulgação das mencionadas informações só será feita
entre os profissionais estudiosos do assunto.

Que o estudo não acarretará nenhuma despesa para mim.
Que terei a garantia de indenização, financeira ou não, diante de eventuais danos à saúde física ou
mental decorrentes da pesquisa.
Que eu receberei uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a minha participação no
mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das minhas responsabilidades, dos riscos e dos
benefícios que a minha participação implicam, concordo em dele participar e para isso eu DOU O MEU
CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU OBRIGADO.
Endereço d(o,a) participante-voluntári(o,a)
Domicílio:
Complemento:
Bairro:
CEP:
Telefone:

190

Contato de urgência: Sr(a).
Domicílio:
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:
Endereço da responsável pela pesquisa (OBRIGATÓRIO):
Av. Maceió, 397, Res. Cidade Jardim, Bloco 5, aptº 208, Tabuleiro dos Martins, Maceió-AL
CEP: 57061-110
Telefone p/contato: (82 9976-5358/ 8800-5453
ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua participação no estudo,
dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
Prédio da Reitoria, 1º Andar , Campus A. C. Simões, Cidade Universitária
Telefone: 3214-1041
Maceió, 4 de julho de 2014.

Assinatura ou impressão datiloscópica
d(o,a) voluntári(o,a) ou responsável
legal e rubricar as demais folhas

Nome e Assinatura do(s) responsável(eis) pelo estudo
(Rubricar as demais páginas)

191

ANEXO C - RESPOSTAS DA ENTREVISTA - PROFESSORA INGRID
QUESTÃO 1:
A modalidade de ensino a distância é muito interessante. A busca por desafios; trabalhar com
as novas tecnologias da comunicação e informação, agregando conteúdos de linguagem na
modalidade a distância; a chance de aprender e conhecer o dinamismo de funcionamento da
modalidade de ensino a distância são alguns dos motivos que me levaram a esse universo.
QUESTÃO 2:
O docente deve desenvolver essa identidade de forma profissional, sendo responsável com o
curso e a disciplina de sua competência, organizado com o seu material e também saber
partilhar conteúdos, atividades, matérias didáticos, uma vez que o trabalho passa a ser coletivo
num ambiente tecnológico.
QUESTÃO 3:
As dificuldades enfrentadas no ensino a distância são consideradas desafios que precisam ser
resolvidos e trabalhados. Vejamos algumas: ajudar a desenvolver no aluno a curiosidade, a
motivação e o gosto por aprender, fazer com que o mesmo perceba que as tecnologias são
ferramentas importantes para aquisição de conhecimento e para a sua formação, fazê-los
reconhecer que é necessário comprometimento, responsabilidade e determinação nesse
contexto.
QUESTÃO 6:
O processo de construção no ambiente virtual é realizado de forma que atenda a construção
harmônica e coerente da disciplina no ambiente virtual. Primeiro, faço um Guia de estudo
e um plano da disciplina, constando toda a programação com datas, conteúdos e atividades
propostas; em seguida, disponibilizo os textos (artigos científicos, resumos, livro da
disciplina) para os debates e comentários que serão realizadas nos fóruns de discussões ou chat,
entre outros[...]; depois organizo as atividades que serão realizadas pelos alunos. Assim, o
programa da disciplina vai acontecendo semanalmente e atendendo ao que foi planejado.
Claro, que durante a disciplina vou fazendo os ajustes necessários.
QUESTÃO 8:
As estratégias utilizadas para que haja interação com o aluno são as mais variadas desde o
diálogo estabelecido nas informações introdutórias no ambiente virtual, quanto nas atividades
propostas, a própria linguagem usada de maneira clara, objetiva e coerente é uma estratégia
para que os alunos entendam e atendam as informações e solicitações que ocorrem no
desenvolvimento da disciplina
QUESTÃO 12:
Acredito que pela formação do aluno e o conhecimento que o mesmo já possui a recepção deve
ser adequada, pois as abordagens realizadas nos textos são atuais, coerentes e claramente
aplicadas à vida do estudante. Refletir sobre questões referentes à linguagem humana é algo
fundamental tanto para área profissional quanto pessoal, mesmo no contexto virtual.

192

ANEXO D - RESPOSTAS DO QUESTIONÁRIO - PROFESSORA INGRID

QUESTÃO 10
Na modalidade de educação a Distância, a linguagem é o maior elo entre alunos, professores e
tutores. Nesse sentido, a comunicação constitui-se grande peça do processo educativo em
modelos baseados na interação por meio de Ambientes Virtuais. Assim, é preciso consolidar,
entre os atores da EaD, o papel social da linguagem, bem como seu diferencial em relação a
outros tipos de escrita. Por exemplo, escrever um Guia de Estudo, um livro texto difere de
escrever um artigo científico, fato que é desconsiderado, inúmeras vezes, pelo professor.

193

ANEXO E - CONSÍGNIAS DA PROFESSORA INGRID

CONSÍGNIA DE ABERTURA DA DISCIPLINA
Caros alunos,
A disciplina que vocês irão começar a estudar neste módulo chama-se SOCIOLINGUÍSTICA.
A sociolinguística surgiu nos Estados Unidos, na década de 60, quando muitos cientistas da
linguagem se conscientizaram que não deveriam mais estudar a língua separadamente da
sociedade que a falava. Assim, a Sociolinguística pode ser definida como a disciplina que estuda
a língua e sua relação com a sociedade, com a vida social. Um dos conceitos básicos da
disciplina é o da variação linguística decorrente da heterogeneidade social. Este tema, entre
outros, como o preconceito linguístico, a pesquisa sociolinguística e o ensino de línguas,
compõem o nosso programa e serão aprofundados ao longo do curso.
Neste que o principal objetivo da nossa disciplina, aqui, no curso de Letras/EAD-IFAL, é
formar professores que, entre diversas outras competências, sejam capazes início de
disciplina, apresentamos alguns documentos básicos para as nossas leituras e atividades.
Outros arquivos postados aqui, nesta parte introdutória, são: (1) o livro "Preconceito
Linguístico", de Marcos Bagno, em sua versão integral; (2) as primeiras 17 folhas, incluindo a
Introdução, do livro de Labov: Padrões Sociolinguísticos e (3) um link para um site que discute
o tema "Linguística e preconceito". Como vocês já podem ver, a temática do preconceito, do
estigma em relação à língua que se usa, é básica em nossa disciplina. Esperamos discutir muito
sobre esse assunto ao longo de todo o curso. Para isso, é muito importante que as leituras sejam
feitas.
Vale ressaltar de compreender os principais conceitos e princípios da Sociolinguística e sua
relação com o ensino. Acreditamos que, com mais consciência da estreita relação que existe
entre língua e sociedade, os professores tenham mais condições de reconhecer sua implicação
no processo educacional dos falantes do nosso idioma e, assim, possam exercer mais
apropriadamente suas funções pedagógicas.
Esperamos que os estudos sociolinguísticos tragam novos, prazerosos e amplos horizontes para
todos vocês.
Sejam todos muito bem-vindos!
Profa. Dra. Ingrid
CONSÍGNIA DA 1ª SEMANA
Olá, pessoal!!
1) Nesta primeira semana, postamos no ambiente um arquivo de texto intitulado Língua, norma
padrão e variação, em que apresentamos os três primeiros tópicos do sumário do curso, que
correspondem também aos três primeiros capítulos do livro da disciplina. São eles: 1. A
concepção de língua para a Sociolinguística; 2. A Sociolinguística e a norma-padrão e 3. A
Sociolinguística e as variantes linguísticas.
2) Vocês deverão ler esses três textos para participar do fórum "A sociolinguística em foco" que
temos em seguida. Assista também aos vídeos "Línguas do Brasil", cujos links estão postados
nesta primeira semana.

194

Além do fórum, outra atividade é proposta. Essa atividade, intitulada: a 'Mitologia do
preconceito', deverá ser enviada em formato de arquivo de texto para que possamos avaliá-la
e dar a sua nota semanal. No enunciado vocês ficarão sabendo o que deverá ser feito.
3) E lembrem-se de uma dica muito importante: além desses textos postados no ambiente, vocês
devem aumentar seus conhecimentos sobre esses tópicos através da leitura de mais textos, como
os indicados no arquivo "Sugestões de Leitura”, entre outros que acharem interessantes para
as discussões.
Então, vamos lá? Boas leituras e boa semana para todos! Profa. Dra. Ingrid
CONSÍGNIA DO FÓRUM – 1ª SEMANA
Fórum
A Sociolinguística em foco
Olá, pessoal!
Na aula presencial, com o auxílio de materiais como textos ou recursos visuais, apresentamos
e discutimos os principais pontos que serão abordados na disciplina ao longo do curso. Agora
gostaríamos de saber sobre você, sobre suas opiniões, impressões e expectativas em
relação à disciplina, mais especificamente em relação ao conteúdo abordado.
Assim, reflita um pouco sobre tudo o que viu, leu, ouviu, falou e anotou durante a aula e
comente sobre os temas ou assuntos que mais lhe chamaram a atenção, seja de maneira
positiva ou negativa. Não se esqueça de justificar os seus comentários!
Vamos lá! Mãos à obra: o espaço é de vocês! Profa. Ingrid
CONSÍGNIA DO MATERIAL PROPOSTA – 1ª SEMANA
Texto: Língua, norma padrão e variação.
Nesse texto, apresentamos os três primeiros tópicos do livro da disciplina: a concepção de
língua para a Sociolinguística, o conceito de norma padrão, e o conceito de variantes
linguísticas.
CONSÍGNIA DA ATIVIDADE ROPOSTA – 1ª SEMANA
Atividade: Produção de texto: 'Mitologia do Preconceito Linguístico'
Prezados alunos,
Esta atividade dá continuidade à discussão que tivemos em sala de aula. Em nossa língua,
existem alguns 'mitos' em relação ao uso da língua, apresentados por Marcos Bagno no livro
Preconceito Linguístico. Esse livro está postado aqui no ambiente. Durante o momento
presencial, estudamos e refletimos dos oito mitos existentes no livro, sete mitos. A tarefa para
esta primeira semana consta em ler o oitavo mito que constitui a mitologia do preconceito
linguístico e redigir um texto, explicando resumidamente os pontos principais levantados pelo
autor e se posicionando criticamente a respeito do assunto.
E atenção: Coloque o título do oitavo mito e desenvolva o seu texto se posicionando
criticamente a respeito dele.
Vamos lá! O livro está disponível no ambiente. É só procurar as páginas em que está o mito,
ler tudo e escrever suas ideias no papel (papel virtual, é claro!!).

195

CONSÍGNIA DA 2ª SEMANA
Queridos alunos,
1) Começamos a segunda semana apresentando um arquivo-texto com mais dois tópicos do
sumário da disciplina. São eles: 4. Níveis de variação linguística e 5. Fatores extralinguísticos de variação. A leitura desses dois tópicos é essencial para a realização tarefa
proposta para essa segunda semana.
2) A atividade proposta é intitulada Análise de textos – Variação de registro. Nesta
atividade, vocês irão analisar alguns textos de acordo com os níveis de variação do uso da
língua empregado em cada um deles. Vejam mais detalhes no enunciado!
Depois, participem do fórum desta semana: Falando em mudanças... No enunciado vocês
lerão as orientações necessárias.
Quaisquer dúvidas que vocês tenham a respeito dos enunciados, não hesitem em nos escrever,
descrevendo seus questionamentos. Estaremos sempre à disposição de vocês todos, fazendo o
possível para explicar tudo o que possa ter gerado mal entendidos na comunicação.
3) E... Nunca é demais relembrar a dica dada na semana anterior: aumentem seus
conhecimentos expandindo sempre suas fontes de leitura. Leiam sempre e cada vez mais!
Bom trabalho!
Profa. Ingrid
CONSÍGNIA DO FÓRUM – 2ª SEMANA
Caros alunos!
Pense e reflita sobre a língua que era falada e escrita no século passado, nos anteriores (XIX,
XVIII...) e agora, no século XXI, aqui no Brasil. Leve em consideração aspectos como: as
formas de falar e/ou escrever determinados termos; 2) os significados que alguns termos
adquiriram ou deixaram de ter; 3) os novos termos que surgiram na língua; 4) os novos termos
que surgiram na língua vindos de outras línguas (estrangeirismos); 5) os meios usados para a
comunicação oral e escrita entre as pessoas... Você consegue ver mudanças? Então, levando
em conta esses aspectos, cite, neste fórum, alguns exemplos que você conseguiu detectar
no uso da língua.
Reflita também sobre a sua própria prática comunicativa e comente em relação aos itens
acima, ou a qualquer outro, o que mudou especificamente para você nos últimos anos, na
última década, ou desde o último século, até o momento atual? [...]
CONSÍGNIA DA 3ª SEMANA
Olá a todos!
Já estamos iniciando a terceira semana de nossa disciplina, e com ela introduzimos a temática
da pesquisa em Sociolinguística. Como já citamos em nosso livro, lembramos aqui que o
grande nome da pesquisa na área é o do americano William Labov. Para aqueles que
desejarem seguir essa linha de estudos, a obra de Labov é fundamental. Foi ele quem
desenvolveu as primeiras pesquisas sociolinguísticas, como, por exemplo, a sua dissertação de
mestrado, em que investigou um fenômeno de mudança fonética na fala dos habitantes da ilha
de Martha's Vineyard.

196

Segundo alguns autores que pesquisamos, como Santos e Tarallo, fazer pesquisa em
Sociolinguística não é uma tarefa fácil, porém, os resultados podem ser bastante
estimulantes.
CONSÍGNIA DA ATIVIDADE PROPOSTA DA 3ª SEMANA
Atividade: Pesquisa Sociolinguística: dificuldades e obstáculos.
Caros alunos,
Alguns autores advertem que a realização de uma pesquisa em Sociolinguística não é algo
simples ou fácil de realizar. Mesmo assim, incentivam o pesquisador a continuar: “meus
conselhos soam imperativos e os cuidados a se tomar são muitos. Não desanime!”, diz Tarallo
(1985, p. 31-2) ao final de um capítulo de seu livro “A pesquisa sociolinguística”. A partir dessa
afirmação, a atividade desta semana é a seguinte: Redigir um texto explicando os principais
obstáculos e dificuldades que podem ser encontrados por pesquisadores da Sociolinguística no
decorrer de uma pesquisa nessa área. Para fundamentar a sua reflexão, leia sobre a pesquisa
sociolinguística nas seguintes fontes: Aqui no ambiente...(1) o capítulo seis do livro texto da
disciplina, intitulado: A pesquisa sociolinguística; (2) o artigo intitulado: Metodologia da
pesquisa em Sociolinguística; escrito pela pesquisadora Renata Lívia dos Santos (2009); E fora
do ambiente... (3) nos livros de Tarallo (1985) e Labov (2008), entre outros, indicados nas
referências desta disciplina.
ATENÇÃO: A atividade deve ser feita em um arquivo word e postada no ambiente para
avaliação semanal.
Vamos lá! Bons estudos!
CONSÍGNIA DA ATIVIDADE PROPOSTA – 4ª SEMANA
Atividade :Afinal, o que devemos ensinar?
Queridos alunos!
Ao concluir todas as disciplinas deste curso de Letras/EAD-IFAL, espera-se que você esteja
apto a ensinar a disciplina Língua Portuguesa. Atualmente, muito se discute sobre esse ensino
no país. Um ponto que muito se evidencia nesta discussão é em relação ao ensino da gramática
nas escolas. Existe até um livro cujo título é Por que (não) ensinar gramática na escola (1996),
em que o autor, Sírio Possenti, discute o tema, levando em consideração preceitos
sociolinguísticas como a variação, entre outros aspectos relacionados aos fatores sociais.
E você, qual a sua opinião sobre essa questão? O que você acha: deve-se ou não ensinar a
gramática nas escolas? Se você acha que sim, como se daria, em sua opinião, esse ensino? Qual
seria o objetivo do mesmo? Se você acha que não, por quê? Afinal, qual a melhor maneira de
ministrar a disciplina língua portuguesa para os nossos alunos? Ou seja, que procedimentos
adotar para realizar um ensino realmente efetivo e produtivo de língua portuguesa na escola,
levando em consideração que todos os alunos já sabem falar o idioma?
Escreva um texto respondendo a essas questões e envie como arquivo para ser avaliado
como atividade para esta semana. Para melhor fundamentar sua reflexão, recomendamos
algumas leituras[...]
Aguardo vocês!
Profa. Dra. Ingrid

197

ANEXO F – CONSÍGNIAS DO PROFESSOR FERNANDO

CONSÍGNIA DE ABERTURA DA DISCIPLINA
Estimados alunos do primeiro semestre do Curso de Letras-Português, do Instituto Federal de
Alagoas (IFAL-UAB), BEM-VINDOS!
É com muito prazer que iniciamos os estudos da disciplina Fundamentos da Linguística
I. Espero que todos aproveitem bastante os momentos que teremos juntos (presencial e
virtualmente) e, acima de tudo, que se apaixonem pelos estudos linguísticos e consigam
enxergar o quão importante é a Linguística para um curso de Graduação em Letras.
Mais do que simplesmente conhecer os teóricos fundadores da Linguística enquanto disciplina
acadêmica e seus textos basilares, o mais importante é perceber sua importância para um
profissional da área de Letras, de forma que os conhecimentos adquiridos sobre Teoria
Linguística possam ajudar a melhorar o processo ensino-aprendizagem de língua (materna e
estrangeira)
no
dia
a
dia
de
sala
de
aula.
É muito importante que todos vocês observem a Ementa, bem como as referências que servirão
de base para as discussões durante o desenvolvimento da disciplina, que terá como objetivo
traçar um panorama geral dos fenômenos da linguagem e suas abordagens, bem como os
pressupostos teórico-metodológicos das correntes da Linguística Moderna.
Mais uma vez, sejam bem-vindos!
Bom trabalho a todos!
Prof. Fernando

PRIMEIRA SEMANA

Consignia aberta para os alunos antes do link para o glossário
Caros alunos,
Depois de termos iniciado nossos estudos em Linguística, tendo visto as bases dos estudos de
Saussure, seria interessante começarmos a construir um glossário com termos técnicos da área.
(vejam o item Glossário de Termos da Linguística abaixo).
GLOSSÁRIO - 1ª SEMANA
Caros alunos,
Vamos tentar, ao longo de nosso curso, construir um glossário com termos comumente usados
no âmbito da Linguística. O ideal é que todos participem, com o objetivo de enriquecermos, ao
máximo, nosso glossário. Atenção para não usarem termos já definidos por outros colegas!
Bom trabalho!

198

CONSÍGNIA DE MATERIAL PARA ESTUDO – 1ª SEMANA
Texto 2:Linguagem, Língua e Linguística
Olá, caros alunos,
O texto 2 também nos ajudará nas discussões do Fórum.
Abraços.

CONSÍGNIA DA QUARTA SEMANA

Caros alunos,
Estamos iniciando nossa quarta e última semana de curso. A atividade da semana é sobre o
Estruturalismo e o Gerativismo nos estudos linguísticos.
Nesta semana, como combinado em sala durante a aula presencial, vamos realizar nosso Chat.
Então, peço atenção para o dia e os horários combinados: 20 de agosto, 14h - 16h; 22h - 24h.
Aguardo todos vocês.

199

ANEXO G – RSEPOSTA DA ENTREVISTA – PROF. FERNANDO

QUESTÃO 17
Ah, então, é importantíssimo, ela é o ponto de partida para a interação, porque eu apresento
a disciplina, eu, eh, eu ... posso explicar determinada atividade, eu posso combinar com os
alunos algum trabalho conjunto, algum trabalho individual, [...] eu sempre usei, na verdade, a
consígnia no meu ambiente virtual e sei da importância que ela tem pra todo esse processo de
interação que, como não tenho, a gente não tem o contato presencial, então a consígnia passa
a ser, na verdade essa interação, essa mediação entre mim e os meus alunos[...].

200

ANEXO H – CONSÍGNIAS DO PROFESSOR LUCAS
CONSÍGNIA DE ABERTURA DA DISCIPLINA
Queridos alunos de São José da Laje!!! Tudo em paz com vocês?!!! Tudo massinha?!!! Mara?!!!
Que arretado!!! Que legal!! Que genial!!! Estamos começando o nosso curso: "LP-LPT: Língua
Portuguesa: Leitura e produção de textos".
Esperamos que todos se identifiquem com a sua filosofia e concepção que é baseado no tripé:
leitura (discussão/produção/refacção de textos de gêneros textuais ou discursivos diversos
(domínios científico e literário), tendo, ao fundo, a CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM COMO
FORMA E LUGAR DE AÇÃO E INTERAÇÃO ENTRE OS SUJEITOS, alimentando o
desenvolvimento das atividades.
Ou seja, nessa concepção de linguagem, concebemos a Língua como uma atividade social,
histórica, política, ideológica, funcional, estrutural, discursiva... em que os sujeitos
interlocutores se constituem como sujeitos nas relações sociais estabelecidas e, ao mesmo
tempo, a língua, também, vai se constituindo, sem falar das esferas sociais e históricas que se
desenvolvem!!!
Quer dizer, enfim... Será um prazer enorme interagirmos com vocês!!!
Vamos à luta!!! Vamos à guerra!!! Vamos às interações!!!
UM ABRAÇÃO DO TAMANHO DO UNIVERSO PARA TODOS!!!
Lucas, Tutor 1 e Tutor 2
CONSÍGNIA FÓRUM
Experiência de leitura: escolha do romance a ser lido
Vamos lá, galera?!!!...
Aqui, vocês encontram a relação das obras, romances e clássicos de autores brasileiros do
século XIX e início do século XX para escolherem aquele que vão efetuar a leitura, durante o
nosso curso.
Cada aluno escolhe um livro. Mas, cada livro só pode ser escolhido por, no máximo, dois
alunos. Se a obra que você desejaria ler, já foi escolhida por dois alunos, então passe para outra
obra.
Obs.: VOCÊS PODEM ESCOLHER OUTRAS OBRAS QUE NÃO ESTÃO NESTA
RELAÇÃO. É SÓ AVISAREM, OK? PODEM SER CLÁSSICOS DA LITERATURA
MUNDIAL.
CONSÍGNIA DO ARQUIVO
Sites para pesquisa de leitura de romance
E aí, pessoal?!!! Na paz?!!!... Tudo joia com vocês?!!!

201

Olhe... Aqui, vocês encontram alguns "sites" para efetuarem on-line a leitura dos clássicos de
que temos falado bastante. Vocês podem baixar as obras e lerem, podem adquirir mesmo o livro
impresso para a leitura, comprando-o ou tomando-o emprestado etc. Oferecemos, aqui, mais
uma alternativa de leitura, ok?!!!...
Divirtam-se com a leitura!!! Abraços clássicos!!!
Lucas, Tutor 1 e Tutor 2
CONSÍGNIA DO FÓRUM
CIBERCAFÉ CULTURAL!!! O NOSSO POINT DE ENCONTRO!!!
E aê, galera massa!!! Vamos relaxar um pouquinho em meio as nossas leituras, produções
textuais e refacções/reescritas de textos?!!! É hora de tomarmos um CAFEZINHO!!! Este é um
espaço livre: para discussões sociais e de assuntos não necessariamente ligados ao nosso curso.
Você pode, aqui, “jogar conversa fora!!!” Brincar com os seus colegas, mandar mensagens
especiais para todos, comentar questões políticas, sociais, econômicas, pessoais etc., do dia a
dia, rir à vontade, gargalhar, falar alto, contar piadas, sei lá..., fazer o “QUE LHE DER NA
TELHA!!!”, enquanto estiver degustando o cafezinho com os seus amigos, ou melhor, conosco,
entre nós!!! Bom relax!!! E que entre um bate-papo e outro ideias prazerosas e interessantes
nasçam dos seus/nossos neurônios!!! Abraços apertados!!! Lucas, Tutor 1 e Tutor 2
Já estamos degustando o nosso cafezinho!!! Estão sentindo o aroma e o cheirinho invadindo o
seu/nosso nariz?!!!!
CONSÍGNIA DO FÓRUM
Grupo de verbalização X Grupo de observação (Avaliação)
Oi, pessoal, um BOM DIA MARAVILHOSO para todos!!!
Bom, sobre a dinâmica: "GV x GO", parabéns a todos pelas colocações e discussões sobre o
texto do Geraldi... Todos deram contribuições MUITO BOAS sobre o texto!!! Perceberam
como quase todos interagiram? Foi a primeira vez, nessa dinâmica, que nós tivemos quase
100% dos alunos, discutindo o texto... Mara!!!
Então, a partir de agora, cada dupla abaixo vai apresentar, aqui, aquilo que o colega discutiu...
Os pontos abordados individualmente... Não se esqueçam de dizerem as notas que deram na
avaliação a cada colega de 7,0 a 10,0...
Os alunos das duplas abaixo não precisam responder às nove questões, ok? Apresentem os
tópicos discutidos pelos colegas, como o colega discutiu o tópico e, em seguida, deem as suas
impressões pessoais...
Obs.: Os demais alunos respondem às nove questões, tá?
BOAS DISCUSSÕES PARA TODOS, OK? ABRAÇOS CARINHOSOS!!!
Lucas, Tutor 1 e tutor 2

202

CONSÍGNIA DA 1ª SEMANA
Queridos, amados e estimosos alunos!!! Um bom dia a todos!!!
Obs.: Vocês só vão desenvolver esta atividade, depois do nosso 2º encontro presencial, quando
discutirmos o texto do Marcuschi: "Gêneros textuais: definição e funcionalidade" (2007).
Entraremos, a partir deste momento, com as nossas interações verbais virtuais. Sejam bemvindos, então, ao nosso AVA! Buscaremos, neste período, trabalhar/discutir alguns gêneros
textuais ou discursivos que vocês poderão utilizá-los em sala de aula no desenvolvimento das
suas atividades como futuros professores de língua materna. A nossa intenção será sempre essa:
discutir questões relativas ao ensino de língua materna que vocês possam sempre aplicá-las e
desenvolvê-las nas suas práticas cotidianas com os seus futuros alunos em suas salas de aula,
para quem já atua como professor ou, futuramente, quando forem desenvolver as suas
atividades docentes. Vamos à luta!!! Ou melhor, ao desenvolvimento das atividades!
UM ABRAÇÃO PARA TODOS!!! VAMOS PRODUZIR TEXTOS?!!! NÃO DEIXEM A
PETECA CAIR!!!
Lucas, Tutor 1 e Tutor 2
CONSÍGNIA DE MATERIAL DE ORIENTAÇÃO DE ESTUDO – 1ª SEMANA
Textos complementares: Gêneros textuais
Aqui, vocês vão acessar o ícone: "Gêneros textuais" para terem acesso aos 17 textos para a
realização da atividade: "Identificação de gêneros textuais"!!!
Tenha um EXCELENTE DIA!!! UM CHEIRO NA TESTA DE TODOS!!!
CONSÍGNIA GLOSSÁRIO – 1ª SEMANA
E aê, pessoal!!!... Um BOM DIA MARAVILHOSO para todos!!!
Vamos à segunda atividade sobre o gênero textual ou discursivo: fábula? Aqui, vocês vão
pesquisar sobre a biografia de três autores consagrados da produção histórica de fábulas: Esopo,
Fedro e Jean de La Fontaine.
Então...
1. vocês vão postar uma imagem desses autores;
2. e, ao lado da imagem, vocês vão colocar uma informação biográfica sobre a vida do autor
postado, ou uma informação sobre a evolução histórica da produção de fábulas desses autores,
ou alguma informação sobre o estilo característico de escrever dos autores postados.
Quando todos fizerem isso, teremos, então, um painel geral sobre a biografia dos autores
pesquisados que todos vocês poderão ter acesso, em seguida. Não vai ser um barato?!!! Não vai
ser genial?!!!
Boa atividade para todos vocês!!! Um abração!!! E valeu!!!

203

CONSÍGNIA DA 2ª SEMANA
Nossos queridos e amigos alunos!!! Sem dúvidas, futuros companheiros de profissão!!! Não
vai ser maravilhoso sermos da mesma área de formação?!!!...
A partir desta segunda semana de aula, trabalharemos com o gênero textual ou discursivo:
FÁBULA. Temos a certeza de que será uma excelente experiência que vocês poderão também
aplicá-la com os seus futuros alunos nas suas atividades docentes em sala de aula.
Gênero textual ou discursivo a ser trabalhado: FÁBULA
O que desenvolveremos com esta experiência?
7. Discutiremos sobre os títulos e morais das fábulas.
8. Conversaremos, também, sobre o que representam/significam, metaforicamente, as
personagens das fábulas, ou melhor, quais os comportamentos humanos que elas representam.
9. Pesquisaremos sobre os principais autores clássicos das fábulas.
10. Discutiremos sobre as características das fábulas, enquanto gênero textual ou discursivo.
11. Faremos a leitura de diversas fábulas.
12. Tudo isto, finalmente, com o objetivo de produzirmos fábulas para serem lidas e discutidas
por nós da turma, amigos de vocês, familiares, alunos nas salas de aula de vocês (família,
amigos, alunos de escolas, professores etc.).
OBJETIVO FINAL: Após ler fábulas, atribuir-lhes títulos e morais, dizer, metaforicamente, o
que significam as personagens das fábulas, pesquisar a biografia de autores clássicos de fábulas,
dizer características e evolução da história das fábulas, os alunos irão PRODUZIR FÁBULAS
A SEREM EXPOSTAS AQUI NO AVA PARA SEREM LIDAS POR TODOS OS ALUNOS
DO CURSO, BEM COMO PELA COMUNIDADE VIRTUAL (família, amigos, alunos de
escolas, professores etc.).
SACARAM, GAROTOS?!!! NÃO VAI SER UM BARATO ESSA ATIVIDADE?!!! TODOS
BRINCANDO E, LUDICAMENTE, PRODUZINDO TEXTOS E, PORTANTO, O
CONHECIMENTO?!!!
Abraços FABULOSOS e um cheiro na testa de todos!!!
Lucas, Tutor 1 e Tutor 2
GLOSSÁRIO DA 2ª SEMANA: Significado metafórico dos animais em fábulas

Olá, galera de São José da Laje!!! Tudo mara com vocês?
Nesta primeira atividade sobre o gênero textual ou discursivo: fábula, vocês vão dizer, pela
história de produção desse gênero, o que representam, metaforicamente, os animais seguintes:

204

1. vocês deverão colocar / postar uma foto para cada animal;
2. e, ao lado da imagem, com uma palavra ou mais, uma expressão ou uma frase, vocês vão
dizer o que significa cada animal metaforicamente.
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Águia
Burro
Cão
Cavalo
Cobra
Cordeiro
Coruja
Formiga
Galinha
Galo
Leão
Lebre
Lobo
Raposa
Rato
Tartaruga

Obs.: As informações, ou melhor, os significados não podem ser repetidos. Se o colega já
postou uma informação/significado, então, pense e escreva outros sentidos. É para colocar o
significado metafórico dos 16 animais e não apenas de um, ok?
Um abração para todos!!! Valeu!!!
Lucas, Tutor 1 e Tutor 2
OBSERVAÇÃO: Pessoal, não se esqueça de colocar o nome em todas as atividades, pois há
ferramentas que não os identificam como alunos, ok?!!! Cuidado!!! Sim, vocês podem
pesquisar isso em mídias eletrônicas, livros, discutir com os colegas, família...
OUTRA OBSERVAÇÃO: Nestas atividades de GLOSSÁRIO, pessoal, vocês vão verificar os
nossos retornos/interações, clicando em "comentários", ao lado da atividade, no ícone:
"avaliação"; óbvio, após fazermos isso, ou seja, os comentários. Não deixem de verificar esses
"comentários", porque é neles que nós orientamos as refacções de textos, ok?!!!... Fiquem
atentos a essa questão...
Cheiros na testa de todos!!!
Lucas, Tutor 1 e Tutor 2
CONSÍGNIA DA TAREFA – 2ª SEMANA
Leitura de fábulas
E aê, pessoal, está gostando de trabalhar com fábulas?

205

O que acharam da postagem das fotos / imagens dos animais e dizer os seus significados
metafóricos? Lúdico, hein?!!! Parece até brincadeirinha de criança!!!
E da pesquisa sobre Esopo, Fedro e Jean de La Fontaine? Aqui foi mais sério, não foi?!!!.. Ah!!!
Vamos agora ler algumas fábulas (obs.: clique, aqui, em "algumas fábulas" que a página abre
com as fábulas para vocês trabalharem) de Esopo, este escravo libertado por seu dono, que
viveu na Grécia Antiga e que era um exímio contador de histórias?
Após a leitura dessas fábulas, vocês irão dar títulos a elas e, logo em seguida, no quadro resumo:
fábulas: títulos e morais, (obs.: clique, aqui, também, em "quadro resumo: fábulas: títulos e
morais" que a página abre) vão tentar dizer as suas morais.
Boa atividade para vocês!!! Divirtam-se!!! Bom passeio pela leitura das fábulas de Esopo!!!
OBSERVAÇÃO: Todas essas fábulas estão na 'Web". Vocês podem consultá-las, se quiserem,
mas não vale copiar os títulos e morais... Vocês podem fazer paródias, nesse caso... Agora, o
mais interessante, seria que vocês tentassem, sem pesquisas anteriores, dizer os títulos das
fábulas e suas morais (como intenções sociais e comunicativas), empreendendo um trabalho de
interpretação de textos!!!
Abraços muito carinhosos!!!
Lucas, Tutor 1 e Tutor 2
- Os alunos irão checar / conferir os títulos dados por eles às fábulas, com os títulos originais
de cada fábula.
- Os alunos irão checar / conferir as morais dadas por eles às fábulas, com as morais originais
de cada fábula.

CONSÍGNIA DA 4ª SEMANA

Oi, galera "mara" de São José da Laje?!!! Tudo em paz com vocês?!!! Estão curtindo a
disciplina, não estão?!!!
E aêêêê, tudo em paz?!!! Estão acompanhando bem os trabalhos?!!! Vamos ganhar novo fôlego,
trabalhando, agora, com outro gênero textual ou discursivo?!!!
Então... Chegamos à quarta semana de atividades... Ou melhor, de leitura (discussão), produção
e refacção (reescrita) de textos.
Até agora vivemos duas experiências distintas de leitura, produção e refacção de textos:
discutimos sobre textos de gêneros textuais ou discursivos variados/diversos; e, por outro lado,
fizemos um passeio pelo mundo fantástico, maravilhoso e lúdico das fábulas.
E agora? Vamos viver uma experiência de leitura, produção e refacção de contos, dentro da
narrativa ficcional, na arte literária?
Sejam bem-vindos, mais uma vez!!! Estamos gostando muito de trabalhar e interagir com
vocês! Está sendo uma experiência ímpar em nossas vidas profissionais!!! Estamos usando
muito desses recursos e ferramentas, também, em nossas salas de aula presencial.

206

Quais serão, então, os nossos objetivos com essa experiência de leitura, produção e refacção de
texto (conto)?
1. Leremos três contos de autores consagrados da Literatura Brasileira.
2. Pesquisaremos as biografias dos autores desses contos.
3. Identificaremos e pesquisaremos características de um conto, enquanto gênero textual ou
discursivo da narrativa ficcional.
4. Discutiremos temas sociais, políticos, filosóficos e culturais abordados nos contos lidos.
5. E, por fim, produziremos contos para montagem de uma brochura virtual, com vistas
também a concorremos em um pequeno concurso de contos na própria sala de aula, no dia
do encerramento da disciplina.
Observação: Os meus alunos dos 1ºs. Anos dos Cursos Técnicos Integrados do IFAL irão ler
os contos e escolherão os 4 melhores, de acordo com o tema, criatividade, impacto narrativo,
elementos-surpresa e emoção causados aos alunos ou leitores... Os quatro contos escolhidos
serão os ganhadores do concurso.
Vamos à luta, então?!!! Boa atividade para vocês!!! Divirtam-se!!!
Lucas, Tutor 1 e Tutor 2

CONSÍGNIA DA 5ª SEMANA
Queridos alunos!!! Bom dia!!!
Estamos iniciando a nossa 5ª semana de aula...
O que faremos?
5. Uma leitura de material teórico dos elementos da estrutura narrativa do conto, enquanto
gênero textual ou discursivo da narrativa ficcional.
6. Em seguida, discutiremos sobre questões sócio-político-filosóficas abordadas pelos autores
no conto que você escolheu para trabalhar.
7. Depois, faremos um estudo dos elementos constitutivos da estrutura narrativa do conto que
escolheu para trabalhar.
8. E, finalmente, entraremos na produção de um conto para montagem de uma brochura e
concorrência num concurso de contos.
Vamos à luta!!! Bom trabalho para todos nós!!!
Lucas, Tutor 1 e Tutor 2
CONSÍGNIA DO FÓRUM – 5ª SEMANA
Desafio: "O abridor de latas"
Oi, pessoal!!! Vocês querem um desafio?!!!
Leram o texto O abridor de latas, de Milôr Fernandes?!!! Então, lá vai o desafio?!!!
DESAFIO: Em quanto tempo / anos / séculos se desenvolve ou passa, cronologicamente, o
conto "O abridor de latas"? De que forma você chegou ao resultado que chegou, ou melhor,

207

quais as estratégias/metodologias utilizadas por você para chegar ao resultado final? Tente
explicar a sua metodologia...
Sim, outra questão: O tempo cronológico, como elemento da estrutura narrativa de um texto, é
importante nesse conto do Millôr? Por quê? O que você acha disso?
Bom desafio matemático!!! Boas contas de adição!!! Cheiros!!!
Lucas, Tutor 1, tutor 2
CONSÍGNIA GLOSSÁRIO -5ª SEMANA

EXPLORANDO A ESTRUTURA NARRATIVA DO TEXTO ESCOLHIDO
Amados alunos!!! (Que formalidade, hein?!!!)
Nesta atividade, vocês irão preencher o quadro (obs.: clique, aqui, em "quadro" que a página
abre) a seguir, fazendo um estudo sobre os elementos constitutivos da estrutura narrativa do
conto escolhido para trabalhar.
Identificar, portanto, os seguintes elementos:
Personagens (características físicas e psicológicas).
Espaço (aberto ou fechado: indicar características).
Tempo (cronológico ou psicológico: indicar características).
Enredo (Indicar os momentos: apresentação das personagens / conflitos / clímax / desfecho:
indicando características desses momentos).
Modo como o enredo se desenvolveu.
O porquê (causas) das ações desencadeadas.
Por isso (consequências) das ações desencadeadas.
Observação: esta atividade pode ser desenvolvida com um grupo de, no máximo, 4 alunos. Ou,
se quiserem, pode ser individual.
Boa atividade, então!!! Que se deliciem com o estudo dos elementos da estrutura narrativa do
texto!!!
Abraços carinhosos e tenham um bom dia!!!
CONSÍGNIA DA TAREFA – 5ª SEMANA
Atividade: discussão de temas sociais no conto
Queridos alunos! Bom dia a todos!!! Vamos continuar as nossas discussões?!!!
Já que vocês leram as informações teóricas sobre os elementos que compõem a estrutura
narrativa de um texto narrativo, portanto, também de um conto, vamos, agora, discutir, em
princípio, o texto, ou melhor, o conto que você escolheu para análise.
Então, que temas e questões sociais, políticas, ideológicas, filosóficas etc. são abordados e
discutidos pelo texto que você escolheu para trabalhar?
ORIENTAÇÃO: Vocês podem identificar outros alunos que escolheram o mesmo conto que
você e fazerem esta atividade em grupo de até 4 alunos. Quem não quiser, pode fazer a atividade
individualmente.
Vocês vão postar os temas (que conseguiram identificar) discutidos pelos autor no texto. Ao
lado, mostrar como os autores discutiram isso e, ainda, darem as opiniões de vocês, se
quiserem...
Divirtam-se com a análise da temática abordada no texto.

208

Abraços carinhosos e cheiros na testa de todos (hôhôhôhôhôhôhô)!!!...
Lucas, Tutor 1 e Tutor 2
"A cartomante" - Machado de Assis
"Negrinha" - Monteiro Lobato
"A extensão" - Josué Montelo
CONSÍGNIA DA TAREFA – 5ª SEMANA
PRODUZINDO UM CONTO
Oi, pessoal!!! Tudo joia com vocês?!!!
Estamos chegando ao final da 5ª semana. Ou melhor, estamos chegando ao final dos estudos
do conto, enquanto gênero pertencente à narrativa ficcional.
Vamos produzir, agora, um conto?!!! Passamos por todas as etapas anteriores para chegar até
aqui. Não é legal?!!! Não é genial?!!!
Vamos às orientações:
1. Em princípio, os contos produzidos farão parte de uma brochura (livro de contos) virtual a
ser lida e consultada por meus alunos, no IFAL, pelos colegas de turma, professores,
familiares...
2. Antes de iniciar a produção do conto, pensem nas personagens que vocês vão criar para a sua
narração: podem ser personagens do seu cotidiano que envolvam sua família, colegas da cidade,
do bairro, da escola... podem ser também animais, objetos, plantas...
3. Pensem no assunto e tema sobre o qual vocês desejam falar e abordar no seu conto: política,
família, religião, questões sociais (aborto, doenças sexualmente transmissíveis, a seca no
Nordeste, habitação, celibato, traição, violência no trânsito, criminalidade, poluição, história de
pessoas bem sucedidas, casamento etc.), enfim, pensem num tema atual e que faça parte do seu
mundo, da sua vida, da sua história.
4. Pensem nos conflitos a serem desenrolados (planejem a organização dos fatos) de acordo
com a ação das personagens: apresentem as personagens; mostrem o conflito gerador dos
desentendimentos; apresentem o clímax da narração; produzam um desfecho para a situação
apresentada, mostrando como a situação foi superada ou não.
5. Dependendo da sua escolha, vocês podem ser uma personagem da história (narração em 1ª.
pessoa) ou, simplesmente, narrar uma história acontecida com terceiros (narração em 3ª.
pessoa), ou narrar uma história acontecida com vocês mesmos, mas que vocês não se envolvam
com os fatos.
5. Façam quantos rascunhos forem necessários. Escrevam e reescrevam seu texto até chegar a
um momento em que vocês acham que ele já pode "ser publicado", no sentido de que outras
pessoas possam lê-lo.
6. Ao chegar à versão final do texto, não se esqueçam de proceder uma revisão gramatical
cuidadosa (pontuação, ortografia, concordâncias, relações de coesão e coerência, regências
verbais etc.), já que o texto deve ser escrito dentro do padrão culto da Língua Portuguesa. Outros
colegas seus de turma ou quaisquer outros leitores podem ler o seu texto e proceder as correções
gramaticais, estilísticas, semânticas, antes de vocês enviá-lo.

209

7. Lembramos de que, virtualmente, vocês vão participar de um concurso literário de contos e
os seus textos serão avaliados por meus alunos no IFAL, levando-se em consideração os
seguintes critérios:
a. atualidade do tema;
b. criatividade;
c. impacto narrativo;
d. elementos-surpresa;
e. acessibilidade de linguagem;
f. emoções causadas aos leitores...
Sejam criativos!!! Estamos apostando muito nessa produção de texto!!! Que vocês sejam
vencedores do concurso!!!
Até mais!!! Um abração!!! Valeu!!!
Lucas, Tutor 1 e Tutor 2

210

ANEXO I – RESPOSTA DA ENTREVISTA – PROFESSOR LUCAS
QUESTÃO 1

Ah, eu acho que é fundamental, eu acho que é importante, sobretudo as consígnias como
elemento de orientação, né? Na interação face a face, tete a tete né? a gente está trabalhando
não só linguístico, mas o extralinguístico ou os elementos supra-segmentares, vai vendo
imediatamente, no face a face, as reações do nosso interlocutor... a linguagem corporal, gestual,
sei lá, facial falando. A gente não tem isso na educação à distância, então a gente precisa ter
um, ter muito cuidado com os textos que são o elemento de ligação principal, né? [...]a gente
trabalha muito com o texto na interface, intermediando [...]Acho que é o elemento fundamental,
já que a nossa fala é representada por essa escrita, marcada por essa escrita no ambiente virtual.
QUESTÃO 5

[...]a partir da ementa da disciplina, a gente foi montando o curso, agora a intenção da gente
era muito, era, era, não sei se a coisa se concretizava, mas era voltada para a interação, era
fazer com que os alunos conversassem mais, não só comigo, mas no início, no primeiro ano,
com as duas tutoras presenciais e as duas tutoras a distância, então na verdade a gente tinha
cinco professores articulados com a disciplina, coisa que a gente não vê no presencial...(suspiro)
embora a gente não tivesse professores de disciplinas diferentes, como no presencial a gente
tem, mas a gente tinha, pelo menos no primeiro ano do curso, cinco professores atuando [...] o
professor orientador, dois tutores, então, três professores à distância, dialogando com os alunos
mais três tutores presenciais que, também, dialogavam com o aluno, a gente procurou ver isso,
possibilidades também de ver como funcionava etc.
QUESTÃO 7
[...]a gente tinha atividade que iniciavam no presencial vinham pra distância, a gente tinha
atividades que iniciavam à distância e vinham pro presencial, sei lá, eu acho que havia outros
movimentos também. De forma que a gente foi tentando dialogar muito com o presencial e à
distância e discutindo muito sobre essas atividades, sei lá, ou tentando de alguma forma fazer
um trabalho colaborativo[...].
QUESTÃO 12
[...]eu acho um elemento fundamental, eu acho que ela precisa estar clara para os alunos [...] eu
entendo que as consígnias são elementos fundamentais na orientação dos alunos mesmo,
pelo menos no modelo Moodle, eu não vejo que outra forma de encaminhar as atividades sem
as consígnias. Eu acho que as consígnias funcionam como os elementos direcionadores.
QUESTÃO 14
[...] eu acho que é um professor que, de alguma forma está sendo útil para sociedade, porque,
ao se dirigir às cidades interioranas, está contribuindo, de alguma forma para o nível de
escolarização da população do estado [...], acho que há um trabalho humanitário desse
professor, é o professor que se desloca, né, para fazer um trabalho [...] para trabalhar novas
demandas, novos desafios. É um professor que se depara com outras culturas interioranas e aí,
a gente vê alunos já de letras desenvolvendo trabalhos, mesmo para o TCC, voltados pra esses
municípios interioranas e aí, né, como se tivesse resgatando, de alguma forma, histórias de suas
cidades. Eu acho que é uma perspectiva legal, eu acho que é um diálogo bom, já que o nosso
centro é aqui na capital, de estabelecer essa comunicação, esse intercâmbio com esses
municípios. (Resposta à 14ª questão da entrevista)

211

ANEXO J – RESPOSTA DO QUESTIONÁRIO – PROFESSOR LUCAS

QUESTÃO 14
Precisa ser dinâmico, criativo, motivador; inovar, no curso, com as novas TICs; saber usar as
ferramentas do moodle, no nosso caso; ser pontual nas interações com os alunos; desenvolver
situações problemas para discussão com o grupo; usar as perguntas e questionamentos como
elementos para os diálogos; ser um conhecedor da sua disciplina ou objetos de estudo; fazer
leituras técnicas e científicas sempre sobre os seus objetos de estudo/discussão e buscar sempre
uma formação continuada; precisa estar estudando sobre esta modalidade de educação sempre;
precisa estar antenado e acompanhando as produções da sua área e em EAD, para levar, para o
AVA, novidades e discussões sobre questões recentes publicadas e descobertas cientificamente;
desenvolver experiências, observando uma comunhão entre as duas modalidades de educação
presencial e a distância, verificando o que de uma modalidade pode funcionar na outra e viceversa, para ir testando possibilidades; trabalhar sempre numa perspectiva de agir, refletir sobre
aquilo que está sendo desenvolvido para a implantação de novas demandas, num processo
contínuo de ressignificação das atividades a partir das transformações históricas permitidas pelo
uso das novas TICs...

212

ANEXO K – FICHA SOBRE A ESTRUTURA NARRATIVA DO CONTO
ESCOLHIDO (PROFESSOR LUCAS)

Aluno(s):_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

Conto escolhido: _____________________________________________________________
EXPLORANDO A ESTRUTURA NARRATIVA DO CONTO ESCOLHIDO
1.

Personagens:

2.

Espaço:

3.

Tempo:

4.

Enredo:

5.

Modo:

6.

O porquê (causas):

7.

Por isso... (consequências):

213

ANEXO L – CONTO O ABRIDOR DE LATAS, DE MILLÔR FERNANDES

TEXTO
O abridor de latas
Pela primeira vez, no Brasil, um conto escrito inteiramente em câmera lenta.
Quando esta história se inicia, já se passaram 500 (quinhentos) anos, tal a lentidão em que ela
é narrada. Estão sentadas à beira de uma estrada três tartarugas jovens, com 800 (oitocentos)
anos cada uma, uma tartaruga velha com 1200 (um mil e duzentos) anos, e uma tartaruga bem
pequenininha com 85 (oitenta e cinco) anos. As cinco tartarugas estão sentadas, dizia eu. E
dizia-o muito bem, pois elas estão sentadas mesmo. Vinte e oito anos depois do começo desta
história, a tartaruga mais velha abriu a boca e disse:
- Que tal se fizéssemos alguma coisa para quebrar a monotonia desta vida?
- Formidável! - disse a tartaruguinha mais nova, 12 (doze) anos depois - vamos fazer um
piquenique?
Vinte e cinco anos depois, as tartarugas se decidiram a realizar o piquenique. Quarenta anos
depois, tendo comprado algumas dezenas de latas de sardinhas e várias dezenas de refrigerantes,
elas partiram. Oitenta anos depois, chegaram a um lugar mais ou menos aconselhável para um
piquenique.
- Ah! - disse a tartaruguinha, 8 (oito) anos depois, excelente local este!
Sete anos depois, todas as tartarugas tinham concordado. Quinze anos se passaram e,
rapidamente, elas tinham arrumado tudo para o convescote. Mas, súbito, 3 (três) anos depois,
elas perceberam que faltava o abridor de latas para as sardinhas.
- Está bem! - concordou a tartaruguinha, 3 (três) anos depois - mas só vou, se vocês prometerem
que não tocam em nada, enquanto eu não voltar.
Dois anos depois, as tartarugas concordaram, imediatamente, que não tocariam em nada, nem
no pão nem nos doces. E a tartaruguinha partiu.
Passaram-se 50 ( cinquenta ) anos e a tartaruga não apareceu. As outras continuavam esperando.
Mais 17 (dezessete) anos e nada. Mais 8 (oito) anos e nada, ainda. Afinal uma tartaruga
murmurou:
_ Ela está demorando muito. Vamos comer alguma coisa, enquanto ela não vem?
As outras não concordaram, 2 (dois) anos depois. E esperaram mais 17 (dezessete) anos. Aí,
outra tartaruga disse:
_ Já estou com muita fome! Vamos comer só um pedacinho de doce que ela nem notará.
As outras tartarugas hesitaram um pouco, mas, 15 (quinze) anos depois, acharam que deveriam
esperar pela outra. E se passou mais um século nessa espera. Afinal, a tartaruga mais velha não
pôde mesmo e disse:
_ Ora, vamos comer mesmo só uns docinhos, enquanto ela não vem.
Como um raio, as tartarugas caíram sobre os doces, 6 (seis) meses depois. E, justamente, quando
iam morder o doce, ouviram um barulho no mato, por detrás delas, e a tartaruga mais jovem
apareceu:
- Ah! - murmurou ela - eu sabia, eu sabia, que vocês não cumpririam o prometido e, por isso,
fiquei escondida atrás da árvore. Agora não vou mais buscar o abridor, pronto!
FIM. (trinta anos depois)
Autor: Millôr Fernandes

214

ANEXO M – PLANO DE AULA DOS MOMENTOS PRESENCIAIS

DISCIPLINA: Leitura e produção de textos
PROFESSOR: Lucas
TUTORAS: Tutor 1 e tutor 2
AULAS PRESENCIAIS
1º MOMENTO (Sábado, à tarde): Dinâmica de sensibilização / Apresentação (Quem sou
eu?)
PASSOS
1º Passo: Cada aluno se levanta e se apresenta.
Obs.:
Sugestões do que o aluno pode falar ao se apresentar:
a. Dados pessoais: Nome, idade, altura, peso, cor, estado civil, composição familiar, etc.
b. Procedência: Cidade de origem, atividades que desenvolve enquanto profissional,
escola/instituição de onde veio, etc.
c. Hobby / O que faz nas horas de lazer: se gosta ou não de ler, cinema, praia, música, teatro,
viajar, etc.
d. Por que decidiu fazer o curso de Letras? Anseios, o que está achando do curso, sonhos
futuros, etc.
e. O que espera da disciplina “Leitura e produção de textos”?
2º Passo: Ao finalizar a apresentação, o aluno diz o mote: Vim participar da aula de
“Leitura e produção de texto” e me chamo fulano...
3º Passo: O próximo aluno se apresenta e, ao final, diz o mote: Vim participar da aula de
“Leitura e produção de texto”, me chamo fulano e conheci sicrano...
Obs.:
Os alunos podem anotar o nome dos colegas, mas, na hora de falar, não podem olhar
para as anotações.
4º Passo: Proceder uma avaliação da dinâmica.
Obs.: Fazer um mural virtual para colocar os anseios dos alunos com relação ao curso e a
disciplina.

7º MOMENTO (Domingo, pela manhã)
Leitura dos textos “Concepções de linguagem e o ensino de Português” e “As diferentes
concepções de linguagem”, respectivamente de João Wanderley Geraldi e Ingedore
Koch Villaça.

215

DISCIPLINA: Leitura e produção de textos
AULAS PRESENCIAIS
8º MOMENTO (Domingo, pela manhã)
Dinâmica: Grupo de verbalização X Grupo de observação
Discussão sobre os textos “Concepções de linguagem e o ensino de Português” e “As
diferentes concepções de linguagem”.
1o. Grupo de questões (Grupo de verbalização):
1. Os textos falam sobre o quê?
2. Quais as concepções de linguagem abordadas / apresentadas pelo texto? O que compõe
cada uma delas? Ou melhor, quais as características de cada uma delas?
3. Pelo ensino de Língua Portuguesa que você teve até hoje... qual / quais / a concepção /
as concepções de linguagem adotada (s) pelos professores?
4. No ensino de Língua Portuguesa é possível o professor adotar somente uma concepção de
linguagem no desenvolvimento das atividades com os alunos?
2o. Grupo de questões (Grupo de verbalização):
1. Por que os professores, no trabalho com o ensino-aprendizagem de língua materna, usam
mais a concepção de linguagem como expressão do pensamento?
2. Pensem vocês já como professor de língua materna... que concepção / concepções de
linguagem adotaria no desenvolvimento de suas atividades?
3. É possível fazer um ensino de Língua Portuguesa crítico, reflexivo, de constituição dos
sujeitos do ensino e aprendizagem, baseado na construção do conhecimento e não na
reprodução desse conhecimento?
4. Que atividades no ensino de Língua Portuguesa são desenvolvidas que contemplam uma ou
outra concepção de linguagem?
5. Qual o objetivo do ensino de Língua Portuguesa? Qual o seu objeto de estudo, então?
Obs:
1. A atividade valerá nota de 0,0 a 10,0. Todos os alunos deverão ler as questões acima,
responderem e postarem no ambiente.
2. O aluno que estiver no Grupo de Observação, avaliará o colega do Grupo de Verbalização,
atribuindo nota de 7,0 a 10,0. Em seguida, a situação se inverte.
3. Será criado um FÓRUM onde a dupla de alunos colocará as avaliações feitas do seu colega,
na discussão do texto, dizendo por que deu a nota que deu.

DISCIPLINA: Leitura e Produção de textos
AULAS PRESENCIAIS

216

PROFESSOR: Lucas
TUTORAS: Tutor 1 e tutor 2
9º MOMENTO (Domingo, pela manhã)
Experiência de leitura / produção / refacção de texto
Gênero textual a ser trabalhado: relato de experiência
1. Entregar uma folha de papel ofício em branco e pedir aos alunos que, individualmente ou
em dupla, façam um relato de um problema que está acontecendo pessoalmente com eles e
que eles não conseguem resolver: pode ser um problema que está acontecendo em sua casa ou
em qualquer lugar da comunidade em que vive; pode ser um problema que está acontecendo
com alguém da família, com amigos, conhecidos; etc.
2. Feito o relato escrito, vamos ao grupão: os alunos que quiserem socializarão o relato da
situação escrita.
3. O professor recolhe todos os relatos, embaralha-os e os distribui, aleatoriamente, aos
alunos. Os relatos serão, então, lidos, silenciosamente, pelo aluno que o recebeu.
4. Em seguida, o professor pede que os alunos que receberam aquele relato / situação tentem
encontrar soluções para eles e escrevam essas soluções.
5. Após, as soluções serão devolvidas aos alunos que apresentaram os problemas para que
eles leiam essas soluções.
6. Se os alunos quiserem, as soluções serão socializadas e discutidas com toda a turma:
a. as soluções são coerentes e satisfatórias?
b. será que não há outras soluções para o problema apresentado?
c. será que essas soluções são econômicas, não-desgastantes, fáceis de serem resolvidas e as
melhores para o problema apresentado?
d. os alunos que fizerem os relatos dos problemas /situações, gostaram das soluções
apontadas?
7. Proceder uma AVALIAÇÃO da dinâmica.
8. Fazer um MURAL VIRTUAL com os textos produzidos pelos alunos: colocar, AO
MESMO TEMPO, JUNTOS, o problema apresentado e as soluções levantadas.