DISSERTAÇÃO DE MESTRADO - SILVIO JÚNIOR.pdf
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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL
FACULDADE DE LETRAS - FALE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS E LINGUÍSTICA – PPGLL
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: LINGUÍSTICA
LINHA DE PESQUISA: LINGUÍSTICA APLICADA

SILVIO NUNES DA SILVA JÚNIOR

PRODUÇÃO ORAL SISTEMATIZADA EM ATIVIDADES DIDÁTICAS DE LÍNGUA
PORTUGUESA: UM TRABALHO COLABORATIVO NO ENSINO FUNDAMENTAL

MACEIÓ
2019

SILVIO NUNES DA SILVA JÚNIOR

PRODUÇÃO ORAL SISTEMATIZADA EM ATIVIDADES DIDÁTICAS DE LÍNGUA
PORTUGUESA: UM TRABALHO COLABORATIVO NO ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Letras e Linguística da Universidade
Federal de Alagoas (PPGLL/UFAL), como requisito
parcial para a obtenção do título de Mestre em
Linguística.
Linha de Pesquisa: Linguística Aplicada.
Orientadora: Profa. Dra. Rita Maria Diniz Zozzoli.

MACEIÓ
2019

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Bibliotecário: Marcelino de Carvalho
S586p Silva Júnior, Silvio Nunes da.
Produção oral sistematizada em atividades didáticas de língua portuguesa : um
trabalho colaborativo no Ensino Fundamental / Silvio Nunes da Silva Júnior. - 2019.
180 f. : il.
Orientadora: Rita Maria Diniz Zozzoli.
Dissertação (Mestrado em Linguística) – Universidade
Federal de Alagoas. Faculdade de Letras. Programa de Pós-Graduação em Letras e
Linguística. Maceió, 2019.
Bibliografia: f. 124-134.
Apêndices: f. 135-165.
Anexos: f. 166-180.
1. Linguagem oral. 2. Linguagem escrita. 3. Gramática. 4. Língua portuguesa Ensino fundamental. 5. Professor colaborador. I. Título.
CDU: 81’34/’35

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) Código de Financiamento 001.

Dedico este trabalho ao meu Deus e aos meus pais,
Luciane e Sílvio, por estarem sempre ao meu lado,
aceitarem as minhas escolhas, compreenderem a
minha correria e não medirem esforços em busca da
minha felicidade. Eu amo vocês!

AGRADECIMENTOS

Ao nascer o meu interesse em conhecer e estudar o dialogismo, em Estética da
criação verbal encontrei o seguinte fragmento: “Tudo o que me diz respeito, a começar pelo
meu nome, chega do mundo exterior à minha consciência pela boca dos outros” (BAKHTIN,
2003, p. 373). Hoje, ao olhar para trás, após a cansativa luta que foi o mestrado, vi que o
citado pensamento bakhtiniano se reverbera na minha vida, pois sem o apoio de muitos, o fim
de ciclo representado por esta dissertação não seria possível. Assim, coloco neste breve
espaço os meus mais sinceros agradecimentos às vozes que me possibilitaram expressar, hoje,
a minha gratidão.
Ao meu Deus, que sem ele nada, nada mesmo, seria possível. Agradeço e peço ainda
mais força e coragem para vencer os novos desafios que virão.
À Virgem Maria, que me acompanha e me livra de todo o mal.
À Luciane, a quem, única e exclusivamente na terra, posso chamar de mãe. Que com o
passar dos anos, meses, dias e horas me mostra o significado de amar e cuidar de um fruto em
constante amadurecimento.
Ao Silvio, o pai que eu precisava e preciso ter. Por torcer, por acompanhar, por existir;
À Lívia, a quem sempre busquei ser exemplo de determinação. Por toda a admiração,
pelos sorrisos e pelo amor.
À Rita Zozzoli, por orientar, por acompanhar, por sorrir, por elogiar, por aceitar
desafios e por ser sempre atenciosa comigo.
Aos amigos que fiz durante o mestrado, pelos debates sobre Linguística Aplicada,
Dialogismo etc., as conversas informais e os momentos de descontração.
Aos professores do Programa de Pós-graduação em Letras e Linguística (PPGLL), em
especial: Rita Zozzoli, Rita Souto, Lúcia de Fátima, Fábio Santos e Luiz Fernando Gomes,
pelos diálogos teóricos e metodológicos que contribuíram tão bem para a minha pesquisa e,
por consequência, para o meu crescimento acadêmico.
À banca examinadora de qualificação e defesa, pelas observações conscientes e as
críticas construtivas que deram uma nova roupagem ao meu trabalho, deixando-o,
principalmente, mais detalhado e claro.
Ao professor Fernando Oliveira, por ter, em 2013, dito: Você é um excelente
pesquisador! Siga em frente!
À professora Eliane Bezerra, por ter, lá em 2014, confiado em mim e me dado um sim.

À professora Rosângela Nunes, pela leveza e paz que me passa, pela torcida e a força
que reside nas suas generosas palavras.
À professora Helenice Fragoso, por sempre dizer que eu sou capaz de ir mais além.
Aos demais professores que, lutando com os tantos obstáculos que norteiam a nossa
profissão, na educação básica, na graduação e na pós, me estimularam a ser um estudante,
pesquisador e profissional mais sensível e confiante nos meus ideais.
À Nelma, por ter deixado a minha coleta (bem) mais tranquila e prazerosa.
Aos alunos que atribuíram sentido à minha inquietação, compartilharam e construíram
conhecimento comigo.
Aos familiares e amigos, pela torcida sincera, especialmente à minha prima Lidiane,
que me recebeu tão bem quando precisei ficar em Maceió; à prima/tia Leila, pela torcida de
sempre e presença na defesa; à tia Lourdes, por sempre vibrar com as minhas conquistas; e à
minha amiga Leila Kely, por sempre torcer por mim e acompanhar os meus avanços.
Ao Programa de Pós-graduação em Letras e Linguística, pela oportunidade.
À UFAL, pelo ensino gratuito e de qualidade.
À CAPES, que, por meio do edital conjunto com a FAPEAL, me deu subsídios
financeiros para a realização de uma pesquisa ética e responsável.
Agradeço, ainda, a Profa. Dra. Maria Antonieta Alba Celani (in memoriam), pelas suas
importantes contribuições para a nossa Linguística Aplicada que jamais serão esquecidas.
Por ser a vida dialógica por natureza (BAKHTIN, 20031), firmo os agradecimentos
pelos proveitosos diálogos!

Muito obrigado!

1

BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. Trad. P. Bezerra. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, [1979]
2003.

LISTA DE SÍMBOLOS
Os símbolos utilizados neste trabalho são adaptados de Dino Preti (2005)2. A seguir
estão eles, acompanhados de suas significações.

( )

Incompreensão de palavras ou seguimentos

(hipótese)

Hipótese do que se ouviu

/

Truncamento

Maiúscula

Entonação enfática

::

Prolongamento de vogal ou consoante

-

Silabação

?

Interrogação

...

Qualquer pausa

((minúscula))

Comentários descritivos

----

Comentários que quebram a sequência temática

(...)

Indicação de que a fala foi tomada ou interrompida em determinado
ponto, não no seu início

“ ”

2

Citações literais ou leituras de textos, durante a gravação

PRETI, D (Org.) O discurso oral culto: projetos paralelos. São Paulo: Associação Editorial Humanitas, 2005.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1.

Base teórica utilizada nos encontros com a professora colaboradora. ............. 37

Quadro 2.

Plano de aula referente à primeira aula efetivada na pesquisa, em 05 (cinco) de

fevereiro de 2018 ................................................................................................................. 41
Quadro 3.

Estratégias de ensino apresentadas no plano de ensino de Língua Portuguesa

para o 9º ano ........................................................................................................................ 65
Quadro 4.

Metas do primeiro bimestre segundo o plano de ensino de língua portuguesa

para o 9º ano ........................................................................................................................ 66
Quadro 5.

Metas do segundo bimestre segundo o plano de ensino de língua portuguesa

para o 9º ano ........................................................................................................................ 71
Quadro 6.

Metas do terceiro bimestre segundo o plano de ensino de língua portuguesa

para o 9º ano ........................................................................................................................ 74
Quadro 7.

Metas do quarto bimestre segundo o plano de ensino de língua portuguesa para

o 9º ano ................................................................................................................................ 75
Quadro 8.

Entrevista inicial com os alunos da turma pesquisada, em 04 (quatro) de

fevereiro de 2018 ................................................................................................................. 80
Quadro 9.

Entrevista inicial com a professora, em 03 (três) de fevereiro de 2018 ........... 80

Quadro 10.

Diário de campo do pesquisador, em 05 (cinco) de fevereiro de 2018 ............ 83

Quadro 11.

Trecho de produção escrita pelo aluno Ricardo, em 09 (nove) de fevereiro de

2018..................................................................................................................................... 84
Quadro 12.

Entrevista inicial com a professora, em 03 (três) de fevereiro de 2018 ........... 85

Quadro 13.

Diário de campo do pesquisador, em 09 (nove) de fevereiro de 2018 ............. 86

Quadro 14.

Interação dos alunos após a experiência com o debate, em 09 (nove) de

fevereiro de 2018 ................................................................................................................. 86
Quadro 15.

Interação entre professora e pesquisador no planejamento de aula, em 16

(dezesseis) de fevereiro de 2018 ........................................................................................... 88
Quadro 16.

Trecho de produção escrita pelo aluno Ricardo, em 19 (dezenove) de fevereiro

de 2018 ................................................................................................................................ 88
Quadro 17.

Interação em sala de aula no momento de explicação do documentário, em 23

(vinte e três) de fevereiro de 2018 ........................................................................................ 90
Quadro 18.

Interação em sala de aula em que os alunos relatam a coleta de dados para a

realização do trabalho, em 02 (dois) de março de 2018 ......................................................... 92

Quadro 19.

Interação em sala de aula durante a apresentação dos documentários, em 16

(dezesseis) de março de 2018 ............................................................................................... 95
Quadro 20.

Trecho de música utilizada para o trabalho com as figuras de linguagem, em 13

(treze) de abril de 2018 ........................................................................................................ 98
Quadro 21.

Trecho de produção escrita pela aluna Rafaela, em 27 (vinte e sete) de abril de

2018..................................................................................................................................... 99
Quadro 22.

Diário de campo do pesquisador, em 20 (vinte) de abril de 2018 ................... 99

Quadro 23.

Entrevista final com um dos alunos da turma pesquisada, em 30 (trinta) de

maio de 2018 ....................................................................................................................... 99
Quadro 24.

Interação em sala de aula quando os alunos questionam o tema da aula, em 21

(vinte e um) de maio de 2018 ............................................................................................. 102
Quadro 25.

Interação em sala de aula no momento de sugestões de tema para os artigos de

opinião, em 21 (vinte e um) de maio de 2018 ..................................................................... 102
Quadro 26.

Interação em sala de aula na discussão sobre o tema do artigo de opinião, em

28 (vinte e oito) de maio de 2018 ....................................................................................... 103
Quadro 27.

Trecho de produção escrita pelo aluno Marcelo, em 28 (vinte e oito) de maio

de 2018 .............................................................................................................................. 104
Quadro 28.

Trecho de produção escrita pela aluna Marcela, em 28 (vinte e oito) de maio de

2018................................................................................................................................... 105
Quadro 29.

Interação em sala de aula no início da aula de gramática, em 30 (trinta) de abril

de 2018 .............................................................................................................................. 107
Quadro 30.

Diário de campo do pesquisador, em 30 (trinta) de abril de 2018 ................. 108

Quadro 31.

Interação em sala de aula no momento de solução de dúvidas sobre o estudo

gramatical, em 20 (vinte) de abril de 2018 .......................................................................... 108
Quadro 32.

Interação em sala de aula na explicação da atividade de produção oral e

gramática, em 07 (sete) de maio de 2018 ............................................................................ 109
Quadro 33.

Interação em sala de aula analisando a oração enviada por outra equipe, em 07

(sete) de maio de 2018 ....................................................................................................... 100

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Captura de tela do documentário produzido pela equipe Educação ....................... 93
Figura 2. Captura de tela da primeira parte do documentário da Equipe Assistência Social . 94

LISTA DE SIGLAS

AVA

Ambiente Virtual de Aprendizagem

EAD

Educação a Distância

EJA

Educação de Jovens e Adultos

FAPEAL

Fundação de Amparo à Pesquisa de Alagoas

FERA

Faculdade de Ensino Regional Alternativa

FUNESA

Fundação Universidade Estadual de Alagoas

IDEB

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

LA

Linguística Aplicada

LIBRAS

Língua Brasileira de Sinais

PCN

Parâmetros Curriculares Nacionais

PIBIC

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica

PPP

Projeto Político Pedagógico

TCC

Trabalho de Conclusão de Curso

UAB

Universidade Aberta do Brasil

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

UNEAL

Universidade Estadual de Alagoas

TALE

Termo de Assentimento Livre e Esclarecido

TCLE

Termos de Consentimento Livre e Esclarecido

O pensamento humano nunca reflete apenas o ser de um objeto que
procura conhecer; com este, ele reflete também o ser do sujeito
cognoscente, o seu ser social concreto. O pensamento é um espelho
duplo, e ambas as faces podem e devem ser nítidas e desempanadas.
Makhail Bakhtin.

RESUMO
Esta dissertação, inserida no campo transdisciplinar da Linguística Aplicada (MOITA
LOPES, 2006, 2009; LEFFA, 2006a, 2006b), investiga o processo de colaboração didática de
um pesquisador e uma professora regente em aulas de língua portuguesa no 9º ano do ensino
fundamental, focalizando no trabalho com práticas sistematizadas de produção oral em sala de
aula. Assim, tomam-se como base as seguintes perguntas de pesquisa: Como a produção oral
pode se articular com as práticas de escrita de textos no ensino de língua portuguesa? Como a
prática reflexiva do professor pode resultar em atividades de produção oral com fins
gramaticais? De que modo o embasamento teórico na perspectiva dialógica implica em
atividades didáticas de uso da produção oral efetivadas pelo professor? No plano teórico do
trabalho, traçam-se reflexões acerca da concepção dialógica de linguagem (BAKHTIN, 2003;
VOLOCHINOV, 2017), enfatizando a constituição do sujeito na e pela linguagem a partir das
relações dialógicas de compreensão, atitude e produção responsivas ativas, gêneros do
discurso e perspectivas axiológicas (entonação, extraverbal e julgamento de valor). Detém-se,
ainda, em discutir sobre a modalidade oral da linguagem (GALVÃO e AZEVEDO, 2005;
MELO e BARBOSA, 2007; MARCUSCHI, 2001, 2003; COSTA-MACIEL E BARBOSA,
2017), refletindo, também, sobre as suas relações com o ensino da escrita (MAGALHÃES e
CRISTOVÃO, 2017; BUZATO, 2007; MARCUSCHI e DIONÍSIO, 2007; MILANEZ, 1993)
e da gramática normativa (ZOZZOLI, 1997, 2002; POSSENTI, 1996; GERALDI, 1997;
BRITTO, 1997). O aparato metodológico segue os pressupostos qualitativos da pesquisa
científica (ROHLING, 2014; CHIZZOTTI, 2003; HUGHES, 1980; BORTONI-RICARDO,
2008; DE GRANDE, 2011), adotando, para tanto, os cunhos etnográfico (MATTOS, 2011;
ANDRÉ, 2008) e colaborativo (HORIKAWA, 2008; IBIAPINA E BANDEIRA, 2016;
IBIAPINA, 2008; LUÍS, 2007; GASPAROTTO e MENEGASSI, 2016). Os dados foram
coletados processualmente em planejamentos entre professora e pesquisador, em aulas nas
quais ambos efetivaram as atividades e em momentos de entrevista com a professora e os
alunos, constituindo um corpus formado por gravações de áudio, produções de textos escritos,
plano de ensino da escola, vídeos produzidos pelos alunos e diários de campo do pesquisador.
A análise é iniciada com algumas reflexões sobre as perspectivas linguístico-discursivas do
plano de ensino de língua portuguesa para o 9º ano da escola pesquisada, seguindo com a
descrição etnográfica das atividades desenvolvidas, explicando, também, o processo de
colaboração que existiu com a professora colaboradora nas atividades em que a produção oral
sistematizou os trabalhos direcionados a outros objetos de ensino: produção escrita e
gramática. A pesquisa, em linhas gerais, possibilitou, para o pesquisador, um contínuo
processo de observação e auto-observação de si e do contexto pesquisado, uma vez que o
planejamento e a efetivação das atividades de produção oral sistematizada vislumbraram
resultados significativos, apresentando possibilidades de sistematização da produção oral com
o ensino de escrita e de gramática,os quais só foram possíveis por meio de uma compreensão
da linguagem como uma construção social concreta e dinâmica (BAKHTIN, 2003).
Palavras-chave: Colaboração. Sala de Aula. Modalidade Oral. Escrita. Gramática.

ABSTRACT

This dissertation, inserted in the transdisciplinary field of Applied Linguistics (MOITA
LOPES, 2006, 2009; LEFFA, 2006a, 2006b), investigates the didactic collaboration process
of a researcher and a Portuguese-speaking Portuguese teacher in the 9th year of elementary
education, focusing on the work with systematized oral production in the classroom. Thus,
how it behaves as a research database: How can an oral production articulate with the writing
practices of texts in Portuguese language teaching? How can the reflective practice of the
teacher result in oral production activities with grammatical targets? In what way does the
theoretical basis in the dialogical perspective imply in didactic activities of use of the oral
production effected by the teacher? Focusing on the language of the subject and the language
of comprehension, attitude and active responsive production, genres of discourse and
axiological perspectives (BAKHTIN, 2003; VOLOCHINOV, 2017) (intonation, extraverbal
and judgment of value). It is also discussed the oral modality of language (GALVÃO and
AZEVEDO, 2005; MELO and BARBOSA, 2007; MARCUSCHI, 2001, 2003; COSTAMACIEL and BARBOSA, 2017), also reflecting on their relationships with the text of the
writing (MAGALHÃES and CRISTOVÃO, 2017; BUZATO, 2007; MARCUSCHI and
DIONÍSIO, 2007; MILANEZ, 1993) and normative grammar (ZOZZOLI, 1997, 2002;
POSSENTI, 1996; GERALDI, 1997; BRITTO, 1997). The methodological apparatus follows
the presuppositions of the scientific research (ROHLING, 2014; CHIZZOOT, 2003;
HUGHES, 1980; BORTONI-RICARDO, 2008; DE GRANDE, 2011), adopting, for that, the
ethnographic characteristics (MATTOS, 2011; ANDRÉ, 2008) and collaborative
(HORIKAWA, 2008; IBIAPINA and BANDEIRA, 2016; IBIAPINA, 2008; LUÍS, 2007;
GASPAROTTO and MENEGASSI, 2016). The data were renovated processes in teacher in
the lectoring, in students the following activities and activities in headphones between
professions and students, constituting a body formed by audio recordings, productions of
written text, plan of education of the School of Research and Research of Books . The
analysis begins with some reflections on the linguistic-discursive perspectives of the
Portuguese language teaching plan for the 9th year of the researched school, followed by an
ethnographic description of the activities developed, also explaining the collaboration process
that existed with a teacher collaborates in the activities in which an oral production
systematized the works directed to other subjects of the teaching: writing production and
grammar. The research, the description and the self-analysis of the self and the researched
context, once the plan and the accomplishment of the activities of systematized oral
production glimpsed the proposed results, possibilities of systematization of oral production
with the teaching of writing and grammar, as the medium for the understanding of language
as a concrete and dynamic social construction (BAKHTIN, 2003).
Keywords: Collaboration. Classroom. Oral Modality. Writing. Grammar.

SUMÁRIO

1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS.................................................................................... 17

2. METODOLOGIA DA PESQUISA ............................................................................... 22
2.1. Questões que instigaram a pesquisa ........................................................................... 23
2.1.1. Perspectivas educacionais da escola e do município ................................................... 25
2.1.2. O processo de formação e atuação profissional da professora colaboradora ................ 27
2.2. Pressupostos metodológicos da pesquisa .................................................................... 29
2.3. Coleta de dados............................................................................................................ 39
2.3.1. Contato inicial com a docente ..................................................................................... 41
2.3.2. Discussão acerca da colaboração didática ................................................................... 42
2.3.3. A elaboração dos planos de aula utilizados para situar as atividades ........................... 44

3. DIALOGISMO, PRODUÇÃO ORAL E ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ..... 46
3.1. O sujeito dialógico no ensino de língua portuguesa ................................................... 47
3.1.1. Compreensão, atitude e produção responsivas ativas em sala de aula .......................... 50
3.1.2. Os gêneros do discurso no ensino e aprendizagem ...................................................... 53
3.1.3. Perspectivas axiológicas na/da linguagem................................................................... 56
3.2. Produção oral, ensino e aprendizagem ....................................................................... 59
3.2.1. Produção oral e escrita ............................................................................................... 61
3.2.2. Produção oral e gramática .......................................................................................... 64

4. PRODUÇÃO ORAL SISTEMATIZADA EM ATIVIDADES DIDÁTICAS DE
LÍNGUA PORTUGUESA ................................................................................................. 69
4.1. Análise linguístico-discursiva do plano de ensino da escola ...................................... 69
4.2. Considerações sobre as atividades efetivadas na sala de aula ................................... 85
4.2.1. Trabalho com gêneros do discurso .............................................................................. 88
4.2.1.1. Desenvolvendo o debate oral em sala de aula........................................................... 88
4.2.1.2. Estabelecendo laços com a produção escrita da crônica ........................................... 93
4.2.1.3. Experiência com o documentário ............................................................................. 95
4.2.1.4. Produzindo contos ................................................................................................ 103
4.2.1.5. Estimulando a argumentação pelo artigo de opinião............................................... 107
4.2.2. Trabalho com a gramática normativa ........................................................................ 112

5. CONSIDERAÇOES FINAIS ....................................................................................... 120

REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 124

APÊNDICES .................................................................................................................... 135

ANEXOS .......................................................................................................................... 166

17

1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS

A formação é uma viagem aberta, uma viagem que não pode estar
antecipada, e uma viagem interior, uma viagem na qual alguém se deixa
influenciar a si próprio, se deixa seduzir e solicitar por quem vai ao seu
encontro.
Jorge Larrosa

Tratar do ensino de língua portuguesa é sempre necessário em campos como o que
este estudo se insere: a Linguística Aplicada, o qual busca em diferentes áreas de
conhecimento subsídios para a formação dos sujeitos que, conforme anuncia Jorge Larrosa, se
deixam seduzir por quem vai ao seu encontro. Pelo seu caráter transdisciplinar, como apontam
autores como Luiz Paulo da Moita Lopes (2006, 2009) e Branca Falabella Fabrício (2006), a
Linguística Aplicada se tornou um campo de problematizações constantes sobre temas que
ultrapassam os limites do ensino e aprendizagem de línguas. Dentre as problemáticas que vêm
sendo estudadas nos dias atuais, a que interessa a esta pesquisa é a da oralidade como
modalidade de linguagem importante para ser sistematizada no trabalho com a língua
portuguesa em sala de aula. Bortoni-Ricardo (2004) destaca que a língua oral precisa ser
trabalhada no início da vida escolar, antes mesmo de a língua escrita ser explorada, uma vez
que a primeira diz respeito ao contato inicial do sujeito com a linguagem. No entanto,
algumas pesquisas indicam a ausência de atividades didáticas que sistematizem as práticas
orais (FÁVERO, ANDRADE e AQUINO, 2009; CARVALHO e FERRAREZK JR., 2018),
ou seja, que as articulem com os outros eixos do ensino, como a escrita e a gramática
normativa.
Dentro

de

uma

concepção

dialógica

de

linguagem

(BAKHTIN,

2003;

VOLOCHINOV, 2017), ensino, aprendizagem e educação (SANTOS, 2007), esta pesquisa
busca desenvolver meios para desmistificar de alguma forma o isolamento da oralidade nas
práticas de ensino e aprendizagem de língua portuguesa na educação básica, neste caso, no
contexto da educação público e, mais especificamente, em uma turma de 9º ano do ensino
fundamental. Para tanto, parte-se das seguintes perguntas de pesquisa: Como a produção oral
pode se articular com as práticas de escrita de textos no ensino de língua portuguesa? Como a
prática reflexiva do professor pode resultar em atividades de produção oral com fins
gramaticais? De que modo o embasamento teórico na perspectiva dialógica implica atividades
didáticas de uso da produção oral efetivadas pelo professor?

18

A inquietação para a denominação do tema desta investigação surgiu na experiência de
estágio supervisionado de língua portuguesa no ensino fundamental, realizado pelo
pesquisador, no ano de 2016, numa escola de esfera pública estadual de Palmeira dos Índios AL. Com base nas contextualizações teóricas e metodológicas discutidas no percurso da
graduação até meados do 5º período do curso de Letras3, além das experiências com o
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica da Fundação de Amparo à Pesquisa
de Alagoas (PIBIC/FAPEAL)4, no qual se buscou compreender como os professores de
língua portuguesa tratavam as tecnologias da informação e comunicação em suas práticas
pedagógicas (SILVA JÚNIOR e SILVA, 2018), havia a expectativa de que o ensino de língua
portuguesa estimulasse as práticas sociais de linguagem dos alunos de modo satisfatório, tanto
na oralidade como na escrita. Porém, diante de tantos aspectos alarmantes que permeiam a
formação e a atuação profissional de professores, principalmente de escolas públicas
alagoanas5, compartilhou-se de uma realidade não tão positiva como se esperava.
Durante o período de estágio supervisionado, algumas questões ficaram bastante
visíveis para o pesquisador deste trabalho, assim como: i) o tempo insuficiente para o
planejamento educacional; ii) a falta de amparo do livro didático no trabalho docente; e, por
fim, iii) a obrigatoriedade de desenvolver uma prática demasiadamente pautada no que
determina o plano de ensino da escola 6. Oliveira (2007) assinala que a oralidade se tornou um
eixo distante de muitas das práticas de ensino de língua portuguesa, impedindo que ela ganhe
o mesmo patamar da escrita de textos e, principalmente, do trabalho com a gramática da
língua portuguesa. A autora lembra, ainda, que tal fato se dá pela falta de investimento em
debates sobre o ensino com a oralidade na formação inicial dos professores que, atualmente,
se encontram em serviço.

3

Curso de graduação em licenciatura plena em Letras, com habilitação em Língua Portuguesa e suas respectivas
literaturas, pela Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL), campus III – Palmeira dos Índios, de abril de 2013
a outubro de 2016.
4
Projeto de pesquisa intitulado “As TIC e a formação de professores de língua materna e literatura: a identidade
profissional docente e o letramento digital”, sob a orientação da Professora Mestra Eliane Bezerra da Silva,
submetido e aprovado pelo Edital nº 002/2015 – PIBIC/FAPEAL/ UNEAL.
5
Dados divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE), mostram que Alagoas lidera o
ranking nacional de analfabetismo no ano de 2016. Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
(PNAD) que mediu a taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais anos de idade, o estado aparece com
19,4%. Em comparação com o ano anterior, houve uma pequena redução de apenas 0,6% em 2015. Fonte:
http://gazetaweb.globo.com/portal/noticia/2017/12/pesquisa-do-ibge-mostra-que-alagoas-lidera-o-ranking-doanalfabetismo-com-194_46014.php
6
Atualmente, algumas escolas, como na qual este estudo foi desenvolvido, desenvolvem planos anuais de ensino
para todos os componentes curriculares e níveis de ensino. Tais planos servem para mediar o trabalho docente,
“determinando” o que se deve trabalhar em cada bimestre letivo. As dificuldades, nesse sentido, são as de seguir
o plano de ensino e, ao mesmo tempo, efetivar atividades que possam ser atrativas para os alunos e partam das
suas reais necessidades de aprendizagem.

19

Depreende-se que a oralidade precisa ser articulada com as mais variadas atividades
didáticas de língua portuguesa, bem como de língua estrangeira, assim como as de escrita e de
gramática. Sem essa relação, a principal dificuldade que se apresenta é a de focalizar em
apenas uma modalidade de linguagem, deixando de lado as possibilidades de trabalho com a
outra. Ressalta-se, dessa maneira, que não é o intuito deste estudo o de defender apenas o
trabalho com a oralidade, mas de sistematizá-la no ensino e aprendizagem, como alerta o
título. Assim, para pensar em sistematicidade nas práticas de sala de aula é necessário
estabelecer um olhar mais sensível para a formação do professor, pois, em diversas vezes, a
ausência da sistematicidade da produção oral em sala de aula é resultado de uma formação de
professor que carece de aprimoramento.
Zozzoli (2014) discute sobre a importância de desenvolver conhecimentos linguísticodiscursivos7 no ensino de língua portuguesa, o que remete a uma observação de como a
linguagem é multifacetada e, por isso, a formação do professor de língua portuguesa é
importante

para

que

as

múltiplas

faces

apresentadas

pela

linguagem

sejam

resgatadas/aproveitadas em suas diferentes atividades. A autora destaca que, na conjuntura
atual, é preciso “preparar o professor para que tenha condições de refletir junto com seus
alunos sobre questões diversas, às vezes inesperadas, sem a dependência dos direcionamentos
já prontos dos manuais de ensino, com a possibilidade de ir até mesmo além dessas
orientações, de questioná-las e de inventar novos caminhos” (op cit, p. 41).
Fica claro que adensar nos planos: linguístico, discursivo e extralinguístico não é algo
fácil, visto que requer habilidades que vão além de simples atividades de análise linguística
em sala de aula. Pensando sob essa ótica, as escolhas teóricas e metodológicas da pesquisa
visaram, em linhas gerais, estimular os debates acerca das práticas de produção oral, bem
como o surgimento de novas práticas pedagógicas efetuadas pelos professores que contatarem
com este estudo. Nessa perspectiva, dentro da perspectiva da Linguística Aplicada, encontrouse uma possibilidade que só é possível em um campo transdisciplinar: a de articulação de
vozes de diferentes campos de conhecimento. Buscando observar e, ao mesmo tempo,
contribuir para as atividades didáticas de língua portuguesa efetivadas pelo professor regente,
optou-se por desenvolver uma pesquisa qualitativa, a qual é, segundo Chizzotti (2003),
fundamentalmente interpretativista, de cunho etnográfico, em que se inclui a observação
crítica nos 4 (quatro) meses de coleta de dados em uma escola de esfera pública municipal de
7

Entende-se por conhecimentos linguístico-discursivos aqueles que articulam as habilidades de domínio da
estrutura da língua segundo a gramática normativa com o uso da linguagem em diferentes práticas sociais, na
oralidade, na escrita e em outras modalidades, o que retoma a importância de, na sala de aula, retomar elementos
extralinguísticos e, conforme Rojo (2008), multiletramentos.

20

Maribondo-AL; e colaborativo, propiciando que as práticas desenvolvidas no período de
coleta possam ter a participação ativa do pesquisador e da professora colaboradora.
O trabalho comporta reflexões teóricas de variados autores que atuam na Linguística
Aplicada e em outras áreas, como: a Filosofia da Linguagem, a Linguística, a História, a
Educação, a Sociologia etc., tanto na fundamentação teórica, quanto na metodologia e na
análise dos dados. Trabalhando a partir do dialogismo, vertente de pensamento filosófica,
busca-se, para a teoria e a análise, aporte teórico em Bakhtin (2003), Volochinov (2017) e
Volochinov e Bakhtin (1926), para discutir a noção de dialogismo e os demais conceitos
desenvolvidos com base nela, a saber: a responsividade, os gêneros do discurso e as
perspectivas axiológicas na/da linguagem. Ancora-se, também, nos estudos de Tangi e Garcia
(2009), Galvão e Azevedo (2015), Melo e Barbosa (2007) , Marcuschi (2003), Magalhães e
Cristovão (2017), Buzato (2007), Zozzoli (1997, 2003), Carvalho e Ferrarezk Jr. (2018),
dentre outros, para tratar da oralidade e suas articulações com a escrita e a gramática. Na
metodologia, são citados os principais estudos sobre pesquisa qualitativa, etnografia e
pesquisa colaborativa, estes sendo: Rohling (2014), Chizzotti (2003), Hughes (1980), BortoniRicardo (2008), De Grande (2011), Mattos (2011), André (2008), Horikawa (2008), Ibiapina e
Bandeira (2016), Ibiapina (2008) Luís (2007), Gasparotto e Menegassi (2016), dentre outros.
A dissertação está dividida em 5 (cinco) seções. A primeira seção comporta as
considerações iniciais do trabalho. Na segunda seção é discutida a metodologia da pesquisa,
com os seguintes esclarecimentos específicos: questões que instigaram a pesquisa
(perspectivas educacionais da escola e do município; e o processo de formação e atuação
profissional da professora colaboradora); pressupostos metodológicos da pesquisa; e coleta de
dados (contato inicial com a docente; discussão sobre a colaboração didática; e a elaboração
dos planos de aula). Na terceira seção, é apresentada a fundamentação teórica do trabalho,
subdividida em reflexões sobre o sujeito dialógico no ensino de língua portuguesa, incluindo
discussões sobre compreensão, atitude e produção responsivas ativas, gêneros do discurso e
perspectivas axiológicas da linguagem, e em considerações sobre o papel da oralidade em sala
de aula, em sua articulação com a escrita e a gramática, uma vez que o objetivo desta pesquisa
é sistematizar a produção oral em atividades didáticas de língua portuguesa.
A análise dos dados fica na quarta seção do trabalho. Primeiramente, atribui-se um
enfoque para as perspectivas linguístico-discursivas do plano de ensino de língua portuguesa
da escola pesquisada, para que, logo após, inicie-se a descrição etnográfica das práticas
realizadas na pesquisa, articulando teoria e prática de ensino. Os dados coletados na pesquisa
partem do princípio da triangulação de dados, que “prevê os diversos ângulos de análise, as

21

diversas necessidades de recortes e ângulos para que a visão não seja limitada e o resultado
não seja restrito a uma perspectiva” (TUZZO e BRAGA, 2016, p. 141). Assim, a triangulação
possibilitou, para esta pesquisa, a coleta de diferentes tipos de dados, como: gravações de
áudio das 11 (onze) aulas observadas e dos momentos de planejamento de ensino do
pesquisador com a professora, diários de campo do pesquisador, textos e demais materiais
produzidos pelos alunos. Na quinta seção estão as considerações finais do trabalho,
retomando as perguntas de pesquisa e apontando as principais reflexões propiciadas por esta
pesquisa para os estudos sobre ensino de língua portuguesa na Linguística Aplicada.

22

2. METODOLOGIA DA PESQUISA

A questão contemporânea parece ser relativa a como reinventar a vida
social, o que inclui a reinvenção de formas de produzir conhecimento, uma
vez que a pesquisa é um modo de construir a vida social ao tentar entendêla.
Luiz Paulo da Moita Lopes

O estudo aqui desenvolvido se insere na pesquisa qualitativa e de cunho etnográfico e
colaborativo, no âmbito transdisciplinar da Linguística Aplicada (MOITA LOPES, 2006,
2009; LEFFA, 2006b), que “reconhece a necessidade de não se constituir como uma
disciplina, mas como uma área mestiça e nômade, e principalmente porque deseja ousar
pensar de forma diferente” (MOITA LOPES, 2009, p. 19). Nicolescu (1997) 8 compreende que
o termo transdisciplinar vai além de todas as considerações sobre disciplinaridade, como
estudo de um problema dentro de apenas uma disciplina; multidisciplinaridade, como o
estudo do problema com o diálogo entre diversas disciplinas; e interdisciplinaridade, como a
articulação de métodos de uma disciplina para a outra. Leffa (2006b, p. 42) considera que na
transdisciplinaridade “O pesquisador define sua área de pesquisa, estabelece seus objetivos ou
talvez até formule suas hipóteses, partindo sempre de uma perspectiva mais ampla, sem a
preocupação de se filiar antecipadamente a uma determinada linha teórica”. Tais definições
demonstram o quanto a Linguística Aplicada precisou enfrentar barreiras tradicionais até
alcançar a sua dinamização atual, principalmente no que diz respeito à perspectiva processual
em que se inserem os aparatos metodológicos das pesquisas nela imbricadas.
As reflexões contidas na presente seção estão relacionadas aos procedimentos de
coleta de dados. Tratando-se de uma pesquisa de cunho colaborativo, é essencial a efetivação
de um detalhamento das ações realizadas pelo pesquisador, para que se possa identificar e
compreender a articulação entre a prática de pesquisa com as teorias discutidas (IBIAPINA e
BANDEIRA, 2008; GASPAROTTO e MENEGASSI, 2016), e o quanto os dois pressupostos
(teóricos e práticos) se complementam. Além disso, por ser uma pesquisa de cunho
etnográfico, a seção possui importância por explicar criteriosamente o porquê de o estudo não
seguir à risca a metodologia de pesquisa etnográfica, própria das ciências sociais (ANDRÉ,
2008; MATTOS, 2011); além de apresentar as características da pesquisa colaborativa que
foram adotadas para o estudo. Primeiramente, faz-se um apanhado sobre as questões que
instigaram a pesquisa, seguindo com um panorama sobre os avanços da pesquisa qualitativa
8

A tradução do francês é de responsabilidade do autor.

23

no estudo científico, as considerações sobre a pesquisa de cunho etnográfico, para, então,
discutir sobre a pesquisa de cunho colaborativo, sempre em diálogo com o que discute a
Linguística Aplicada. Posteriormente, são apresentadas explicações sobre o desenvolvimento
da pesquisa, focalizando nos contatos com a docente, os alunos e a escola, e discorrendo sobre
o processo de planejamento e aplicação das atividades propostas na presente investigação de
forma processual, mostrando, nessa perspectiva, quais foram os instrumentos de coleta de
dados da pesquisa de campo e como eles foram surgindo no processo de coleta.

2.1 Questões que instigaram a pesquisa

Desde o seu período como estagiário de ensino fundamental II, em 2016.1, na época
da sua graduação em Letras/Português (2013-2016), o pesquisador deste trabalho tinha
diversas inquietações acerca da prática de ensino. A inquietação sobre como se estabelece o
estudo gramatical na educação básica foi discutida em seu trabalho de conclusão de curso9, a
partir de uma abordagem sobre a identidade linguística do professor de língua portuguesa. No
entanto, para o curso de mestrado em Linguística, os olhares foram apurados para a questão
do ensino, e o que o fez optar pela Linguística Aplicada foi, justamente, a possibilidade de
levar encaminhamentos para o ensino de língua portuguesa através do norte da pesquisa: a
oralidade no ensino.
Ao explicar mais especificamente a pesquisa, foi dada pela orientadora do estudo a
sugestão de fazer uma pesquisa colaborativa, além da etnografia - que já era proposta no préprojeto -, para deixar uma contribuição mais efetiva na escola, tanto para o ensino como para
a formação do professor. Com algum tempo depois, a orientadora, Profa. Dra. Rita Maria
Diniz Zozzoli, proferiu a palestra intitulada “Metodologia da pesquisa em Linguística
Aplicada: retomando propostas atuais” 10, em agosto de 2017, o que trouxe ainda mais
contribuições para as reflexões sobre a pesquisa colaborativa que já vinham sendo
desenvolvidas.
Tendo contato com as características principais da pesquisa colaborativa,
principalmente no que diz respeito às aproximações de universidade e escola etc., viu-se que,
9

Monografia intitulada: Narrativas autobiográficas: a tessitura das identidades de professores de língua materna
– um olhar interpretativista, orientada pela Professora Mestra Eliane Bezerra da Silva e defendida em 26 de
outubro de 2016.
10
Apresentação realizada no âmbito do IV Ciclo de Palestras em Linguística Aplicada, do Grupo de Pesquisa
Ensino e aprendizagem de línguas, sediado na UFAL, desde 1995, e cadastrado no Diretório de Grupos de
Pesquisa do CNPq. Página eletrônica: http://www.ufal.edu.br/unidadeacademica/fale/pesquisa/grupo-depesquisa-ensino-e-aprendizagem-de-linguas

24

para nortear esta investigação, a qual até então seria voltada apenas para a observação de
como a oralidade era tratada na sala de aula de língua portuguesa no ensino fundamental II,
seria ainda mais pertinente a efetivação de uma pesquisa de cunho colaborativo, estreitando a
proposta para o trabalho em apenas uma turma no ensino fundamental.
Daí em diante, o desafio seria encontrar um professor que aceitasse ser colaborador da
pesquisa. Nesse caso, não foi totalmente um desafio, pois muitos professores da cidade em
que o pesquisador residia – Maribondo – AL11 – já tinham informado que, se fosse preciso,
estavam dispostos a contribuir para a pesquisa, uma vez que em conversas informais o
pesquisador havia mencionado que a pesquisa que seria desenvolvida em sala de aula, mais
especificamente, no contexto do ensino de língua portuguesa. Dentre estes, tinha uma
professora, que será apresentada mais adiante, com a qual já se tinha um contato mais
próximo há alguns anos, sendo este o ponto chave para a sua escolha para ser colaboradora da
pesquisa, visto que esta era a mais experiente e tinha uma maior diversidade de turmas na
escola.
O município de Maribondo – AL foi escolhido, visto que foi nele que o pesquisador
cursou a sua educação básica e desenvolveu a sua coleta de dados para o trabalho de
conclusão de curso e, por isso, já conhecia boa parte dos professores que atuam nas esferas
pública e privada. No primeiro encontro com a colaboradora para dar andamento à pesquisa,
no dia 02 (dois) de março de 2018, questionou-se sobre a turma na qual ela preferia que as
atividades fossem desenvolvidas. Sabia-se, desde o início, que seria realizada no ensino
fundamental II, uma vez que já era a proposta do projeto de pesquisa, já que a inquietação
partiu de observações nesse nível de ensino, mas não se tinha determinado o ano/série.
A professora achou ser mais pertinente realizar a pesquisa com uma das turmas que
estava concluindo o ensino fundamental e precisava de um aprofundamento melhor no ensino
de língua portuguesa, uma vez que muitos iam prestar exame de seleção para o Instituto
Federal de Alagoas12 e, sobretudo, no ano seguinte, iriam para o ensino médio. Como o
pesquisador só tinha disponibilidade de se deslocar para a escola no turno diurno/vespertino,
optou-se pela única turma de 9º ano vespertino.

11

Segundo dados do IBGE, Maribondo é um município brasileiro do estado de Alagoas. Sua população estimada
em 2010 era de 13.606 habitantes. Sua área é de 171,28 km², representando 0,62 % do estado, 0,01 % da região e
0,00 % de todo o território brasileiro.
12
Anualmente, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Alagoas realiza um exame de seleção.
Em tal exame concorrem alunos egressos do ensino fundamental II, estimando vagas de ingresso em cursos de
nível médio integrado. Os alunos que residem em Maribondo geralmente se inscrevem para os campi de
Palmeira dos Índios e Arapiraca.

25

Um ponto que cabe destaque, levantado pela colaboradora no mesmo encontro, foi a
possibilidade de utilizar o plano de ensino da escola 13 no decorrer das atividades de modo a
criar alternativas para desenvolver um trabalho que relacionasse a oralidade com os objetos de
ensino que precisavam ser abordados durante o ano letivo. O pesquisador aceitou a proposta,
explicando que seria possível fazer essa relação em algumas (não todas) as atividades e
iniciou, junto a ela, os planejamentos das aulas, refletindo sobre as necessidades de
aprendizagem dos alunos, as possíveis práticas orais que eles pudessem efetivar em sala de
aula e no plano de ensino de língua portuguesa para o 9º ano na escola.
Ainda no primeiro encontro, a colaboradora desta investigação, que será chamada de
Laura, por questões éticas14, deu algumas informações sobre o seu trajeto profissional. Laura
é servidora pública municipal há 17 anos e desde o início atua como professora de Língua
Portuguesa no ensino fundamental II. Por um curto período foi tutora de Educação a Distância
(EAD) de Linguística e Língua Portuguesa pela UAB e, durante alguns anos, foi professora de
ensino médio como monitora na rede estadual de ensino. Mesmo após tantos anos de
dedicação à docência, Laura ainda pensa em investir nos estudos em busca de novas
oportunidades profissionais. Ela se mostrou curiosa para compreender a pesquisa que o
pesquisador esteve propondo, e isso foi bastante significativo para que o processo de coleta de
dados não fosse dificultoso.
Nessa perspectiva, visando discutir sobre a maior parte das particularidades que
norteiam o contexto de pesquisa, parte-se, a seguir, para uma discussão sobre as perspectivas
educacionais da escola e do município do qual ela faz parte. Tais esclarecimentos são
importantes para que o contexto de coleta de dados seja mais bem compreendido a partir dos
resultados que constam na quarta seção deste trabalho.

2.1.1 Perspectivas educacionais da escola e do município

As informações sobre as perspectivas educacionais da escola e do município de
Maribondo-AL que serão pontuadas neste espaço constam no Projeto Político Pedagógico
(PPP) da escola que foi disponibilizado pela direção e coordenação da escola no dia 9 (nove)
de março de 2018.

13

Apresenta-se, na terceira seção, uma análise linguístico-discursiva desse plano de ensino.
Segundo Kramer (2002), com a preocupação de não revelar a identidade dos sujeitos da pesquisa para não
expor questões singulares de cada um deles, evitando da constituição de riscos reais, tornou-se necessário, em
muitas situações, usar nomes fictícios. Nesta pesquisa, os nomes dos alunos o da professora são fictícios.
14

26

Situado no agreste alagoano, o município de Maribondo tem aproximadamente 13.500
habitantes e, em comparação a outros, é um município novo no estado de Alagoas, com 55
anos de emancipação, a qual ocorreu em 24 de agosto de 1962. Conta com um total de 13
(treze) instituições de ensino, sendo 3 (três) escolas municipais e 1 (uma) creche de pré-escola
na zona urbana: 2 (duas) com educação infantil e ensino fundamental I (uma delas em tempo
integral) e outra oferecendo o ensino fundamental II, considerando que esta é a maior em
estrutura física e no número de alunos matriculados. As demais escolas pertencem à zona
rural, nos sítios e povoados de Maribondo, e uma escola da rede estadual, oferecendo ensino
médio na zona urbana. O município, desde 2007, comporta uma instituição de ensino superior
EAD de esfera privada: o Centro Universitário Internacional – UNINTER e, recentemente,
instalou-se um polo da Faculdade de Ensino Regional Alternativa (FERA), de Arapiraca.
Além disso, há alguns anos vêm funcionando a Escola de Enfermagem Santa Juliana e a
Escola Residência Saúde, ambas ofertando cursos técnicos profissionalizantes na área da
saúde, aceitando, além de alunos com ensino médio completo, os que estão concluindo.
A instituição locus desta pesquisa, em seus primórdios, quando fundada por um padre,
oferecia ensino fundamental II e ensino médio profissionalizante, com os cursos de
contabilidade e magistério. Porém, com a sanção do Artigo 10º da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, através do qual o estado fica responsável por assegurar o ensino
fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio, o município optou, alguns anos
depois, por oferecer apenas o ensino fundamental II nessa escola e estender isso para uma
escola da zona rural em um povoado próximo, ficando apenas a escola estadual do município
com a oferta do ensino médio gratuito. Até os dias atuais, nenhuma escola da rede privada
oferece ensino médio no município.
O PPP da escola se embasa numa perspectiva sociointeracionista, o que fica visível na
primeira página do seu embasamento teórico, na qual e assinala que “A aprendizagem cria
uma área de desenvolvimento potencial, estimula e ativa processos internos no marco das
inter-relações, que se transformam em aquisições internas” (apud VYGOTSKY, 1973, p. 57)
e que a educação escolar precisa levar o aluno a “[...] aprender determinados conhecimentos,
habilidades, normas de convívio social (...). Esta organização intencional, planejada e
sistemática das finalidades e condições de aprendizagem escolar é tarefa especifica do ensino”
(apud LIBÂNEO, 1991, p. 82). Nesse sentido, vê-se que a concepção de linguagem desta
investigação consente, primordialmente, com a noção de aprendizagem defendida na escola
denominada para a sua realização, e isso, como ficará disposto na análise, compactua com as
práticas que foram desenvolvidas no período de coleta de dados.

27

O PPP aponta que 30% dos alunos são oriundos da zona rural. Em outras palavras, a
maior parte desses alunos tiveram apenas experiências de ensino em turmas multiseriadas, o
que é normal em algumas escolas rurais do município, devido a baixa quantidade de alunos
para uma série só e, também, pela carência de professores regentes de ensino fundamental I
que atuem nessas escolas, o que se dá pela não distinção entre zona rural e urbana nos
concursos para docentes efetivos realizados até 2016, ano em que o PPP foi atualizado.
Uma dificuldade enfrentada pela escola, segundo a diretora geral, em uma conversa
informal, é a pouca frequência da participação de pais e responsáveis pelos alunos na
instituição (em reuniões, plantões pedagógicos, etc.), dificultando, dessa forma, a relação
escola-comunidade-família.
Em 2016, a escola comportava, no Ensino Fundamental, 701 alunos, distribuídos nos
turnos matutino (436) e vespertino (265); na Educação de Jovens e Adultos, 220 alunos,
distribuídos nos turnos vespertino (103) e noturno (117). Em estrutura física, conta com (1)
uma sala de direção, (1) uma sala de secretaria, (1) uma sala de coordenação pedagógica, (1)
uma sala de professores, (1) uma biblioteca, (1) laboratório de informática, (1) uma área
coberta para recreação, (1) uma área para atividades desportivas, (1) um depósito para
merenda, (1) uma cozinha, (13) treze sanitários, (3) três almoxarifados, (1) um arquivo
passivo, (14) quatorze salas de aula, (1) um jardim, (1) uma pracinha, (1) uma cantina (1) um
refeitório e (1) uma capela para oração.
Dadas algumas considerações sobre a escola pesquisada, apresentam-se, no próximo
espaço, reflexões sobre o processo de formação e atuação profissional da docente
colaboradora.

2.1.2. Processo de formação e atuação profissional da docente colaboradora

A professora colaboradora deste estudo, Laura, foi a primeira professora convidada
para participar da pesquisa. Em suas atividades, a professora sempre demonstrou um
desempenho significativo em projetos desenvolvidos na escola, como as feiras de ciência que
acontecem anualmente na instituição. As citadas atividades realizadas pela docente
encaminham para a concepção de que “o ato de ensinar se configura como um efeito
ideológico de interpelação” (SANTOS, 2011, p. 78).
Na primeira conversa com a orientadora deste estudo, algo que foi ressaltado foi sobre
a importância da realização de práticas reflexivas nas atividades didáticas efetuadas em aulas
de língua portuguesa. Nesse sentido, era necessário escolher uma professora que estivesse

28

disponível para inovar na sua prática não só nos momentos de pesquisa, mas sim, a partir do
que ela perceber como significativo, para o restante dos anos de atuação profissional, tanto no
ensino fundamental como em outros níveis de ensino.
Laura atua como professora de língua portuguesa e inglesa no ensino fundamental II e
na Educação de Jovens e Adultos (EJA) há 17 anos na rede municipal de Maribondo – AL.
Antes disso, a professora atuou alguns anos como professora alfabetizadora do ensino
fundamental I, também na rede municipal. Durante um curto período atuou como
coordenadora pedagógica da escola em que leciona atualmente. Ela disse, em conversa
informal, ter escolhido ser professora pela facilidade de conseguir emprego em cidade do
interior, bem como por estar cursando, no período em que começou a lecionar, o curso médio
integrado com o magistério (hoje médio normal). Revelou que iniciou as suas experiências na
educação em uma escola da rede privada onde era oferecida a educação infantil, na qual
trabalhava enquanto auxiliar de sala, sendo nesse contexto onde deu seus primeiros passos na
profissão, ao mesmo tempo, dando ajuda nas despesas de casa quando morava com os pais.
Após concluir o curso de magistério, Laura disse que foi informada da possibilidade
de ingressar em um curso de nível superior na antiga Fundação Universidade Estadual de
Alagoas (FUNESA), atualmente Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL), através do
processo seletivo realizado anualmente. Optando pelo curso de Licenciatura Plena em Letras
Português/Inglês, estudou e foi classificada no processo seletivo, iniciando, posteriormente, a
carreira acadêmica no Campus Governador Ronaldo Lessa (atualmente, Campus I), em
Arapiraca. Em 2001, quando estava para concluir o curso, defendeu seu Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC) refletindo sobre a dissertação nos livros didáticos de 8ª série
utilizados na rede pública estadual, chegando à conclusão de que o sistema de ensino de
língua materna foi estruturado de forma equivocada, pois se pensava em ensinar regras que
quase nunca eram utilizadas na prática.
Além do curso de graduação, Laura cursou pós-graduação, em nível de especialização,
em Língua Portuguesa, também na FUNESA, entre 2003 e 2004, e mais uma vez se dispôs a
se deslocar do município onde residia e trabalhava para realizar os seus estudos. O trabalho de
conclusão que desenvolveu foi acerca do ensino de gramática em língua portuguesa na
educação básica, o que pôde ser feito com uma observação na sua própria prática profissional,
pois nesse período ela já estava em exercício da docência. Recentemente, iniciou um curso de
especialização em Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), numa faculdade da rede privada,
fazendo o uso da EAD.

29

De 2013 a 2016, Laura atuou enquanto tutora EAD do curso de Licenciatura Plena em
Letras/Espanhol da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) através de uma bolsa da
Universidade Aberta do Brasil (UAB). O trabalho de Laura era acompanhar o
desenvolvimento das atividades dos graduandos no Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA) e realizar encontros presenciais com eles para discutir conteúdos e tirar dúvidas sobre
trabalhos e avaliações em geral. Essa experiência, segundo Laura, propiciou uma atualização
teórica no campo da Linguística e da Literatura bastante significativa. A colaboradora, no
primeiro encontro com o pesquisador, mencionou que considera esta experiência como
colaboradora de uma pesquisa de mestrado como um avanço na sua formação continuada,
pois ela veio a estimulá-la a dar prosseguimento aos estudos.

2.2. Pressupostos metodológicos da pesquisa

A pesquisa qualitativa, segundo Bortoni-Ricardo (2008), é fundamentalmente
interpretativista e realista no que concerne à posição do pesquisador. Rohling (2014, p. 48-49)
afirma que a pesquisa qualitativa coloca o pesquisador num:

lugar ético-responsivo no ato de se fazer pesquisa, um lugar de não-álibi em
que ele não pode não dizer/calar e, ao mesmo tempo, não pode fragilizar o
campo e desqualificar ou silenciar os sujeitos implicados na pesquisa
(responsabilidade moral).

Nesse sentido, conforme Rohling (2014), a neutralidade do pesquisador, muito
discutida em estudos sobre pesquisa quantitativa, não existe totalmente, pois, na interpretação
dos dados, ele acaba se envolvendo por também ser participante da sua pesquisa. Essa
característica da pesquisa qualitativa propicia “uma partilha densa com pessoas, fatos e locais
que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e
latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível” (CHIZZOTTI, 2003, p. 221).
Hughes (1980, p. 109) discute sobre a pesquisa qualitativa partindo do princípio da
realidade social encarada pelo pesquisador desde quando se insere no contexto de pesquisa
determinado:

Quando o teórico aborda a realidade social, encontra o campo
antecipadamente ocupado pelo que pode ser chamado de autointerpretação
da sociedade. A sociedade humana não é meramente um fato, ou um
acontecimento do mundo exterior, a ser estudado por um observador como
um fenômeno natural... É um pequeno mundo integral, um cosmos,

30

iluminado de significado a partir de seu interior pelos seres humanos que
incessantemente o criam e conduzem como forma e condição da sua
autorrealização.

Quando o pesquisador se insere no contexto em que os dados serão coletados, é
necessário que aquele ambiente seja observado num ponto de vista comparativo com outros
contextos. Esse pensamento surgiu na maneira com que os críticos sociológicos começaram a
contestar o paradigma positivista altamente presente nas pesquisas científicas realizadas com
base no pensamento de Augusto Comte, que, por sua vez, “propôs que as ciências sociais e
humanas deveriam usar os mesmos métodos e os mesmos princípios epistemológicos que
guiam as pesquisas em ciências exatas” (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 31), as quais, desde
aquela época, pautam seus estudos na pesquisa quantitativa e descritiva, isto é, presa a uma
análise detalhada de dados numéricos e/ou percentuais, sem se preocupar com os contextos
sociais de onde vêm os dados.
Como exemplo do distanciamento entre pesquisa qualitativa e pesquisa positivista,,
tem-se as diferenças entre a Linguística e a Linguística Aplicada, no que se refere às críticas
da primeira para com a Linguística Aplicada ao frisar que ela deixa de lado os pressupostos
teóricos e focalizam nos práticos. Entretanto, a pesquisa em Linguística Aplicada reitera a
importância dos dois planos (teórico e prático), porém não considera que um seja
consequência do outro, mas que ambos possuem o mesmo nível de importância na pesquisa.
Com a dinamização dos estudos referentes à Linguística Moderna, as formas de se fazer
pesquisa, numa perspectiva formalista/estruturalista, dialogavam com as ciências exatas, pelo
caráter descritivo que não se detinha a refletir sobre como os pesquisadores escolhiam o
contexto pesquisado, bem como acerca dos possíveis porquês que levaram às constatações das
pesquisas. Já as pesquisas em Linguística Aplicada,

que adotam o paradigma qualitativo-interpretativista, se beneficiam com a
reflexão crítica sobre o próprio fazer investigativo, sobre os métodos
adotados, sobre as influências do próprio pesquisador no contexto
pesquisado e sobre como seus resultados são divulgados e utilizados. Afinal,
se concordamos, a partir da metodologia qualitativa-interpretativista, que o
pesquisador não é neutro, nem o fazer ciência é algo descolado de fatores
sociais, de crenças e formas de conceber o mundo socialmente construídas,
temos, como pesquisadores em LA, que assumir o compromisso com os
sujeitos participantes de nossas pesquisas, refletir sobre os resultados que
divulgamos e sobre o texto em que os divulgamos, pois nem o fazer ciência
nem a linguagem são neutros e descomprometidos (DE GRANDE, 2011, p.
25).

31

Nessa relação entre pesquisa científica e sociedade, a pesquisa qualitativa se aproxima
das características da Linguística Aplicada, desde a sua constituição, o que pode se observar
quando Moita Lopes (2006) identifica quatro aspectos que devem constituir uma Linguística
Aplicada Contemporânea, sendo um deles “a imprescindibilidade de uma LA mestiça, que
corresponde, na verdade, à mesma reestruturação interdisciplinar que está ocorrendo em
outros campos do conhecimento, de modo a poder dialogar com o mundo contemporâneo” (p.
31). Nesse contexto, como campo de estudo centrado na interpretação de dados, os avanços da
Linguística Aplicada tomam, numa determinada vertente de pesquisa, os estudos dialógicos
(BAKHTIN, 2003), principalmente no que se trata da constituição do sujeito pela relação
entre o interior e a exterioridade. Daí se vê a necessidade de articular estudos pertencentes, até
então, à Linguística, com outras áreas do conhecimento, como a sociologia, a filosofia e a
psicologia.
Nessa linha de pensamento, o pesquisador qualitativo da Linguística Aplicada:

é como um confeccionador de colchas ou um improvisador (...). Esse
confeccionador costura, edita e reúne pedaços da realidade, um processo que
gera e traz unidade psicológica e emocional para uma experiência
interpretativa (DENZIN; LINCOLN, 2006, p.19).

As diversas reflexões em busca de resultados fiáveis nas pesquisas em Linguística
Aplicada comportam extensas coletas de dados. Nessa perspectiva, o pesquisador se torna ao
mesmo tempo um confeccionador, o que desperta ainda mais o senso de pesquisa e possibilita
uma análise interpretativista de dados mais detalhada e fruto de experiências físicas,
psicológicas e emocionais a partir do que foi vivenciado naquele período. Quando a pesquisa
é desenvolvida no contexto escolar, que não é característica estável e única da Linguística
Aplicada15, a observação se torna ainda mais íntima devido à grande complexidade existente
em cada contexto escolar que, por essência, carrega diversas ideologias, valores e regras
específicas, e isso atribui aos membros da comunidade escolar variadas formas de pensar em
relação às ocorrências e fatos que as permeiam, como a relação da escola com a família, as
características gerais do alunado e dentre outros, pois a pesquisa qualitativa em sala de aula
objetiva desvelar o que “está dentro da ‘caixa preta’ no dia-a-dia dos ambientes escolares,
identificando processos que, por serem rotineiros, tornam-se ‘invisíveis’ para os atores que
nela participam” (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 49).
15

Nos dias atuais, os linguistas aplicados não se detêm apenas em estudar o contexto escolar como âmbito de
aprimoramento das manifestações de linguagem. Consideram, também, as práticas de linguagem desenvolvidas
em outros contextos referentes a outros setores, uma vez que não necessariamente precisa ser na educação.

32

Visto isso, cabe lembrar que a pesquisa qualitativa em Linguística Aplicada conta com
algumas abordagens que ganham relevância nos estudos do campo por situarem o pesquisador
e a pesquisa num ponto de vista mais específico, possibilitando um melhor aproveitamento de
leituras e procedimentos de coleta de dados. Nesse sentido, Mattos (2011) lembra que em
qualquer que seja a abordagem de pesquisa, é a partir da dialética entre pesquisador e sujeitoobjeto que o processo de pesquisa é iniciado. Durante este processo são estabelecidas as
relações dos sujeitos com o contexto a ser pesquisado, além do trabalho de coleta de dados e
as análises.
Pensando por esse ângulo, a pesquisa qualitativa abarca, há muitos anos, nas ciências
sociais, principalmente na antropologia, uma abordagem de pesquisa que visa realizar
observações críticas a partir das práticas sociais: a etnografia, que, em comparação com as
outras, é relativamente diferente, pois se detém mais à fundo a identificar o conjunto de
ideologias, valores, costumes etc. de um povo, estabelecendo, para tanto, relações
intimamente próximas com determinado povo em busca de desvelar as questões norteadoras
dos estudos.
Em sentido amplo, “a etnografia deveria ser uma pesquisa intensiva, de longa duração:
o etnógrafo precisaria viver no local, aprender a língua nativa e, sobretudo, observar a vida
cotidiana” (op. cit, p. 28). Assim, para ser realmente desenvolvida, a pesquisa etnográfica, em
seus primórdios, requeria um enorme tempo por parte do pesquisador. Um exemplo
interessante de pesquisa etnográfica é o da pesquisa realizada por Street (1984), que deu
subsídios a muitos estudos no campo da educação e da Linguística Aplicada por meio da
apresentação de dois modelos de letramento (autônomo e ideológico) identificados por ele
como os resultados de sua etnografia, na qual “cada grupo possui uma história singular,
dentro de sua cultura e é preciso entendê-la como parte de um momento específico”
(MATTOS, 2011, p. 27).
Ao ser desenvolvida nos estudos em educação, a pesquisa etnográfica começou a
apresentar brechas em relação a sua realização nas primeiras pesquisas, uma vez que nem
todas as características da etnografia tradicional eram seguidas (REES e MELLO, 2011). Foi
nesse sentido que pesquisadores da área da educação, ao terem em mãos todas as
características da pesquisa etnográfica, começaram a desenvolver estudos de cunho
etnográfico, ou seja, utilizando algumas características dessa abordagem de pesquisa, porém
sem carecer seguir à risca tudo o que ela determina nos seus pressupostos tradicionais,
oriundos das primeiras pesquisas desenvolvidas na antropologia.

33

A partir das reflexões de André (2008), percebe-se que mesmo com esse pequeno
afastamento de algumas características da etnografia, como, por exemplo, a necessidade de
aprender uma nova língua e residir na comunidade em que os sujeitos pesquisados se inserem,
a pesquisa de cunho etnográfico, quando discutida no ponto de vista da educação escolar,
deve objetivar, por meio da observação, implicar de alguma forma no cotidiano do
pesquisador, ou seja, fazer com que ele tire proveito disso para a sua formação, neste caso,
como professor. André (2008, p. 42) diz que:

O estudo da prática escolar não pode se restringir a um mero retrato do que
se passa no seu cotidiano, mas deve envolver um processo de reconstrução
dessa prática, desvelando suas múltiplas dimensões, refazendo seu
movimento, apontando suas contradições, recuperando a força viva que nela
está presente. [...] A definição do objeto de estudo é sempre feita por causa
de um alvo que se busca e de um interesse específico por conhecer o que
implica uma escolha teórica que pode e deve ser explicada ao longo do
estudo.

Levando em consideração o que afirma autora, este estudo de cunho etnográfico
surgiu da inquietação em refletir sobre como a produção oral pode ser sistematizada em
atividades didáticas de língua portuguesa no ensino fundamental. Sendo fruto da prática
profissional do pesquisador, o problema de pesquisa necessita ser apresentado aos sujeitos
participantes da pesquisa como meio de fazer com que eles também sejam instigados a
contribuir com o desenvolvimento do estudo em busca dos resultados.
André (2008) menciona, também, que a escolha teórica precisa compactuar com a
necessidade de a pesquisa abarcar uma coleta processual de dados. Nesta pesquisa, existe a
relação, possibilitada pela Linguística Aplicada, de dialogismo e ensino de línguas,
principalmente no que diz respeito ao diálogo social que pode ser estabelecido na sala de aula
e suas contribuições para o processo de ensino e aprendizagem, além da formação crítica dos
sujeitos inseridos no contexto de pesquisa. Nesse sentido, existe espaço para esse tipo de
abordagem devido às duas perspectivas compartilharem entre si na noção de linguagem como
aspecto social, concreto e dinâmico (BAKHTIN, 2010).
Após a denominação da pesquisa de cunho etnográfico, surgiu o questionamento a
respeito de como a pesquisa poderá contribuir para a formação dos sujeitos que irão colaborar
com a inquietação do pesquisador. Ao refletir sobre as possibilidades de realização de uma
pesquisa que visasse colaborar para a constituição de práticas de ensino que valorizassem a
produção oral dos alunos e para a formação do professor de língua portuguesa, pensou-se em
acrescentar outra vertente de pesquisa que pudesse se articular com a etnografia e ir além da

34

observação crítica, podendo, também, existir uma participação direta do pesquisador na coleta
de dados: a pesquisa colaborativa, a qual vem “contribuindo para a elaboração de novas
compreensões acerca dos trabalhos realizados na instituição escolar, estabelecendo um
compromisso da academia de também se engajar na busca das soluções para as problemáticas
(...) apresentadas” (HORIKAWA, 2008, p. 27).
Sendo caracterizada como uma vertente da pesquisa-ação, que já era, há alguns anos,
muito conhecida e expandida no cenário científico, a pesquisa colaborativa ainda possui
algumas particularidades próprias. Dessa forma, expõe-se a seguir um quadro de 6 (seis)
características da pesquisa-ação, utilizadas para a presente pesquisa, no qual se busca
relacioná-las com a vertente colaborativa e, por consequência, com este estudo nela inserido,
com base nas discussões de Ibiapina e Bandeira (2016), que apontam essas características, a
saber:
a) Propiciação de ciclos de reflexão: ancorando-se nos estudos dialógicos (BAKHTIN,
2003, 2010), os quais concordam com a concepção sociointeracionista de
aprendizagem (VYGOTSKY, 1934, 1991), a pesquisa consente com a concepção de
que a linguagem se manifesta no diálogo social no que tange mais especificamente a
sala de aula. Nesse sentido, as atividades propostas em colaboração estimularam a
reflexão dos alunos, tanto para entender os encaminhamentos dados, como para
desenvolver as atividades na relação oralidade/escrita.
b) Objetivação de melhorias para a prática dos sujeitos envolvidos: tendo como âncora a
Linguística Aplicada no ensino de língua portuguesa e, também, na formação de
professores,

busca-se,

na

pesquisa,

contribuir

significativamente

para

o

desenvolvimento progressivo da prática de ensino da colaboradora, uma vez que
propõe momentos de reflexão teórica e prática, bem como para o conhecimento
linguístico-discursivo e o senso crítico dos alunos em situação de aprendizagem.
c) Execução do projeto pautado no processo explorando a relação entre os níveis
individual e social: enquadrada numa linha de pesquisa que, por essência, situa-se
numa perspectiva processual, a pesquisa se deteve a coletar dados de forma a
considerar o processo de coleta, ou seja, da maneira em que os dados surgiram nesse
processo, foram tratados e arquivados para a análise. No que tange as relações entre os
dois níveis, ela visou contribuir para o processo de aprendizagem individual de cada
aluno e, no mesmo contexto, realizou as atividades conjuntamente em nível social,
havendo, assim, essa relação.

35

d) Relação entre colaboração e prática na pesquisa: como a pesquisa envolve, também,
a etnografia, é fato que a colaboração precisava de uma parceria com a prática, pois se
a colaboração fosse feita apenas no contexto da formação teórica da professora
colaboradora, não se poderia apontar os resultados dessa colaboração para o ensino,
como é assinalado na proposta central. Nesse sentido, a colaboração surte efeito na
prática, bem como na formação teórica.
e) Desenvolvimento da criticidade, almejando ajudar pessoas a se libertarem ou
recuperarem-se de limitações estruturais: tendo em vista que a prática pedagógica de
muitos professores ainda é pautada no uso de materiais didáticos prontos, a pesquisa
vem trazer subsídios teóricos, metodológicos e práticos para que haja, ao invés do
seguimento restrito de estruturas impostas pelos materiais didáticos, momentos de
observação e reflexão sobre como fazer adaptações com os contextos sociais dos
alunos e as suas principais necessidades de aprendizagem.
f) Realização de uma pesquisa que se conceba enquanto dispositivo, estimulando a
crítica: propõe-se, com o estímulo à reflexão e à formação da habilidade crítica dos
alunos, trazer a possibilidade de estabelecer relações críticas entre os posicionamentos
dos alunos, visto que muitos possuem ideias de que, em sala de aula, não se deve
haver divergências, principalmente a partir do discurso do professor.
Quando aplicada na prática escolar, a pesquisa colaborativa chama atenção por
contribuir para duas dimensões de pesquisa, assim como destaca Ibiapina (2008, p. 144-145):

quando o pesquisador aproxima suas preocupações das preocupações dos
professores, compreendendo-as por meio da reflexividade crítica, e
proporciona condições para que os professores revejam conceitos e práticas;
e de outro lado, contempla o campo da prática, quando o pesquisador solicita
a colaboração dos docentes para investigar certo objeto de pesquisa,
investigando e fazendo avançar a formação docente, esse é um dos desafios
colaborativos, responder às necessidades de docentes e os interesses de
produção de conhecimentos. A pesquisa colaborativa, portanto, reconcilia
duas dimensões da pesquisa em educação, a produção de saberes e a
formação continuada de professores. Essa dupla dimensão privilegia
pesquisa e formação, fazendo avançar os conhecimentos produzidos na
academia e na escola.

O posicionamento crítico do pesquisador acerca do cotidiano escolar mostra ao
professor colaborador como ele compreende a prática docente, assim como deixa clara a sua
postura responsiva como acadêmico. Refletir, criticar e discutir em conjunto são ações
importantes no plano da pesquisa colaborativa, visto que se objetiva implicar positivamente

36

na formação contínua do professor no decorrer das práticas pedagógicas, o que deixa tal
formação mais sólida e estabilizada, em comparação com os chamados cursos de formação
continuada a que muitos deles estão acostumados, principalmente na esfera pública. Na
posição de colaborador de pesquisa, o professor, nos momentos de planejamento com o
pesquisador, poderá tirar dúvidas e estabelecer táticas 16 para a atuação em sala de aula,
constituindo, assim, uma relação mútua e mais efetiva entre teoria acadêmica e prática
profissional.

Como em outras vertentes de pesquisa crítica, entre as quais podemos citar a
pesquisa-ação, a pesquisa etnográfica colaborativa tem por objetivo não
apenas descrever, como no caso da etnografia convencional, mas também
promover mudanças no ambiente pesquisado. Dessa forma, ela é ao mesmo
tempo, hermenêutica e emancipatória (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 71).

Pode-se ver, assim, que as vertentes de pesquisa etnográfica e colaborativa podem
caminhar juntas, pois a pesquisa colaborativa serve, principalmente, como um complemento
da observação proposta pela etnografia, incluindo nela a preocupação em contribuir com a
prática profissional, não só na educação escolar, mas, também, em outros setores nos quais
pesquisas qualitativas possam ser desenvolvidas.
Não se tem, neste trabalho, o intuito de realizar uma investigação que siga todos os
pressupostos da pesquisa colaborativa, mas sim, alguns de seus pressupostos. Entende-se que
estes se resumem em:
1. A não existência de escala de importância na relação entre o pesquisador e o
professor colaborador17: essa característica se torna difícil de cumprir quando são
evidenciadas as dificuldades que os professores de língua portuguesa – e outras
disciplinas - em serviço têm, o que acarreta em deixar de lado muitas questões que
emergem do contexto acadêmico. Assim, é necessário que o pesquisador entenda a sua
importância para o contexto no qual irá se inserir como sujeito responsável por romper

De Certeau (2009) traz a noção de tática como forma do professor se sobressair “das redes de forças e de
representações estabelecidas em sua formação” (SANTOS, 2008, p. 134). Segundo o autor, o conceito de tática
se explica como “um cálculo que não pode contar com um próprio, nem por tanto com uma fronteira que
distingue o outro como totalidade visível. A tática só tem por lugar o do outro. Ela aí se insinua,
fragmentariamente, sem aprendê-lo por inteiro, sem poder retê-lo à distância. Ela não dispõe de base onde
capitalizar os seus proveitos, preparar suas expansões e assegurar uma independência e face das circunstâncias.
O “próprio” é uma vitória do lugar sobre o tempo. Ao contrário, pelo fato de seu não lugar a tática depende do
tempo, vigiando para “captar no voo” possibilidades de ganho” (DE CERTEAU, 2009, p. 45).
17
Adaptado de Luís (2007, p. 66): “Rompimento com uma relação hierárquica entre pesquisadora e professoras
participantes”.
16

37

qualquer escala de importância e estimular o professor colaborador a ser, também, um
sujeito ativo na pesquisa.
2. Aproximação entre escola e universidade/academia: essa sempre foi uma questão
muito discutida no campo da educação, isso porque não se conseguia estabelecer
relação entre teoria e prática, sendo a causa para muitas crises de identidade de
professores de língua portuguesa e outras disciplinas. A pesquisa colaborativa aponta
essa proposta como maneira de entender de que forma os conhecimentos adquiridos na
formação inicial do pesquisador e do professor podem ter implicações na prática
profissional, o que será responsável pelas contribuições para o ensino. O que se
costuma ver com frequência, atualmente, são discursos de acadêmicos que esperam
levar o conhecimento adquirido na universidade para o ensino, o que não é possível,
sem se importar, realmente, com a sua prática no contexto escolar, sendo esta a
verdadeira questão em que a formação acadêmica implica.
3. Diálogo conjunto: aqui se tem a oportunidade de pesquisador e professor discutirem
sobre o contexto educacional que estão inseridos na pesquisa. É nessa característica
pertinente que pesquisador e professor entendem o “quanto e como podem colaborar
um com o outro” (GASPAROTTO e MENEGASSI, 2016, p. 954). A partir desse
diálogo, as atividades didáticas foram planejadas de forma que se pudesse empregar e
entender as necessidades dos alunos nelas, constituindo, dessa forma, um elo dialogal,
concordando com as teorias utilizadas na fundamentação do presente estudo.
4. Postura ativa do pesquisador para com o contexto: essa característica destaca a
postura de investigador que deve ser assumida pelo pesquisador no transcorrer da
investigação. O pesquisador precisa procurar estar a par de boa parte das
particularidades do estudo proposto, para que o professor colaborador e os demais
sujeitos se sintam seguros de contribuírem para a sua efetivação.
5. A pesquisa colaborativa dá esse aval ao pesquisador, pois a inquietação inicial surgiu
dele, sendo ele mais apto a sugerir - ouvindo e levando em conta a percepção do
colaborador - atividades que possam facilitar o percurso em busca de resultados
significativos para o estudo desenvolvido.
6. Coleta constante de dados: sendo a mais voltada aos estudos da Linguística Aplicada,
essa característica traz à tona o caráter processual na pesquisa qualitativa, entre o
cunho etnográfico com o colaborativo, isso porque para que se tenha uma coleta de
dados proveitosa, os olhares críticos precisam estar cada vez mais atentos às atividades
que ocorrem no contexto em que a pesquisa é desenvolvida.

38

A partir dessas considerações, entende-se que o cunho colaborativo, em inter-relação
com os pressupostos da pesquisa etnográfica, sustenta o objetivo da Linguística Aplicada de
“focalizar a linguagem como prática social e observá-la em uso, imbricada na ampla
amalgamação de fatores contextuais” (FABRÍCIO, 2006, p. 48). Em outras palavras, a
Linguística Aplicada se preocupa tanto com as práticas de linguagem, quanto com os
contextos nos quais essas práticas são estabelecidas.
Diante das características gerais e mais específicas que a constituem como pesquisa
qualitativa de cunho etnográfico e colaborativo no campo da Linguística Aplicada, esta
investigação foi desenvolvida nos seguintes momentos:
1. Visita à docente propondo a pesquisa e respectiva aceitação;
2. Apresentação do projeto de pesquisa, enfatizando a proposta central (objetivo geral) e
os procedimentos até então estabelecidos (objetivos específicos e metodologia da
pesquisa);
3. Análise conjunta do plano de ensino 18 da disciplina de Língua Portuguesa disponível
na escola;
4. Definição da turma e do ano (série) em que a pesquisa iria ser realizada, no caso, o 9º
ano;
5. Reflexão sobre a teoria dialógica da linguagem, a oralidade e o ensino de língua
portuguesa;
6. Entrevista inicial com a docente;
7. Entrevista inicial com os alunos;
8. Planejamento semanal ou quinzenal das aulas;
9. Aplicações das atividades;
10. Entrevista final com a docente;
11. Entrevista final com os alunos.
O desenvolvimento desses momentos será criteriosamente explicado de agora em
diante. A coleta de dados, que será discutida a seguir, contempla os passos dados no
transcorrer da pesquisa de campo, deixando para a seção de análise a parte de triangular os
dados coletados no período em que o pesquisador se inseriu na escola, colaborando com o
ensino e aprendizagem e a prática da docente.

18

O plano de ensino para a Língua Portuguesa no 9º ano, e, também, para os demais anos, é elaborado
anualmente pelos professores da escola e servem para mediar cronologicamente os objetos de ensino a serem
trabalhados pelos professores (ANEXO B, p. 162).

39

2.3.

Coleta de dados

A coleta de dados da pesquisa foi realizada durante todo o processo de planejamento e
aplicação das atividades didáticas na sala de aula. Tendo o cuidado de planejar e efetivar
atividades em que a produção oral fosse sistematizada com outros eixos do ensino e
aprendizagem de língua portuguesa, a dicotomia fala/escrita (MARCUSCHI, 2001) não
existiu no andamento das atividades para que a oralidade fosse privilegiada de alguma forma,
mas sim, mostrou-se meios para que as duas modalidades possam se articular nas atividades
de sala de aula. Dessa forma, contou-se, discursivamente, com dados escritos (produções
textuais de diversos gêneros) e orais (entrevistas com os alunos, momentos de leitura e falas
espontâneas).
Dias antes de todas as atividades em sala de aula, eram realizados encontros entre
pesquisador e professora Laura. Nesses encontros era observado, de início, o plano de ensino
da escola (ANEXO B, p. 173) e nele identificavam-se as possibilidades de intervir com o
trabalho com a produção oral. Para tanto, discutia-se sobre a importância da oralidade na
prática escolar e como ela poderia contribuir positivamente para as produções escritas dos
alunos em contexto de aprendizagem. O pesquisador, em todos os encontros, chegava com
algumas propostas de utilização da oralidade pensadas por ele a partir do pouco que conhecia
sobre os alunos da turma pesquisada. No entanto, nas conversas com a docente, muitas
questões eram reformuladas, justamente pelo melhor conhecimento sobre as habilidades dos
alunos que ela tinha de forma mais apurada.
Dos encontros entre pesquisador e professora, 7 (sete) foram gravados em smartphone
e 5 (cinco) não. No início de qualquer pesquisa em que se utilizam materiais de gravação e
filmagem sempre há timidez em relação à gravação, o que requer do pesquisador a postura
ética de deixar o sujeito de pesquisa repensar se realmente quer colaborar. Nesse sentido, a
maioria das conversas para a elaboração de planejamentos foram gravadas pelo pesquisador,
uma vez que, posteriormente, esse tipo de coleta de dados foi se transformando em rotina para
ambos sujeitos. Os 7 (sete) planos de aula elaborados pela professora colaboradora e o
pesquisador foram todos arquivados como dados para a pesquisa.
As 11 (onze) aulas foram gravadas em áudio a partir de um smartphone, mediante
autorização dos alunos, pais de alunos, professora e escola através da assinatura dos Termos
de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e Termo de Assentimento Livre e Esclarecido
(TALE) – que constam no apêndice D (p. 147) – e, nesse contexto, também foram coletados
dados escritos em forma de produções de texto e vídeos produzidos pelos alunos em uma

40

atividade que explanaremos mais a frente; além disso, algumas fotos foram feitas no decorrer
das aulas.
Vale reiterar que a pesquisa situou-se em perspectiva processual desde o início em
relação à elaboração das aulas. Assim, optou-se por não desenvolver sequências didáticas 19
pelo fato de nelas se está sempre seguindo uma estrutura em relação às datas e às atividades.
Instituíram-se os encontros para a elaboração de planos de aula semanais ou quinzenais,
porque neles a professora e o pesquisador poderiam dialogar sobre o período de tempo das
aulas, ao observar os planos de aula montados e outras questões que foram facilitadas por
meio da disponibilidade da docente.
Ao término de cada aula em que as atividades foram desenvolvidas o pesquisador
produziu diários de campo em formato digital (APÊNDICE C, p. 138), para servir como
material para a análise. No início, meio e fim da pesquisa foram realizadas entrevistas orais
com alunos da turma e a docente colaboradora (APÊNDICES A e B, p. 136-137), para que
fossem acompanhados os avanços de aprendizagem e formação contínua da professora e do
pesquisador.
Ao fim da coleta de dados, o pesquisador apresentou à docente os materiais coletados
para a análise e deixou à disposição dela para qualquer esclarecimento que pudesse surgir
depois. Foram encaminhados, também, no dia 3 de junho de 2018, textos teóricos sobre o
assunto para que a professora, mesmo após a realização da pesquisa, pudesse dar continuidade
às leituras e criar novas articulações entre teoria e prática em outras turmas em que for
regente. Abaixo segue uma tabela com as referências dos textos encaminhados:

Quadro 1. Base teórica utilizada nos encontros com a professora colaboradora.

Nº

BASE TEÓRICA

01

COSTA-MACIEL, D. A. G; BABORSA, M. L. F. F. Gêneros orais e suas
dimensões ensináveis: escolhas e proposições docentes no trato com a oralidade.
In: MAGALHÃES, T. G; GARCIA-REIS, A. R; FERREIRA, H. M (Orgs.)
Concepção discursiva de linguagem: ensino e formação docente. Campinas, SP
: Pontes Editores, 2017. p. 41-60.
GALVÃO, M. A. M; AZEVEDO, J. A. M. A oralidade em sala de aula de língua
portuguesa: o que dizem os professores do ensino básico. Filol. Linguíst. Port.,
São Paulo, v. 17, n. 1, p. 249-272, jan./jun. 2015.
SILVA JÚNIOR, S. N. A importância da concepção dialógica de linguagem na
formação do professor de língua materna: a análise da compreensão responsiva

02

03

19

Dolz, Noverraz e Schneuwly (2014) criaram, para a educação escolar de Genebra, um esquema denominado
por “sequência didática”, o qual vem sendo utilizado por uma parcela de professores de língua portuguesa e
outras línguas no Brasil. O esquema é dividido em: apresentação da situação; produção inicial; módulo 1;
módulo 2; módulo 3; e produção final.

41

ativa em sala de aula. In: SILVA JÚNIOR, S. N; SILVA, E. B (Org.)(Re)
pensando a pesquisa em linguagem: várias questões, múltiplos olhares. Pará de
Minas, MG: Virtual Books, 2017. p. 8-27.
ZOZZOLI, R. M. D. Levando o diálogo social para a sala de aula: o enunciadoacontecimento-tema no ensino de língua portuguesa. In: FIGUEIREDO, F. J;
SIMÕES, D (Org.). Linguística Aplicada, prática de ensino e aprendizagem
de línguas. Campinas: Pontes, 2016, p. 135-155.

04

Fonte: Elaborado pelo autor

2.3.1 Contato inicial com a docente

No dia em que o pesquisador foi até a docente para fazer o convite de participação na
pesquisa, algumas questões ainda não haviam sido definidas por ele e pela orientadora, isso
porque a última aconselhou que fosse questionado à colaboradora sobre quais as situações
mais viáveis para a aplicação da pesquisa. As questões iniciais eram: em quantas turmas a
pesquisa seria feita, em que nível escolar seria mais interessante, em que turno seria melhor
para não atrapalhar o calendário letivo e quanto tempo ela estaria disponível a contribuir para
a pesquisa.
A professora Laura que, como já foi tratado, aceitou participar no primeiro momento,
sentiu-se muito segura em responder a essas questões. Ela solicitou que a pesquisa fosse feita
com alunos que estão saindo, no corrente ano, do ensino fundamental, ou seja, os do 9º ano.
Considerando os seus contatos com as turmas, Laura acreditava ser melhor trabalhar com a
turma do vespertino e apenas com uma turma, pois, nesse turno, só havia um 9º ano. Além
disso, Laura informou que poderia colaborar com a pesquisa por mais ou menos 4 (quatro)
meses, deixando 1 (uma) aula semanal à disposição do pesquisador.
Como ela não estava, naquele momento, com as cadernetas das turmas que assumiu
naquele ano, marcou outro dia para que pudesse passar mais detalhadamente as informações
sobre a turma. Uma semana depois, dia 8 (oito) de março de 2018, ela enviou, via Facebook, a
quantidade de alunos matriculados e de alunos frequentes para que pudessem ser elaborados
os termos de consentimento e assentimento, além da autorização da escola, para a submissão
no comitê de ética da UFAL, que precisava ser feito o quanto antes. Com a aprovação,
passamos para o processo de assinatura desses termos.
Para a assinatura dos termos, o pesquisador fez a leitura explicativa destes para os
alunos, na questão dos TALE, e para a professora, para que qualquer esclarecimento fosse
feito no momento das assinaturas, visto que o TALE foi elaborado da forma mais didática
possível para o entendimento, mesmo que prévio, dos alunos que, também, foram sujeitos

42

colaboradores da investigação. Nesse mesmo momento, a professora fez uma breve
apresentação do pesquisador, sobre a sua formação e o contato que os dois mantêm há alguns
anos, assegurando conhecer a postura ética e responsável do pesquisador para com os
trabalhos que vem desenvolvendo há alguns anos no meio acadêmico.
A gestora e coordenação pedagógica da escola se colocaram à disposição para
qualquer questão que pudesse surgir, bem como perguntaram se o pesquisador foi bem
recebido por todos.

2.3.2. Discussão acerca da colaboração didática

A professora colaboradora realizou seu curso de licenciatura em Letras
Português/Inglês e desenvolveu seu trabalho de conclusão de curso sobre o tratamento da
tipologia dissertativa em livros didáticos de língua portuguesa 20. Alguns anos após ter
cursado, inclusive, especialização da área, Laura foi aluna especial da disciplina de
Linguística Aplicada no PPGLL/UFAL, em 2012, e nessa experiência conheceu os estudos
dialógicos, tendo, até hoje, os livros Estética da Criação Verbal, de Bakhtin, e Marxismo e
Filosofia da Linguagem, de Bakhtin/Volochínov.
Assim, quando se começou discutindo sobre a concepção de linguagem que a pesquisa
adota, ela lembrou alguns pontos referentes às aulas que teve, principalmente da questão de
que os enunciados se estabeleciam na relação do eu com o outro. Os textos foram enviados a
ela, mas, nesse momento, ela alertou que poderia não ter tanto tempo disponível para fazer
todas as leituras, devido à carga horária de 45 horas que precisava cumprir na escola, assim
como os compromissos de casa que precisava dar conta. O pesquisador, diante disso, decidiu
tratar brevemente sobre os textos nos encontros de planejamento 21, como um modo de
explicar o porquê de se estar propondo tais atividades para as aulas. A professora contribuiu
com o seu caderno de anotações em que estavam algumas observações feitas por ela sobre os
textos estudados.
Na relação entre as concepções de letramento e de gêneros do discurso segundo
estudos de Bakhtin (2003) e Rojo (2008), a docente lembrou dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) para a Língua Portuguesa no ensino fundamental, o qual já tinha sido
abordado em um curso de formação continuada que ela havia feito, em 2013, e nele havia

Monografia intitulada: “A dissertação nos livros didáticos de 8ª série utilizados na rede pública estadual”, sob
orientação do Professor Especialista Oliveiros Nunes Barbosa, defendida no ano de 2001.
21
As referências dos textos constam no quadro apresentado anteriormente (p. 38).
20

43

uma parte que falava da oralidade e da escrita como modalidades que andam juntas. Laura
questionou, a princípio, quais seriam os gêneros orais que seriam trabalhados. O pesquisador,
ao esclarecer que as experiências didáticas se dariam numa perspectiva processual, respondeu
que a denominação dos gêneros e de outras atividades de produção oral ocorreria com base
nas necessidades que os alunos apresentassem e, também, de acordo com os objetos de ensino
que a própria docente precisava seguir no plano anual de ensino de língua portuguesa para o
9º ano.
Nessa perspectiva, foi lembrado que alguns gêneros orais são abordados em sala de
aula sem o seu devido aproveitamento, como, por exemplo, o seminário, que é
constantemente solicitado pelos professores, no entanto não é aproveitado como manifestação
oral que pode contribuir significativamente para o conhecimento linguístico-discursivo do
aluno, tanto no que tange à aquisição de um léxico vocabular mais apurado, como pela
possibilidade de o aluno se desinibir ao falar para um público.
Foi combinado que a cada mês faríamos um panorama sobre as datas comemorativas e
as atividades propostas no plano de ensino para a Língua Portuguesa no 9º ano da escola,
onde seriam feitos os apontamentos de como aplicar atividades com a oralidade em
articulação com os objetos de ensino que já iriam ser abordados pela professora, com esse
diferencial. Ela achou a ideia interessante, pois poderia utilizar isso para outras turmas
naquele ano e em outros.
Diante disso, por meio de ligações por telefone, Whatsapp e Facebook, os encontros
para a elaboração dos planos de aula eram marcados, bem como o dia na semana em que as
atividades seriam desenvolvidas, uma vez que Laura tinha aula na turma denominada às
segundas (3ª e 4ª aula) e sextas (1ª e 2ª aula).
As discussões realizadas sobre a teoria que orienta a pesquisa, em diálogo com
algumas das características da Linguística Aplicada, serviram como esclarecimentos
relevantes para a atuação da professora e do pesquisador no período de coleta de dados, uma
vez que as ações efetuadas em sala de aula seriam amparadas por um construto teórico
suficiente para o desenvolvimento de alternativas que pudessem sistematizar a produção oral
com outros eixos no plano do ensino e aprendizagem de língua portuguesa.
É pertinente lembrar que a discussão aqui mencionada foi de cunho inicial, ou seja,
após ela outras foram realizadas entre Laura e o pesquisador durante cada encontro de
elaboração dos planos de aula semanais ou quinzenais, os quais, em relação à estrutura, serão
explicados no subtópico a seguir.

44

2.3.3. A elaboração dos planos de aula utilizados para situar as atividades

Sobre a elaboração dos planos, Laura e o pesquisador entraram num acordo em relação
à estrutura que seria seguida, uma vez que na pesquisa colaborativa não pode existir escalas
de importância entre pesquisador e professor colaborador. Ela afirma que em muitas vezes
não conseguia seguir totalmente o que esquematiza nos planos que costumava elaborar e, com
isso, desenvolve, há alguns meses, planos mais resumidos e melhor enquadrados no período
de 1 (uma) aula, que dura 50 (cinquenta) minutos; período no qual o pesquisador poderia
desenvolver junto com a docente as atividades planejadas.
Os planos de aula seguiram a estrutura do exemplo a seguir que foi elaborado para a
primeira aula de colaboração, 2 (dois) dias antes da aplicação da primeira atividade, na qual
utilizou-se o gênero debate oral:

Quadro 2. Plano de aula referente à primeira aula efetivada na pesquisa, em 05 (cinco) de fevereiro de
2018.

PLANO DE AULA
Data de execução: 05/02/2018
Tema: O lugar onde vivo: gênero oral “debate”.
Justificativa: A Olimpíada Brasileira de Língua Portuguesa destaca a
importância de se resgatar temas relacionados à cultura em sala de aula, visto que
a produção de textos escritos precisa de um conhecimento relativamente
aprofundado para que as informações não entrem em redundância. Assim, o
gênero debate oral pode ser uma ferramenta para compartilhar informações, na
sala de aula, sobre diferentes aspectos socioculturais de Maribondo-AL.
Objetivos
Geral: Estimular o senso crítico dos alunos através de aspectos relacionados aos
lugares onde vivem.
Específicos:






Discutir sobre os hábitos e costumes do povo do município;
Resgatar questões culturais, com ênfase na culinária, na religiosidade, na política
e na abordagem local do folclore;
Estudar sobre a oferta de saúde no município, bem como as necessidades da
população em relação ao assunto;
Observar as questões econômicas da oferta educacional aos munícipes na rede
pública e privada de ensino;
Apresentar e expandir reflexões sobre os serviços de assistência social do

45

município.
Recursos materiais: quadro, piloto, data show, notebook.
Recursos humanos: Professora, pesquisador e alunos.
Estratégias: Apresentação de vídeo, debate e escrita.
Avaliação: Participação no debate e escrita de uma síntese sobre a aula.
Fonte: Elaborado pela professora colaboradora e o autor.

No caso desse plano, posto em prática no primeiro contato com os alunos da turma,
conseguiu-se seguir todas as etapas propostas no esquema, o que se levou a entender que os
objetivos gerais e específicos foram cumpridos. A avaliação, para o pesquisador, caracterizouse pela observação da atuação dos alunos nas atividades propostas por ele e a professora
colaboradora.
As considerações apresentadas nesta seção são basilares para o prosseguimento da
análise dos dados discutidos na terceira seção desta dissertação. Nessa perspectiva, tem-se,
também, a necessidade de refletir sobre a base teórica que sustenta esta pesquisa, o que
veremos na próxima seção.

46

3.

DIALOGISMO, PRODUÇÃO ORAL E ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Duas vozes são o mínimo da vida, o mínimo da existência.
Mikhail Bakhtin

A preocupação em se discutir sobre o ensino de língua portuguesa como língua
materna não é recente, nem se limita a apenas uma voz. Na Linguística Aplicada, encontramse os caminhos mais variados para se pesquisar e refletir acerca desse tão abrangente
componente curricular, observando-o como um pertinente veículo para a formação humana
dos alunos que se situam no ambiente escolar. Pensando e adotando uma concepção dialógica
de linguagem (VOLOCHINOV, 2017; BAKHTIN, 2003), percebe-se que o ensino ultrapassa
os limites da sala de aula de língua portuguesa e permite que se busquem estratégias didáticas
que atribuam ao professor subsídios relevantes para articular teoria e prática em suas
atividades. Diante disso, nesta seção constam discussões teóricas que fundamentam a
pesquisa, estando em constante relação com a prática pedagógica exercida no contexto de
coleta de dados que foi explanado na seção anterior e será descrito na seção seguinte a esta.
Em linhas gerais, as reflexões contidas neste espaço articulam variadas vozes em busca de
uma explanação mais efetiva do objetivo de sistematizar a produção oral em atividades
didáticas de língua portuguesa no ensino fundamental. De modo específico, traçam-se
considerações sobre o dialogismo, vertente filosófica de pensamento da linguagem, e sobre a
produção oral, em constante relação com o ensino de língua portuguesa.
A seção se inicia com apontamentos acerca da concepção dialógica de linguagem, a
partir das obras do Círculo de Bakhtin e de outros autores que discutem sobre as noções que
permeiam as práticas de linguagem do sujeito dialógico, sendo estas: a de compreensão,
atitude e produção responsivas ativas (BAKHTIN, 1981, 2003, 2005; ZOZZOLI, 2002, 2012;
RANGEL, 2005; FARACO, 2009; VOLOCHINOV, 2017), de gêneros do discurso
(BAKHTIN, 2003; MARCUSCHI, 2008; ADAM e HEIDMANN, 2004; SOBRAL, 2005;
ZOZZOLI, 2015) e de axiologia na/da linguagem (VOLOCHINOV E BAKHTIN, 1926;
GERALDI, 1997; CLARK E HOLQUIST, 2004; MENEGASSI E CAVALCANTI, 2013;
CEREJA, 2005; BEZERRA 2017). Em seguida, tecem-se olhares para a produção oral na sala
de aula, articulando-a com outros eixos do ensino de língua portuguesa, como: a produção de
textos escritos (MELO e BARBOSA, 2007; MARCUSCHI, 2003; COSTA-MACIEL e
BARBOSA, 2017; MAGALHÃES e CRISTOVÃO, 2017; BUZATO, 2007; MARCUSCHI e

47

DIONÍSIO, 2007; MILANEZ, 1993) e a gramática normativa (ZOZZOLI, 1997, 2002;
GERALDI, 1997; BRITTO, 1997; POSSENTI, 1996).

3.1 O sujeito dialógico no ensino de língua portuguesa

Distanciando-se de concepções de sujeito interno (BEVENISTE, 2005) ou assujeitado
(PECHEUX, 1988), esta pesquisa se insere em uma concepção na qual o sujeito é um
participante ativo das suas atividades sociais. Nessa participação, o sujeito se utiliza de
elementos externos para estabelecer os processos de interação com os outros nas práticas
sociais de linguagem. Bakhtin (2001) explica que, em termos de princípio, não existem
barreiras entre o psiquismo individual e as ideologias. Por mais que a experiência do sujeito
seja individual, ela será uma elaboração ideológica, isso porque essa experiência nunca
poderá ser dada como primária e indecomponível (BAKHTIN, 2001). Com base nesse
pressuposto, este tópico comporta reflexões acerca do sujeito dialógico no ensino de língua
portuguesa, dando espaço para que, posteriormente, sejam brevemente esmiuçadas as noções
de responsividade (compreensão e atitude responsiva ativa), gêneros do discurso e
perspectivas axiológicas na/da linguagem (extraverbal, entonação e julgamento de valor).
Bakhtin (2001) pontua que o homem não nasce como um organismo biológico
abstrato, mas como um fazendeiro ou camponês, burguês ou proletário. Nessa espécie de
crítica ao objetivismo abstrato, que se funda das concepções saussurianas sobre a língua como
sistema abstrato de signos linguísticos, Bakhtin (2001) defende que a consciência psíquica do
sujeito possui uma orientação social. Volochinov (2017), nessa mesma perspectiva, acredita
na existência de uma relação direta entre o externo e o interno, não limitando a noção de
sujeito a apenas um desses planos, denominando, ainda, o exterior como mundo e o interior
como organismo quando afirma que ambos se encontram no signo. O signo, dessa maneira,
caracteriza-se pelas relações entre consciência, ideologia 22 e linguagem.
A orientação social de que trata Bakhtin (2001) não se estabelece de qualquer forma,
pois o sujeito não internaliza todos os discursos com os quais ele tem contato nas atividades
sociais. O processo de apropriação de discurso de outrem depende de como o sujeito
compreende e responde ao seu interlocutor durante a interação, a qual não precisa ser face-a-

22

Faraco (2009), ao discutir sobre as obras de Bakhtin e do círculo, destaca que a palavra ideologia é geralmente
usada para caracterizar o universo dos produtos do “espírito humano”, aquilo que algumas vezes é denominado
por outros autores por cultura imaterial ou produção espiritual; chamado também, numa terminologia
materialista, de formas da consciência social. Desse modo, ideologia, para o Círculo de Bakhtin, abrange um
grande universo: a arte, a filosofia, a ciência, religião, ética, política.

48

face. Volochinov (2017), em se tratando da noção de diálogo, acredita que existe uma
oposição entre duas concepções de diálogos, a saber: o diálogo em sentido estrito e o diálogo
em sentido amplo. O diálogo em sentido estrito corresponde ao que se concebe na interação
face-a-face entre os sujeitos, no qual a presença física é necessária para que o locutor possa ter
a resposta ativa do interlocutor no momento em que ocorre a enunciação. O diálogo em
sentido amplo, como o último termo já anuncia, expande as possibilidades de produção
discursiva. Ele seria a interseção das chamadas vozes sociais que atravessam e perpassam os
discursos, o que não se detém à simples atos de fala. Sobre essas vozes, Faraco (2009, p. 84)
destaca que:

Como a realidade linguístico-social é heterogênea, nenhum sujeito absorve
uma só voz social, mas sempre muitas vozes. Assim, ele não é entendido
como um ente verbalmente uno, mas como um agitado balaio de vozes
sociais e seus inúmeros encontros e entrechoques. O mundo interior é uma
arena povoada de vozes sociais em suas múltiplas relações de consonância e
dissonância; e em permanente movimento, já que a interação socioideológica
é um contínuo devir.

A partir do que discute Faraco (2009), fica clara a relação indissociável que aproxima
os termos linguagem e sociedade. O sujeito dialógico nem se situa numa perspectiva
totalmente passiva, nem é autônomo a ponto de ser o único responsável pela sua constituição.
O sujeito, conforme sugere Volochinov (2017), é objetivo e, ao mesmo tempo, refinado e
flexível. A objetividade do sujeito dialógico se distancia do objetivismo abstrato, criticado em
diferentes obras do círculo 23, pois ela se concebe na concretude da linguagem e, por
consequência, dos signos ideológicos. Assim, o sujeito dialógico possui uma objetividade, a
qual não pode ser considerada estática e/ou homogênea, mas sim, maleável e, como denomina
Faraco (2009), heterogênea.
De acordo com Sobral (2009, p. 47), o sujeito “não age sozinho, mas não deixa de ser
ele mesmo, nas várias ‘posições-sujeito’, nos diferentes papéis que assume diante de
diferentes interlocutores”. Dessa maneira, o sujeito, por não agir sozinho e assumir várias
posições, produz um pensamento participativo (BAKHTIN, 1993). O pensamento
participativo que atua na constituição do sujeito da linguagem agrupa, no papel por ele
assumido na interação com os seus interlocutores, forças que descentralizam as concepções de
língua, visto que “Cada enunciação concreta do sujeito do discurso constitui o ponto de
23

O chamado Círculo de Bakhtin é constituído por uma equipe de estudiosos, na qual os integrantes principais
são M. Bakhtin, o líder, V. N. Volochinov e P. N. Medvedev. Todos eles possuíam pretensões filosóficas
comuns e se juntavam no intuito de debater os seus pensamentos, principalmente entre 1920 e 1930, na Rússia,
período de grande produção intelectual do grupo (CLARK e HOLQUIST, 1998 [1984]).

49

aplicação seja das forças centrípetas, como das centrífugas.” (BAKHTIN, 2010, p.82). A
primeira representa um caráter unificador e centralizador das ideologias e a segunda possui
processos ininterruptos de descentralização de desunificação das ideologias; e é nesse
contexto que existe o aspecto opositivo na língua denominado por jogo linguístico.
É justamente no campo das ideologias que se encontra a multiplicidade de vozes, visto
que não existe uma só ideologia, mas sim, variadas delas que são permeadas pelas vozes
sociais. Bakhtin (1993) destaca que o eu é constituído primordialmente pela presença do
outro. Não se quer afirmar, com base nisso, que o sujeito da linguagem absorve tudo o que é
dito pelos que estão ao seu redor. A afirmação da qual se toma, aqui, como pressuposto, é a de
que os sujeitos vivem em constantes processos de responsividade 24. Assim, não é necessário
que os sujeitos concordem e/ou constituam espécies de paráfrases dos discursos alheios, mas
que escutem e produzam respostas, positivas, negativas etc. para os outros sujeitos que
participam da enunciação, pois o diálogo não precisa ser necessariamente composto por
concordâncias entre os discursos. Nas palavras de Fiorin (2008, p. 25), o pensamento
bakhtiniano leva ao entendimento de que “[...] os enunciados são sempre o espaço de luta
entre vozes sociais, o que significa que são inevitavelmente o lugar da contradição”.
Considerando a expansividade que norteia a constituição do sujeito dentro da
concepção dialógica de linguagem, depreende-se que o ensino de língua portuguesa, bem
como de outras línguas, pode ter uma forte influência de tais reflexões a partir das atividades
didáticas efetivadas pelo professor na sala de aula. Torna-se urgente, na atual conjuntura
educacional, agregar os valores dos sujeitos que se inserem nas salas de aula em busca de
formar mentes críticas e capazes de atuarem nas práticas sociais, desde as mais locais até as
globais. A concepção de sujeito dialógico propõe, nas suas entrelinhas que caminham pelos
diferentes textos do círculo, a importância de se estabelecerem diálogos sociais nas salas de
aula de línguas, mais especificamente, de língua portuguesa, como sugere Zozzoli (2016).
Nessa perspectiva, as reflexões que terão gancho nestas considerações sobre o sujeito
dialógico no ensino de língua portuguesa esmiuçarão, mesmo que de forma breve, as noções
de compreensão, atitude e produção responsivas ativas, gênero do discurso e axiologia,
recorrendo, para tanto, aos escritos do círculo e de pesquisadores que vêm dando continuidade
às importantes discussões desenvolvidas nele com olhares direcionados ao ensino e
aprendizagem de línguas.

24

Noção a ser explorada mais à frente.

50

3.1.1 Compreensão, atitude e produção responsivas ativas em sala de aula

A responsividade, conforme Bakhtin (2003), é uma relação dialógica da linguagem
que envolve duas questões em sua concretude na interação verbal e não verbal: a
compreensão e a atitude responsiva ativa. Ela é responsável pelo diálogo entre locutor e
interlocutor, bem como pela transformação da palavra em enunciado. O enunciado, conforme
Bakhtin (2003, p. 297),
deve ser visto antes de tudo como uma ‘resposta’ aos enunciados
precedentes de um determinado campo: ela os rejeita, confirma completa,
baseia-se neles, subtende-os como conhecidos, de certo modo os leva em
conta. Porque o enunciado ocupa uma posição definida em uma dada esfera
de comunicação, em uma dada questão, em um dado assunto, etc. É
impossível alguém definir sua posição sem correlacioná-las com outras
posições. Por isso, cada enunciado é pleno de variadas atitudes responsivas a
outros enunciados, de doutra esfera da comunicação discursiva.

As atividades de linguagem dos sujeitos apresentam compreensões e atitudes
responsivas ativas. Uma característica importante dessas noções é a de que o silêncio, o gesto
e outras reações/atitudes são consideradas formas de concretizar uma relação dialógica e
estabelecer sentido a um enunciado. A atitude responsiva ativa é composta por uma carga
sócio-histórica tomada pelo sujeito nas suas experiências cotidianas. Dessa maneira, o
discurso alheio se faz constantemente presente por ser responsável pelos posicionamentos do
sujeito através da linguagem e, também, pelo ato concretizado e enraizado nesse discurso.
Na prática de ensino de língua portuguesa, observa-se que essas noções se apresentam
pelo fato de as atividades realizadas em sala de aula serem concebidas com base nas
modalidades de linguagem. Zozzoli (2012, p. 264) entende que:

A noção de compreensão responsiva ativa requer, em termos de ações de
sala de aula, um trabalho com a leitura do texto que abra espaço para o
diálogo no lugar de um questionário com perguntas prontas, o que significa a
necessidade de se estabelecer uma interação, que, embora sempre
assimétrica, proporcione ao aluno o lugar de enunciador, integrando diversos
conhecimentos de mundo, como, por exemplo, entre os conhecimentos da
cultura letrada e os de grupos culturais não letrados aos quais possam
pertencer os alunos em alguns casos.

A partir do que destaca a autora, a concepção de linguagem do professor de língua
portuguesa é um divisor de águas para o desenvolvimento de atividades didáticas que
possibilitem uma interação na qual o aluno assuma o papel de enunciador. O dialogismo, com

51

a responsividade, explana a perspectiva cultural e considera, ao mesmo tempo, o
conhecimento linguístico-discursivo e social na sala de aula. É com base nesses
conhecimentos que o aluno pode ser participante ativo e influenciador do seu próprio processo
de aprendizagem.
Zozzoli (2002) destaca, ainda, que, no âmbito das discussões sobre compreensão e
atitude responsiva ativa, no quesito ensino, existe uma “produção responsiva ativa”, que é
caracterizada por uma nova produção discursiva através da compreensão ativa de uma
primeira. Assim, em atividades de leitura e/ou produção textual oral ou escrita, o diálogo que
envolve o discurso de professor e aluno acarreta em novas produções, levando à constituição
da autonomia relativa25 (ZOZZOLI, 2002) do aluno.
Sobre as atividades de leitura mediadas pela noção de responsividade, Rangel (2005,
p. 29) explica que “na medida em que a leitura possui esta dimensão dinâmica e dialógica,
ativa os conhecimentos anteriores do sujeito, construídos na interação social e instaura um
processo de produção de sentidos que extrapola a leitura do texto”. Nessa perspectiva, cabe
lembrar que a extrapolação dos limites do texto não corresponde somente à interação textoleitor, como defendem os estudos literários sobre a performance (KEFALÁS, 2010, 2012;
SILVA JÚNIOR e SILVA, 2014), mas sim, a um conjunto de ações responsivas que
permeiam os diversos tipos de atividades em sala de aula, atribuindo ao aluno a posição de
participante ativo não só para dialogar sobre determinada obra literária. Seguindo o viés
dialógico, a noção de responsividade, assim como as demais presentes no círculo, se coloca
fora de uma racionalidade científica e é desenvolvida de acordo com um modo de pensar mais
amplo (FARACO, 2009). Em outras palavras, os estudos dialógicos partem de fenômenos
reais e concretos que são globalizantes por estarem em todos os contextos sociais nos quais a
linguagem tem papel central.
Bakhtin (2003, p. 294) segue com as reflexões acerca da responsividade do
indivíduo/sujeito26, considerando que “todo enunciado comporta um começo absoluto e um
fim absoluto”, e que “o primeiro e mais importante dos critérios de acabamento é a
possibilidade de responder – mais exatamente de adotar uma atitude responsiva com ele” (op.
cit, p. 299). O início e o encerramento do diálogo são partes importantes, porém é na
compreensão responsiva ativa do interlocutor que a palavra ganha o status de produção
Segundo Zozzoli (2006, p 120), “a autonomia é concebida como dependente da intersubjetividade que se dá no
plano histórico-social e é “relativa” também porque se apresenta oscilante, nunca estável, mesmo no que
concerne um único sujeito”.
26
Nas obras do chamado círculo, opta-se pela denominação “indivíduo”, no entanto, aqui, chama-se de sujeito,
por entender o termo indivíduo como fora das relações exteriores (um ser preso a si próprio).
25

52

enunciativa, o que atribui maior importância ao começo absoluto. Dessa forma, “a enunciação
é o produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados e, mesmo que não haja
um interlocutor real, este pode ser substituído pelo representante médio do grupo social ao
qual pertence o locutor” (BAKHTIN, 1981, p. 112). Com isso, o discurso do locutor, na
enunciação, se articula com o do interlocutor e as vozes sociais começam a fazer parte da sua
constituição de sujeito para a vida social. Complementando essa reflexão, Bakhtin (2005, p.
1995) vem dizer que:

O nosso discurso da vida prática está cheio das palavras de outros. Com
algumas delas fundimos inteiramente a nossa voz, esquecendo-nos de quem
são; com outras reforçamos as nossas próprias palavras, aceitando aquelas
como autorizadas para nós; por último, revestimos terceiras das nossas
próprias intenções, que são estranhas e hostis a elas.

Mesmo que a interação em sala de aula acabe sendo situada numa perspectiva
dicotômica pelo fato de o professor de língua portuguesa cumprir sempre o seu papel de
mediador das práticas discursivas e pelo poder inerente à voz dele, os enunciados produzidos
no contexto de ensino são muito pertinentes quando se envolvem as situações sociais,
justamente pela implicação das vozes nas constituições de sujeito, isso por meio de um
amontoado de valores, visto que “Todo enunciado emerge sempre e necessariamente num
contexto cultural saturado de significados e valores e é sempre um ato responsivo”
(FARACO, 2009, p. 25).
A produção discursiva em sala de aula requer múltiplas reflexões que possam
contribuir para que se estabeleçam diálogos significativos, uma vez que se está tratando de um
contexto de ensino e aprendizagem de língua.
Volochinov (2017, p. 179) acrescenta que:

o aspecto constitutivo da forma linguística enquanto signo não é sua
identidade a si como um sinal, mas a sua mutabilidade específica. O aspecto
constitutivo na compreensão da forma linguística não é o reconhecimento do
“mesmo”, mas a compreensão no sentido exato dessa palavra, isto é, a sua
orientação em dado contexto e em dada situação, orientação dentro do
processo de constituição e não “orientação” dentro de uma existência
imóvel.

Nessa linha de pensamento, percebe-se que a forma linguística não atribui significação
e nem enunciação à palavra, ou seja, não é a forma fonética, fonológica ou sintática que vai
ser responsável por uma produção discursiva na atividade de linguagem, mas sim, a

53

compreensão ativa seguida de uma atitude que ocorre na interação. Assim, na escola, mesmo
que os discursos envolventes27 (SOUTO MAIOR, 2009) que nela circulam atribuam ao
professor o status de portador da única voz ativa, é necessário que o aluno também assuma tal
posição, pois, como se vê sob a ótica da responsividade, é no diálogo que se constitui a
aprendizagem.
Se o aluno for “treinado” para reduplicar discursos proferidos pelo professor, esses
discursos, em nenhuma ocasião implicarão na constituição de sujeito desse aluno, pois nem
tudo o que se escuta num dado momento é estatizado na mente sem que se exista uma
reflexão sobre determinado tema, uma vez que “A língua no processo de sua realização
prática não pode ser separada do seu conteúdo ideológico ou cotidiano” (VOLOCHINOV,
2017, p. 181). A reflexão, nesse sentido, servirá como modo/meio para que se formule um
posicionamento, no qual se empregam valores cotidianos em relação ao tema/assunto
abordado em algum momento em sala de aula.
A responsividade em si comporta uma carga de significação pertinente quando se trata
do discurso e dos enunciados, sendo o último o termo que em maior escala depende da
responsividade. Assumindo uma postura dialógica na atividade docente, o professor quanto
mais responsivo ativo for mais estabelecerá olhares sensíveis para os alunos, observando os
impactos dos discursos nas situações de interação entre esses sujeitos.
As compreensões e atitudes responsivas ativas se estabelecem na linguagem modo
natural e não planejado (BAKHTIN, 2003) em diversos tipos de enunciados. Diante disso, a
seguir, discute-se sobre a noção de gêneros do discurso como forma de compreender como os
enunciados se inserem neles nas atividades de linguagem dos sujeitos.

3.1.2 Os gêneros do discurso no ensino e aprendizagem

Em perspectiva dialógica, ao se discutir sobre as transformações de palavras,
sentenças e outras estruturas linguísticas em enunciados, considerando as manifestações de
linguagem na oralidade e na escrita, estabelecem-se olhares, neste espaço, acerca dos gêneros
do discurso, caracterizados por Bakhtin (2003) como tipos relativamente estáveis de

27

De acordo com Souto Maior (2009), dentro de uma perspectiva retórico-discursiva, os discursos envolventes
são tidos em duas perspectivas. Na primeira, eles são vistos como “representações significativas-valorativas dos
atos da linguagem que “envolvem” no sentido de estar em volta, ao redor, do sujeito e nele mesmo porque o
envolve por dentro também” (p. 113). Na segunda, os discursos são envolventes por suscitarem, assim como o
pathos, paixões, e seduzem em direção ao outro (op. cit).

54

enunciados. O principal objetivo é, nessa perspectiva, fazer intersecções da relação dialógica
de gêneros do discurso com o ensino e a aprendizagem de língua portuguesa.

Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da
linguagem. Compreende-se perfeitamente que o caráter e as formas desse
uso sejam tão multiformes quanto os campos da atividade humana, o que, é
claro, não contradiz a unidade nacional de uma língua (BAKHTIN, 2003, p.
261).

A linguagem como aspecto social e multiforme se estabelece a partir de diversas
particularidades relacionadas ao uso, o que se relaciona intimamente com o cotidiano. Nesse
contexto, mesmo com a infinidade de produções discursivas orais e escritas nas práticas
sociais, não é possível que qualquer estrutura linguística tenha a característica de enunciado. É
necessária uma justificativa social que envolva elementos específicos que possibilitem a
constituição e identificação dos gêneros do discurso.
Não querendo optar por chamar esses gêneros de categorizações das manifestações da
linguagem, sabendo que o dialogismo é dinâmico, chamam-se os gêneros, aqui, de padrões
flexíveis nos quais as produções discursivas se estabelecem, considerando a não estabilidade
mencionada por Bakhtin (2003).
A constituição dos gêneros parte de três elementos importantes, a saber: a composição,
o estilo e o conteúdo temático. Sobre tal constituição, partindo da definição de enunciado,
Bakhtin (2003, p. 261) afirma que:

Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada
referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da
linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e
gramaticais da língua mas, acima de tudo, por sua construção composicional.

Os recursos que compõem os gêneros do discurso permitem que suas identificações
sejam perceptíveis em quaisquer esferas sociais. No que se refere ao ensino, percebe-se que
esta noção propicia o surgimento de diversas atividades didáticas, levando o aluno a conhecer
mais naturalmente, com base em seus contextos socioculturais, os tipos de enunciados que
circulam nas práticas de linguagem. Ao se iniciarem os estudos sobre os gêneros envolvendo
o ensino de línguas, Marcuschi (2008) alertou para uma explosão no que concerne às muitas
pesquisas que estariam por vir, visto que as abordagens que envolvem a linguagem no ensino
são múltiplas.

55

Ao entender o aluno como um sujeito dialógico e, partindo das atividades de
linguagem em sala de aula, um “ser de resposta” (MEDEIROS, 2006, p. 1), o trabalho com os
gêneros do discurso possibilita a construção de conhecimentos linguístico-discursivos no
ensino de língua portuguesa sem que essas práticas se tornem exaustivas e/ou repetitivas, isso
devido à infinidade desses gêneros nas práticas discursivas, os quais podem ser refletidos em
sala de aula a depender do planejamento pedagógico intimamente relacionado à formação
inicial e continuada do professor.
Em se tratando de gêneros - no ensino e na aprendizagem ou não - é necessário pensar,
também, no seu funcionamento, levando em conta as articulações entre as práticas de
linguagem e os contextos em que elas se realizam, além dos veículos e tipos de mídia. Sobre
essa questão, Zozzoli (2015, p. 24) pontua que:

as articulações entre tipos de mídia, veículo e de ambiente e de gênero
utilizados são elementos a serem considerados, quando se trata de discutir a
diversidade e a mobilidade dos gêneros do discurso relacionadas às práticas
sociais. Essas articulações poderiam, talvez, ser incluídas numa dimensão
discursiva ainda pouco abordada em análises.

Situada na perspectiva dialógica, a autora discute sobre os gêneros sob uma ótica ainda
mais abrangente do que as considerações expostas até o momento. A expansão dos gêneros do
discurso em diversos veículos que perpassam o oral e o escrito no papel implica em
possibilidades de reflexão acerca do uso da língua em sala de aula de modo mais
contextualizado e amplo, ou seja, de forma em que se tem em mente os variados veículos que
permitem a identificação de tipos relativamente estáveis de enunciados (BAKHTIN, 2003) –
os gêneros do discurso – em outras esferas, demonstra-se a grande expansão social que o tema
contempla.

A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são
inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em
cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso,
que cresce e se diferencia à medida que se desenvolve e se complexifica um
determinado campo (BAKHTIN, 2003, p. 262).

Nesse sentido, numa discussão sobre a existência dos gêneros do discurso nas
atividades de linguagem refletidas nas produções discursivas nos sujeitos, lembra-se de Adam
e Heidmann (2004, p. 62 apud ZOZZOLI, 2015) que desenvolvem o conceito de
genericidade, no intuito de enfatizar ao funcionamento discursivo e sócio-cognitivo dos
gêneros no interior das atividades. Os autores entendem que da mesma forma que um discurso

56

se reflete num texto, o reconhecimento deste como forma de comunicação (e enquadrado em
determinado gênero do discurso) acarreta um efeito de genericidade, por possibilitar que
elementos sócio-cognitivos sejam identificados em determinada sequência linguística no uso
da língua pelo sujeito falante. Dessa maneira, na relação entre esse conceito com a
abrangência que os estudos do círculo têm sobre a constituição do sujeito, o qual não se limita
a uma natureza apenas biológica e empírica, enfatizando a formação social, histórica e
concreta desse sujeito nas práticas sociais (SOBRAL, 2005), infere-se que a genericidade
compreende o sujeito como participante ativo e capaz de observar o funcionamento discursivo
no dado momento de uso da língua, sendo, assim, responsivo ativo.
Os gêneros do discurso, portanto, perpassam todas as atividades de linguagem que
constituem a interação entre os sujeitos na sociedade diariamente. Nos dias atuais, as
manifestações dos gêneros se agregam ao contexto digital e enriquecem os estudos que
abordam o tema. No entanto, questões mais específicas em relação às relações dialógicas que
da linguagem ainda precisam ser consideradas, sabendo que uma noção presente em
determinada obra do círculo se articula com posições complementares em outros textos de
Bakhtin, Volochinov etc., pois todas estão impregnadas na abrangente teoria dialógica da
linguagem.
Pensando nas questões valorativas que permeiam as relações de sentido e na
constituição do enunciado pelo sujeito na linguagem existem as perspectivas axiológicas, as
quais estão imbricadas nos usos da linguagem pelos sujeitos, dependendo exclusivamente dos
seus repertórios linguísticos e culturais, refletindo nas suas produções discursivas. Em sala de
aula, elas se estabelecem em contextos de leitura, oralidade e escrita de variados gêneros e é
este fato que ancora a discussão sobre a axiologia no subtópico a seguir, tendo base os
conceitos de extraverbal, entonação e julgamento de valor.

3.1.3 Perspectivas axiológicas na/da linguagem

Nas reflexões expostas até aqui, fica evidente que as relações dialógicas mencionadas
permeiam todos os contextos sociais que só são possíveis através da linguagem. Nesse
sentido, mais uma vez desmembrando os trechos do chamado círculo que permitem um
cruzamento harmônico com a noção de sujeito e com olhares atentos para o contexto de
ensino e aprendizagem de língua portuguesa, visa-se discutir sobre os conceitos de
extraverbal, entonação e julgamento de valor, trazidos por Volochinov e Bakhtin (1926), para
que, a partir destes, possa-se discorrer sobre as perspectivas axiológicas presentes na

57

linguagem e quais as suas contribuições para o estudo sobre ensino e, sob uma ótica mais
ampla, sobre a constituição do sujeito dialógico na sala de aula de língua portuguesa.
Diante dos esclarecimentos sobre enunciado já mencionados, vê-se a possibilidade,
neste espaço, de apontar uma relação dialógica que se relaciona intimamente com o que se
está propondo com a pesquisa, em uma perspectiva ampla, que é a da concepção de enunciado
como um todo significativo que comporta duas partes: a parte percebida e a parte presumida
(VOLOCHINOV e BAKHTIN, 1926). A parte percebida se relaciona com o que se chama de
multimodalidade, porém, prefere-se denominar por verbo-visualidade, visto que as relações de
sentido que permeiam essa característica enunciativa se tornam explícitas no momento em
que a enunciação se perpetua, inviabilizando qualquer possibilidade de interpretação das
ideologias que dominam determinado contexto social. A parte presumida comporta o que
Volochinov e Bakhtin (1926) chamam de extraverbal, correspondendo a tudo o que não foi
dito/apresentado explicitamente, exigindo, na interação, uma compreensão ativa das
características sociais do contexto em que a enunciação se concebe.
O extraverbal, em alguns estudos, se apresenta com outras nomenclaturas
desenvolvidas para facilitar as leituras. Geraldi (1997) considera o extraverbal como uma
situação histórico-social que corresponde ao espaço no qual a interação ocorre. Pode-se
complementar a discussão sobre a necessidade de se considerar o extraverbal como
característica importante da enunciação, assinalando que o único meio pelo qual as palavras
podem ganhar significação é o entendimento (CLARK E HOLQUIST, 2004) que os
interlocutores demonstram através da atitude responsiva ativa. Ao se desvelar o extraverbal na
enunciação, a questão da entonação se estabelece como ponto importante que determina a
compreensão do discurso pelo interlocutor.
Em relação à oralidade e à escrita, é possível observar que o extraverbal se manifesta
em ambas, mas as características que destacam o valor atribuído pelo interlocutor ficam mais
visíveis quando se considera a entonação, pois, “Devido à capacidade de modificar um único
enunciado, dando várias significações, a entoação é considerada criativamente produtiva nos
seus aspectos sociais e discursivos” (MENEGASSI e CAVALCANTI, 2013, p. 440) e leva a
discussão a recorrer ao que se entende por julgamento de valor, que corresponde à construção
sócio-histórica do sujeito no todo social, comportando os valores que ele atribui à
determinada questão.
É preciso considerar que:

58

levando em conta a natureza dialógica da palavra, é possível dizer que, do
ponto de vista bakhtininano, palavra é indissociável do discurso; palavra é
discurso. Mas a palavra também é história, é ideologia, é luta social, já que
ela é a síntese das práticas discursivas historicamente construídas (CEREJA,
2005, p. 204).

Se tomarmos uma palavra ou frase em seu caráter estrutural e neutro, sem considerar
uma ideologia ou a maneira em que se profere o discurso, este ato não ultrapassará o dado
momento de uso da língua. No entanto, se o extraverbal for considerado e, junto a ele, a
entonação e o julgamento de valor (que estão dentro da ideologia), a produção enunciativa se
estenderá. No caso da frase: Meu pai é muito bom para mim! Se vista por um viés de
neutralidade, apenas a informação positiva é considerada e aí se encerra a enunciação, porém,
ao modo em que se analisam os fatos antecedentes desta produção, a razão pela qual isto está
sendo dito e, além disso, o que aquele contexto de produção considera ser “muito bom”, a
interação toma uma perspectiva diferente. É evidente que, em muitos casos, a compreensão
dos fatos possui relação com o que o interlocutor compreende com base na “parte percebida”.
Entretanto, em outras vezes, a “presumida” carrega uma infinidade de significações.
Assim, muitas das questões que permeiam a produção enunciativa, como o valor, a
entonação etc., pertencem ao domínio da axiologia. No ensino de língua portuguesa, as
perspectivas axiológicas estão imbricadas em diversas atividades didáticas propostas pelo
professor e, principalmente, pelos materiais didáticos tidos como base para a prática
pedagógica e, mais especificamente, no que se refere às atividades de compreensão e
interpretação de textos.
Bezerra (2017, p. 40) assinala que “para ensinar a entoação, no sentido de atender ao
que é sugerido pelo MP28, o professor precisa ter em seu universo de saberes construídos,
conhecimentos da axiologia, sob a óptica bakhtiniana”. Nessa linha de pensamento, vê-se que
a dialogicidade se torna uma possibilidade de contribuição para o ensino e a aprendizagem,
uma vez que a inter-relação entre ensino e relações sociais é extremamente pertinente no
desenvolvimento de qualquer tipo de atividade no ensino de qualquer que seja a língua
trabalhada (materna ou estrangeira).
As práticas dialogais efetivadas nas salas de aula de línguas se tornam campos
ideológicos de interação verbal e não-verbal em que se incluem diferentes axiologias. “A
questão axiológica é fundante no pensamento bakhtiniano, já que, pelo posicionamento
valorativo, o sujeito se engaja e toma posição axiológica ou se posiciona em relação a certos

28

Manual do professor.

59

valores” (ROCHA, 2018, p. 159). Considerar a posição do outro é um ponto essencial para
que o ensino e aprendizagem não fique detido somente no trabalho com a estrutura da língua.
As relações de sentido que permeiam esta estrutura nos diálogos sociais configuram um
pertinente espaço de construção de conhecimento, uma vez que discutir sobre os valores
próprios e os dos outros é uma atividade refletiva em que os valores e as ideologias dos
sujeitos podem ser fragmentados através dos movimentos de alteridade 29.
Com o que foi exposto nesta reflexão que tem como gancho a concepção de sujeito
dialógico, vê-se a importância da discussão sobre as perspectivas axiológicas na/da linguagem
para as considerações sobre o sujeito dialógico no ensino de língua portuguesa, visto que a
partir de tal discussão se pode observar mais efetivamente como as relações dialógicas se
encontram no ensino e aprendizagem de línguas. Ressalta-se, dessa maneira, em uma
perspectiva ampla com base no que foi apresentado sobre responsividade, gêneros do discurso
e axiologia a importância da concepção dialógica de linguagem para a formação do professor
(SILVA JÚNIOR, 2017a), pois isso pode se reflete na aprendizagem do aluno
satisfatoriamente. O trabalho em sala de aula não pode fugir, assim, da dialogicidade que
norteia a prática do professor, considerando, dessa forma, questões como a oralidade, a
escrita, a gramática, tudo em conjunto, não no intuito de desmerecer determinada perspectiva
de ensino, mas de explicar como elas se complementam em um mesmo contexto.

3.2 Produção oral, ensino e aprendizagem

Tendo como foco central o trabalho com a oralidade em sala de aula, vê-se, a partir de
alguns estudos (TANGI e GARCIA, 2009; GALVÃO e AZEVEDO, 2015), que essa
modalidade da linguagem não vem sendo trabalhada de forma satisfatória em sala de aula por
uma infinidade de fatores que levam a uma prática de ensino, refletindo na aprendizagem,
totalmente pautada no ensino da escrita em língua portuguesa. Não se está tentando afirmar
que as práticas de escrita em sala de aula não sejam importantes, mas sim, que elas precisam
ser articuladas com o trabalho da oralidade dos alunos, pois “As atividades ligadas à oralidade
têm de se revestir sempre de alguma utilidade reconhecível, além do ‘ganhar nota’, e devem

Para Bakhtin (2003, p. 314-315), “Nossa fala, isto é, nossos enunciados (...) estão repletos de palavras dos
outros. (Elas) introduzem sua própria expressividade, seu tom valorativo, que assimilamos, reestruturamos,
modificamos. (...) Em todo o enunciado, contanto que o examinemos com apuro, (...) descobriremos as palavras
do outro ocultas ou semi-ocultas, e com graus diferentes de alteridade”. Nessa perspectiva, Magalhães e Oliveira
(2011, p. 105) afirmam que “É na relação com a alteridade que os indivíduos se constituem, em um processo que
não surge de suas próprias consciências, mas de relações sócio-historicamente situadas”.
29

60

ter relação com as atividades orais do cotidiano” (CARVALHO e FERRAREZK JR., 2018, p.
35)
Os discursos que apontam para a necessidade de se implementar práticas de produção
oral em sala de aula não são novos e vêm compartilhando uma mesma finalidade. Para
compreender tal objetivo, é preciso considerar que:

as pessoas tornam-se sujeitos críticos e aptos para agirem em seu meio a
partir dessas interações e dos lugares sociais diversificados, que as
possibilitam falar – assumindo uma determinada posição – argumentar,
concordar, discordar, desempenhando papéis a cada momento da vida
cotidiana (GALVÃO e AZEVEDO, 2015, p. 251).

Sabe-se, tendo em vista às condições pessoais, profissionais e acadêmicas, que o
domínio consistente das modalidades de linguagem - oral e escrita - torna-se algo primordial
para a atuação dos sujeitos nas práticas sociais. Nessa perspectiva, no que se refere à relação
entre linguagem e práticas sociais, Kleiman (2002) aponta que os estudos sobre letramento
expandiram significativamente o debate sobre a modalidade oral na escola, no intuito de
contribuir para a formação dos alunos para além dos muros das instituições de ensino de
educação básica.
Com essa expansão, a visibilidade das práticas de produção oral, envolvidas nos mais
diversos gêneros discursivos, se estendeu através das contribuições que elas trazem para o
desenvolvimento das demais habilidades requeridas pelo ensino da língua portuguesa, como a
produção de textos escritos de gêneros discursivos diferentes e as abordagens referentes à
gramática normativa.
No envolvimento da oralidade com a questão do letramento, Bortoni-Ricardo (2004)
aponta uma distinção entre um simples evento de oralidade para um evento de letramento. O
evento de oralidade se caracteriza por algo isolado de outras práticas, já o de letramento
remete a um conjunto de práticas específicas nas quais se configuram relações diretas entre
oralidade e escrita. Assim, o ponto de problematização deste estudo é, justamente, a
impossibilidade de se implementar, em alguns contextos, práticas reflexivas no ensino e
aprendizagem de língua portuguesa, banindo articulações entre as modalidades de linguagem
em sala de aula. Tomando como base a extensa representação social que tem o ensino de
língua portuguesa (SILVA JÚNIOR e SILVA, 2016)30, principalmente no tocante às

30

O ensino de língua portuguesa, o qual abarca consigo a preocupação em se desenvolver a leitura e a escrita
num contexto de letramento, possui uma representação de indubitável pertinência na sociedade, por ser decisiva
para/na formação dos alunos.

61

contribuições para as habilidades discursivas dos sujeitos, percebe-se que esse componente é
o real responsável pelo melhor desempenho do aluno nas demais atividades escolares, isso
porque a leitura, a oralidade e a escrita estão sempre presentes.
Por meio do que foi mencionado, discute-se, nos tópicos seguintes, o papel da
oralidade em dois eixos do ensino e aprendizagem da língua portuguesa: a produção escrita e
a gramática normativa.

3.2.1 Produção oral e escrita

A produção de textos escritos em sala de aula de língua portuguesa é uma prática
importante para o aprimoramento dos conhecimentos linguístico-discursivos dos alunos.
Entretanto, em alguns casos, o ensino da escrita se concebe de forma equivocada e, pensando
na problematização deste trabalho, observa-se um distanciamento entre o trabalho com a
escrita e o trabalho com a produção oral. Para iniciar uma discussão mais densa, retoma-se
Melo e Barbosa (2007, p. 145) quando destacam que “[...] língua é trabalho, ou seja, é uma
atividade social, histórica e cognitiva, desenvolvida interativamente pelos indivíduos de
acordo com as práticas sociais. Assim sendo, a língua só se configura e se constituí no interior
dessas práticas”.
Nesse contexto, é de indubitável necessidade que oralidade e escrita caminhem juntas
num continuum que tem o objetivo de desmistificar a dicotomia fala/escrita. Marcuschi (2001,
p. 37), sobre isso, entende que “as diferenças entre fala e escrita se dão dentro do continuum
tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos
opostos”. Em situações de ensino e aprendizagem, essa dicotomia não deve sequer ser
pensada, isso porque de modo em que se pretende contribuir, a partir da prática de escrita,
para a formação social dos alunos, é preciso que se entenda o quão relevante é o trabalho com
a oralidade, não numa perspectiva de distinção entre as atividades didáticas, mas sim, em
abordagens que intercalem as duas modalidades, o que não se caracteriza por uma oralização
da escrita, visto que tal prática direciona-se a uma perspectiva hierarquizada, assim como
explicam Costa-Maciel e Barbosa (2017, p. 51):

No que tange à oralização da escrita, há autores que a consideram como uma
estratégia favorável a uma boa compreensão do texto e enfatizam a
importância de aspectos como, por exemplo: falar alto e distintamente, nem
muito rápido nem muito lentamente, gerenciar as pausas para permitir a
assimilação do texto etc.

62

Acredita-se que quando o professor focaliza na oralização da escrita, ele acaba
colocando a escrita em um patamar mais elevado no ensino, deixando a leitura de lado como
apenas uma forma de demonstrar que o texto/discurso não se limita ao material escrito. Na
defesa de um ensino que se desprende de questões hierárquicas em relação aos objetos de
ensino, crer-se numa relação harmônica entre eles, isto é, o ensino da oralidade precisa ser
entendido como proposta integrada às práticas de leitura, escrita e reflexão sobre a língua no
trabalho escolar, sendo sustentado pelo princípio de que a interação pela linguagem oral é um
importante fator de socialização e participação na vida cidadã (MAGALHÃES e
CRISTOVÃO, 2017).
Entende-se que o trabalho em sala de aula, quando se situa num ponto de vista
dialógico, estimula a produção de compreensões e atitudes ativas a partir dos objetos de
ensino. Assim, na utilização desses objetos para fins comunicativos na formação do sujeito,
“oralidade e escrita aparecem sempre entremeadas, diferentes códigos/registros linguísticos e
modalidades semióticas se misturam, de modo que os sentidos da escrita são negociados
interativamente, a despeito da natureza escrita do texto” (BUZATO, 2007, p. 152). Observase que as necessárias relações entre oralidade e escrita não se limitam apenas ao contexto
escolar, mas, também, nas mais diferentes práticas sociais.

as produções discursivas são eventos complexos constituídos de várias
ordens simbólicas que podem ir além do recurso estritamente lingüístico.
Mas toda nossa atividade discursiva situa-se, grosso modo, no contexto da
fala ou da escrita. Basta observar nossa vida diária desde que acordamos até
o final do dia para constatar que falamos com nossos familiares, amigos ou
desconhecidos, contamos histórias, piadas, telefonamos, comentamos
notícias, fofocamos, cantamos e, eventualmente, organizamos listas de
compras, escrevemos bilhetes e cartas, fazemos anotações, redigimos atas de
reuniões de condomínio, preenchemos formulários e assim por diante
(MARCUSCHI e DIONÍSIO, 2007, p. 13, grifo dos autores).

As atividades de produção discursiva mencionadas pelos autores mostram o quanto
oralidade e escrita assumem papéis igualitários nas práticas de uso da língua na sociedade.
Dessa forma, não se pode pensar num ensino de produção textual totalmente pautado na
escrita, uma vez que a linguagem não se perpetua somente nessa modalidade; além de que a
oralidade, observada sob esse viés, é mais valorizada por não ser entendida apenas como
veículo para que os sujeitos leiam, mas como meio de comunicação e expressão nos mais
diferentes contextos.
No processo de expressão através da oralidade estão empregadas as noções de
compreensão e atitude responsiva ativa, acompanhadas pelas perspectivas axiológicas no

63

âmbito dos gêneros do discurso nas esferas sociais. Essas relações dialógicas permitem que a
harmonização entre as modalidades de linguagem existam no ensino por meio da adoção da
concepção dialógica de linguagem. Vale destacar, também, que o intuito deste estudo não é
defender práticas de ensino de língua portuguesa mediadas apenas pela oralidade e a escrita,
considerando a importância do trabalho com outras modalidades de linguagem na sala de
aula, isso pode ser justificado pela atenção dada ao extraverbal na reflexão anterior sobre
axiologia.
Compreende-se que no seio das discussões sobre as modalidades de linguagem no
ensino e aprendizagem de língua portuguesa existem mitos que precisam, a partir da pesquisa,
ser desmistificados, como, por exemplo, o da fala como oralização da escrita e, como destaca
Marcuschi (2003), da escrita como representação da fala. O estudo restrito da escrita não é
desejável, pois, nesse contexto de ensino e aprendizagem, a leitura se limita a ler em voz alta
(oralização), sem ser acompanhada de outras atividades, e a escrita, nessa perspectiva, seria
mera reprodução.

A escrita não pode ser tida como uma representação da fala [...]. Em parte,
porque a escrita não consegue reproduzir muitos dos fenômenos da
oralidade, tais como a prosódia, a gestualidade, os movimentos do corpo e
dos olhos, entre outros. Em contrapartida, a escrita apresenta elementos
significativos próprios, ausentes na fala, tais como o tamanho e tipo de
letras, cores e formatos [...]. Oralidade e escrita são práticas e usos da língua
com características próprias, mas não suficientemente opostas para
caracterizar dois sistemas linguísticos em uma dicotomia (p. 17).

Dessa forma, percebe-se que as particularidades de cada modalidade não permitem
que uma funcione como simbolização ou representação da outra, uma vez que existem fins
específicos para os seus respectivos usos na sociedade. Nesse sentido, em contexto de ensino
e aprendizagem, considerar que as práticas discursivas dos alunos, no oral e no escrito, podem
ser complementadas de forma a uma auxiliar no trabalho com a outra, é, ao mesmo tempo,
desmistificar possíveis construções dicotômicas31 que acabam existindo em algumas salas de
aula.
Sobre as particularidades da oralidade, Milanez (1993) pontua que mesmo no
reconhecimento do processo interacional na comunicação escrita, é na oralidade que ele – o
discurso - se concebe com maior evidência, já que é no dinamismo da oralidade que a
31

Quando se fala em dicotomia, retoma-se a questão do distanciamento entre duas perspectivas distintas, ou seja,
as dicotomias de Saussure (2006), onde língua e fala são distintas enquanto objeto de pesquisa da linguística.
Não estando numa perspectiva estruturalista, adota-se, neste estudo, uma postura diferente na qual as dicotomias
não são acatadas nas práticas de ensino de língua portuguesa.

64

linguagem efetua com maior efetividade o seu papel social. Por outro lado, entendendo que a
linguagem é representada em contextos formais e informais, percebe-se que a escrita possui
maior representatividade em atividades formais do que mesmo a oralidade, uma vez que na
escrita existe a possibilidade de planejamento do que se quer informar, diferentemente da fala
que é planejada de modo diferente, principalmente pela questão temporal. O planejamento na
fala se dá em menor tempo que o da escrita, mas não deixa de ser organizado32. Sob esse viés,
se vêem algumas das particularidades que ambas as modalidades têm no todo social,
impedindo ainda mais uma possível hierarquização da oralidade e da escrita em contextos de
ensino e aprendizagem de língua portuguesa.
As atividades de produção textual em aulas de língua portuguesa não podem se
limitarem apenas à escrita. É necessário estar em constante diálogo com a produção oral, pelo
fato de ambas estarem inseridas no plano amplo e abrangente que é a linguagem. Com base no
que foi aqui pontuado, é possível que se reflita sobre a prática de ensino não só da produção
textual, mas de todas as abordagens da língua portuguesa em sala de aula. No subtópico
seguinte, apresentam-se alguns apontamentos sobre a oralidade no trabalho com outro eixo do
ensino de língua portuguesa: a gramática normativa, pois, como já foi destacado, acredita-se,
neste estudo, que cada objeto de ensino da língua portuguesa possui uma importância, isso
quando abordado de forma contextualizada e situada socioculturalmente.

3.2.2 Produção oral e gramática

Muitos contestam as práticas de ensino que têm a gramática como objeto final
(GERALDI, 1997; POSSENTI, 1996; ZOZZOLI, 2002), outros se mostram de acordo com
essas práticas, acreditando que mesmo sendo um contexto social, a escola carece situar-se
numa perspectiva mais formal em relação ao uso e a aprendizagem da língua materna
(CÂMARA JR, 1986). Compactua-se com Possenti (1996) quando destaca que um dos
objetivos da escola é o de ensinar o português padrão ou criar condições que propiciem o
aprendizado dessa variação.
Quando o autor fala de criar condições, abre espaço para interpretações mais
harmônicas do seu discurso com as práticas de ensino que a Linguística Aplicada vem
destacando, principalmente as que crêem na necessidade de se ensinar com ênfase na
gramática do aluno (ZOZZOLI, 2002). Neste plano, depreende-se que é importante ensinar
32

A reflexão sobre o planejamento da fala e da escrita se estabelece como uma crítica à concepção de Koch
(2005). A autora defende a ideia de que a escrita é planejada e a fala não-planejada.

65

gramática para contribuir com o desempenho do aluno nas múltiplas variações, nos diferentes
gêneros, em variadas situações. No âmbito dessas condições, pode-se acrescentar que o ensino
da gramática não só deve partir das práticas de produção escrita, visto que, como se vem
assinalando, escrita e oralidade precisam caminhar juntas no ensino e aprendizagem. Sob esse
viés, percebe-se que em práticas de ensino de gramática que não tenham a preocupação com
as condições e os meios para efetivar as abordagens sobre os objetos de ensino, acaba-se
criando outra dicotomia, a qual Geraldi (1997) nomeia por língua/ensino. O autor acredita
que:

A opção de um ensino da língua considerando as relações humanas que ela
perpassa (concebendo a linguagem como lugar de um processo de interação),
a partir da perspectiva de que na escola se poder oportunizar o domínio de
mais de outra forma de expressão, exige que reconsideremos ‘o que’ vamos
ensinar, já que tal opção representa parte da resposta do ‘para que’
ensinamos (p. 45).

Segundo Geraldi (1997), para que as abordagens não fiquem situadas numa
mesclagem de objetos de ensino sem se importar com que é preciso ensinar e o para quem se
está ensinando, pode-se observar o quão cautelosas precisam ser as escolhas dos professores
em serviço em relação ao que precisa ser abordado em determinados momentos em suas aulas
de língua portuguesa. Isso ocorre com grande repercussão quando os professores – que
seguem à risca os objetos de ensino encontrados nos planos anuais de ensino das escolas em
que atuam – intercalam gramática e diversidade linguística, impedindo que os alunos
consigam entender o que realmente quer se considerar adequado33 gramatical e socialmente.
Uma problematização ainda mais frequente é a de análise gramatical a partir de sentenças
soltas que, na educação básica, deixa muitos alunos confusos sobre as relações da gramática
normativa com as práticas sociais, isso porque além das análises/explicações partirem de
práticas de linguagem aleatórias, tudo se limita à escrita. Assim, em situações de ensino e de
aprendizagem, pode-se levantar a ideia de que a modalidade oral não faz parte da linguagem
por não ser também estudada na escola.
Britto (1997, p. 164), sobre esse pensamento, assinala que:

A análise lingüística, que se caracteriza por um debruçar-se sobre os modos
de ser da linguagem, ocorre no interior das práticas de leitura e produção. A
33

As situações de ensino e aprendizagem de língua portuguesa, em muitos casos, acabam remetendo à ideia de
que existe uma língua correta e diversas outras incorretas/inadequadas. Nesse sentido, intercalar atividades de
estudo gramatical com as de reflexão sobre variação/diversidade linguística pode acarretar em interpretações
equivocadas, por parte dos alunos, sobre o que caracteriza ser correto ou incorreto.

66

análise lingüística não deve ser entendida como a gramática aplicada ao
texto, como supõem os autores de livros didáticos, mas sim como um
deslocamento da reflexão gramatical, e isto por duas razões: em primeiro
lugar, porque se trata de buscar ou perceber recursos expressivos e processos
de argumentação que se constituem na dinâmica da atividade lingüística; em
segundo lugar, porque ‘as gramáticas existentes, enquanto resultado de uma
certa reflexão sobre a linguagem, são insuficientes para dar conta das muitas
reflexões que podemos fazer’.

Nesse sentido, cabe lembrar a centralidade das práticas de ensino na análise
linguística, o que impede que as contribuições da gramática para a compreensão e a produção
discursiva se efetuem. Mesmo que se tenha o intuito de destacar a importância da gramática
no ensino, é importante que se pense o quanto as outras questões que se concebem na
linguagem têm para o ensino e a sociedade, como, por exemplo, o trabalho comunicativo a
partir dos gêneros do discurso oral (SILVA JÚNIOR, 2017b). Britto (1997) ainda
complementa que até mesmo a visão de professores de língua sobre a análise linguística em
sala de aula é constituída de maneira equivocada, considerando que ela não é creditada como
prática focalizada na construção do conhecimento linguístico-discursivo, mas sim, como
prática de reconhecimento de estruturas de palavras e sentenças diversas. No entanto, esse
reconhecimento já é fruto de um processo de apropriação discursiva na construção de
conhecimento.
A partir daí, encontram-se debates sobre a baixa possibilidade de abordar temas
diversificados frente às obrigações do currículo de língua portuguesa na educação básica, a
ausência de formação continuada (que é um desafio muito recorrente) etc. Nessa linha de
pensamento, Zozzoli (1997, p. 2, grifos da autora) destaca que:

Mesmo que a profusão de trabalhos sobre leitura, produção e gramática, em
diversas áreas do conhecimento, possa sugerir que há pouco a explorar
nesses temas, no contexto da sala de aula, há momentos em que essas
questões ainda constituem um desafio para alunos e professores de língua,
sobretudo quando se tem o propósito de formar leitores/produtores de texto
para agirem no mundo e não se visa à simples aplicação de teorias, sejam
elas correspondentes ao ponto de vista normativo/prescritivo da gramática
dita tradicional ou a modelos predeterminados oriundos da Lingüística.

Relacionando essas considerações com as de Britto (1997), vê-se que os autores levam
os fins do ensino de gramática para perspectivas semelhantes: a da construção do
conhecimento e a de agir no mundo a partir de práticas pedagógicas situadas e não
impregnadas em modelos pré-estabelecidos pela linguística e outras teorias, efetivando, dessa
forma, uma compreensão do ensino com um olhar mais amplo. É nesse contexto que o

67

trabalho com as modalidades de linguagem se apresenta com maior nível de importância para
esta discussão.
Depreende-se que as abordagens gramaticais em sala de aula precisam focalizar no uso
da língua na sociedade, isto é, é essencial que os alunos possam entender que o que se vê na
escola se reflete nas práticas sociais, estimulando inquietações em busca de observações mais
atentas da linguagem fora da escola, uma vez que não se tem o objetivo de formar alunos para
a escola, mas sim, retomando Zozzoli (1997), para agir no mundo, mais especificamente, nos
contextos locais dos alunos.
As abordagens com a oralidade se fazem pertinentes por esta ser a modalidade que os
alunos mais utilizam no dia-a-dia; além de que o domínio dela é essencial para o
desenvolvimento satisfatório da escrita dos alunos. Possenti (1996) entende que é essencial
que se tenha como base o português padrão para se desenvolver atividades no plano do ensino
e aprendizagem de língua, no entanto, o autor, visando não criar polêmicas em relação à sua
posição sobre o padrão da língua em sala de aula, alerta que se cria uma problemática sobre o
ensino da gramática na escola quando o professor não a utiliza corretamente em suas práticas
de ensino. O ideal seria, nessa linha de pensamento, que o professor saiba articular os
conhecimentos gramaticais com o aprimoramento de práticas orais e escritas em sala de aula,
o que vai implicar em práticas linguístico-discursivas que ocorrem para além dos muros da
escola. Zozzoli (2006, p. 107) acredita que:

É necessário (...) reconhecer que o fato de não se explorarem práticas de
oralidade nas instituições de ensino faz parte da visão instrumental (no
sentido filosófico do termo), que concebe o ensino como “treinamento para
desempenhos previamente determinados”, tendo em vista determinadas
funções sociais para as quais a oralidade é pouco requisitada.

Diante disso, percebe-se que a concepção de escrita como um meio para o
“treinamento” dos sujeitos para situações previamente determinadas ainda prevalece em
diversos discursos sobre ensino e aprendizagem de línguas. Em concordância com as palavras
de Zozzoli (2006), é pertinente lembrar que quando se objetiva estimular práticas de
linguagem no contexto da sala de aula, tal finalidade não se cumpre quando se atribui uma
relevância maior para a escrita, pois a oralidade, em comparação com a primeira, possui o
mesmo grau de importância e precisa está em constante articulação. Dessa maneira, no
contexto do ensino de gramática, se torna inviável focalizar apenas no trabalho com a escrita
(por meio, na maioria dos casos, de sentenças aleatórias, sem contextualização), quando na

68

verdade a oralidade seria um pertinente veículo para a efetivação das práticas de ensino, por
meio de diálogos formais e informais desenvolvidos em sala de aula, em casa etc.
O ensino de gramática na escola, pelo que já se vem apresentando, depende de
diversos fatores que precisam ser considerados no intuito de que as práticas sejam satisfatórias
e impliquem positivamente na formação dos alunos, consolidando uma dialogicidade nas
práticas de ensino e aprendizagem de língua portuguesa. Fica clara, ainda, a carência de
conhecimento articulador entre teoria e prática na formação do professor, gerando possíveis
divergências acerca do que ensinar e do para quê ensinar determinado objeto de ensino da
língua.
Na próxima seção, parte-se para uma análise do plano de ensino de língua portuguesa
para o 9º ano da escola pesquisada e a discussão sobre as atividades efetuadas no campo de
pesquisa, demonstrando como os pressupostos teóricos e metodológicos se relacionam com a
prática.

69

4.

PRODUÇÃO ORAL SISTEMATIZADA EM ATIVIDADES DIDÁTICAS DE
LÍNGUA PORTUGUESA

A teoria sem a prática vira 'verbalismo', assim como a prática sem teoria,
vira ativismo. No entanto, quando se une a prática com a teoria tem-se a
práxis, a ação criadora e modificadora da realidade.
Paulo Freire

No intuito de discutir, no contexto da práxis de que trata Paulo Freire, sobre as
implicações que o objeto de estudo desta pesquisa possibilita para o ensino de língua
portuguesa, cabe retomar, aqui, o objetivo principal da pesquisa, que é o de sistematizar a
produção oral em atividades didáticas de língua portuguesa no ensino fundamental. Nessa
perspectiva, a análise está subdividida nas etapas que constituíram a coleta dos dados, tendo
como característica necessária à triangulação dos dados (DE GRANDE, 2011; LEFFA,
2006a; ROHLING, 2014; HUGHES, 1980), que corresponde à articulação de diferentes
materiais para o desenvolvimento de uma análise ética e fiável, os quais já foram descritos na
primeira seção do trabalho. Inicialmente, analisam-se as propostas de ensino no plano de
ensino de língua portuguesa da escola em que a pesquisa foi realizada, como um meio
pertinente para uma compreensão mais efetiva em relação à necessidade dos alunos e da
professora colaboradora de sair de uma possível zona de conforto no que tange às práticas às
quais estavam adaptados. Segue-se, após isso, com a interpretação dos resultados trazidos por
meio das atividades didáticas realizadas no contexto da pesquisa qualitativa de cunho
etnográfico (ANDRÉ, 2008; MATTOS, 2011) e colaborativo (IBIAPINA, 2008; BORTONIRICARDO, 2008; DENZIN e LINCOLN, 2006), dentro das quais o estudo se enquadra,
possibilitando uma melhor relação entre o pesquisador e os dados coletados durante um
período de 4 (quatro) meses.

4.1 Análise linguístico-discursiva do plano de ensino da escola

No primeiro momento desta análise, vê-se a necessidade de discutir sobre as
perspectivas linguístico-discursivas vinculadas ao plano de ensino de língua portuguesa do 9º
ano do ensino fundamental na escola em que a pesquisa foi realizada 34. É necessário

34

O plano de ensino de Língua Portuguesa, bem como dos demais componentes curriculares é produzido em
conjunto pelos professores. Os docentes de determinado componente curricular que atuarão nos mesmos níveis

70

mencionar que Laura, a professora colaboradora, participou do processo de construção do
plano e, por isso, pôde esclarecer com firmeza cada proposta apresentada nele, concordando
ou não com o que estava nele apresentado. Mesmo sabendo que a pesquisa foi realizada num
período de 4 (quatro) meses, analisam-se, nesta análise, as propostas dos 4 (quatro) bimestres,
e, dentre eles, estão os que fizeram parte da coleta de dados.
O plano de ensino anual da escola comporta as abordagens a serem trabalhadas nos 4
(quatro) bimestres e se subdivide em 3 (três) etapas: conteúdo, estratégias e metas bimestrais.
A princípio, pode-se afirmar que, considerando o vínculo desta pesquisa com a perspectiva
dialógica de linguagem na Linguística Aplicada, não se pode determinar conteúdos a serem
trabalhados pelos professores na sala de aula, uma vez que esse trabalho competirá ao próprio
professor, ou seja, a seleção de objetos de ensino 35 para serem trabalhados em sala de aula
deveria ser determinada através dos processos de avaliação (o que não se prende apenas às
provas bimestrais, semestrais etc.) realizados pelos docentes. No entanto, faz-se necessário
observar as características desse plano como forma de discutir como a pesquisa pôde interferir
na prática da professora colaboradora, a qual é sempre cobrada em relação ao seguimento
restrito de tal plano.
As estratégias que, segundo o plano, servem para todos os bimestres, estão divididas
em 3 (três) conjuntos e constam no quadro a seguir:

Quadro 3. Estratégias de ensino apresentadas no plano de ensino de Língua Portuguesa para o 9º ano.

Leitura e interpretação de textos;
Atividades classe/casa;
1º conjunto de
estratégias

Roda de leitores;
Verificação de leitura e/ou trabalho com os livros paradidáticos;
Aulas expositivas e participativas;
Utilização de tecnologia digital.
Aula expositiva e dialogada;
Aulas práticas;
Tempestade Cerebral;

2º conjunto de

Aula demonstrativa;

de ensino se juntam para a produção deste material, no qual se tem todos os objetos de ensino que precisam ser
abrangidos no decorrer do ano letivo.
35
Neste estudo, os “conteúdos” são denominados “objeto de ensino”, pois os primeiros retomam uma
perspectiva conteudística.

71

estratégias

Estudo dirigido;
Resolução de exercícios;
Leitura, discussão e debates;
Laboratórios e oficinas;
Estudo do meio.
Aulas teórico-práticas com leituras e análises de textos;
Leitura extraclasse;

3º conjunto de
estratégias

Emprego de recurso audiovisual;
Trabalhos dirigidos (individuais e em grupos);
Exercícios de fixação.
Fonte: Retirado do plano de ensino da escola.

O primeiro bimestre do ano letivo para o ensino de língua portuguesa no 9º ano
apresenta, no plano, as seguintes metas, as quais, ao longo da análise, serão retomadas:

Quadro 4. Metas do primeiro bimestre segundo o plano de ensino de língua portuguesa para o 9º ano.

Nº

METAS

01

Compreender e produzir textos, orais ou escritos, de diferentes gêneros
autonomamente.

02

Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável,
heterogêneo e sensível aos contextos de uso.

03

Reconhecer a língua como instrumento de construção da identidade de seus
usuários e da comunidade a que pertencem.

04

Compreender a escrita como simbolização da fala.

05

Compreender a necessidade da existência de convenções na língua escrita.

06

Valorizar a escrita como um bem cultural de transformação da sociedade.

07

Usar variedades do português, produtiva e autonomamente.

08

Mostrar uma atitude crítica e ética no que diz respeito ao uso da língua como
instrumento de comunicação social.

09

Identificar a presença de palavras estrangeiras/neologismos no cotidiano dos
brasileiros.

10

Compreender o processo de formação das palavras.
Fonte: Retirado do plano de ensino da escola.

72

O mesmo bimestre é iniciado com o objeto de ensino “Estudo semântico de diversos
gêneros”, em que já se observa uma limitação em relação às outras possibilidades de trabalho
com gêneros em sala de aula. Assim, fica evidente a preocupação em se estudar a língua a
partir das construções enunciativas relativamente estáveis (BAKHTIN, 2003). Nas primeiras
estratégias de trabalho, nesse caso, com os gêneros do discurso 36, tem-se em vista a
preocupação em estimular o professor a pensar de que formas determinada turma, ou
determinados alunos, se enquadrariam mais efetivamente no processo de ensino e
aprendizagem. Ao pensar mais especificamente a problematização bakhtiniana em relação aos
gêneros, vê-se que eles são “concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra
esfera da atividade humana” (BAKHTIN, 2003, p. 280), e é nesse processo de emanação dos
sujeitos inseridos na sala de aula que o professor atua.
Entre as demais estratégias, percebe-se que o estudo do meio 37 e a aula dialogada se
aproximam com a necessidade de contribuir para a constituição dos conhecimentos
linguístico-discursivos do aluno, pois, nesse contexto, pode-se articular o conhecimento
linguístico com as práticas discursivas de identificar características do meio e no
estabelecimento amplo de diálogos em sala de aula. As demais estratégias também podem
contribuir nessa perspectiva, porém se bem planejadas e desenvolvidas as respectivas
atividades de ensino e aprendizagem, uma vez que o planejamento educacional precisa
responder às marcas e os valores do contexto escolar que comporta os alunos e os professores
(FREIRE e SHOR, 1986). E, assim, a meta bimestral, conforme a tabela, se resume em
“compreender e produzir textos, orais ou escritos, de diferentes gêneros autonomamente”.
Nesse linha de pensamento, a meta bimestral já não considera a relativa estabilidade dos
gêneros na produção enunciativa. Em um bimestre letivo não se pode constituir no aluno uma
competência que não se limita às aulas de língua portuguesa, nem tampouco a um trabalho de
pesquisa como este.
O objeto seguinte é: Leitura e compreensão textual de distintos gêneros textuais,
focalizando na Prova Brasil38, o qual já complementa a intenção discursiva (BAKHTIN,

36

Se remetesse esta discussão aos Parâmetros Curriculares Nacionais para a Língua Portuguesa (BRASIL,
1998), se denominaria gêneros textuais. Entretanto, situado o trabalho em perspectiva dialógica da linguagem, é
mais considerável a denominação de gêneros do discurso.
37
Estudo de questões relacionadas à localidade da escola e dos alunos.
38
A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) são avaliações para diagnóstico,
em larga escala, desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep/MEC). Têm o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a
partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos. Nos testes aplicados na quarta e oitava séries
(quinto e nono anos) do ensino fundamental, os estudantes respondem a itens (questões) de língua portuguesa,
com foco em leitura, e matemática, com foco na resolução de problemas. No questionário socioeconômico, os

73

2003) do objeto anterior. Porém, a partir do dialogismo, o termo textual, acompanhando o
gênero, já traz uma perspectiva teórica que difere em partes com o que se entende aqui por
trabalho com gêneros, uma vez que deixa de lado a riqueza discursiva que norteia as
atividades de linguagem nas práticas sociais e dá a entender que segue a concepção de que o
texto é a materialidade do discurso, quando o discurso, em Bakhtin (2003), já é concreto. O
enfoque dado à Prova Brasil já vislumbra o interesse político da instituição de ensino em
cumprir o seu papel formador na aprendizagem dos alunos, o que atualmente vem sendo
avaliado pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) através de diferentes
instrumentos de avaliação. Nesse sentido, sendo pautada basicamente na leitura de textos, a
resolução das questões do referido exame se dá a partir da leitura de gêneros diversos. Porém,
a necessidade percebida em dominar os gêneros não compactua com a ampla meta a ser
alcançada com esse objetivo, como sendo a de compreender a língua como fenômeno cultural,
histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso.
Os dois objetos de ensino que sucedem são: Texto literário e A importância da Língua
Portuguesa. Ambos os temas são pertinentes para o ensino de língua portuguesa, mas, ao
observar que “o fato de a significação do texto literário ser construída a partir da participação
efetiva do receptor [...] torna evidente as relações dinâmicas entre a literatura e o leitor” 39
(SILVA, 2006, p. 514-515), vê-se que o texto literário não deve ser somente trabalhado como
objeto complementar do ensino, mas sim, como base para toda e qualquer atividade que tenha
o intuito de despertar a criticidade e o posicionamento reflexivo do aluno. Além disso, a
importância da língua portuguesa para a sala de aula é notória para os professores, entretanto,
para esta importância ser levada ao aluno, é necessário que exista uma posição do professor
para com o objeto a ser ensinado, levando os alunos a compreenderem, a cada abordagem,
como a língua portuguesa se torna importante para eles.
As metas encontradas no plano são: o reconhecimento da língua como instrumento de
construção identitária de seus usuários e da comunidade a que pertencem, e a compreensão da
escrita como simbolização da fala, respectivamente. Sobre elas, na primeira, é visível a
preocupação em entender a língua pelo seu viés social. No entanto, esta meta se harmonizaria
melhor se o objeto de ensino a ser trabalhado fosse mais amplo, como, por exemplo, os
conjuntos de ideologias e valores de um povo através de uma análise histórica de textos
através de suas literaturas, e não somente “texto literário”. No que tange ao reconhecimento
estudantes fornecem informações sobre fatores de contexto que podem estar associados ao desempenho. Fonte:
<http://portal.mec.gov.br/prova-brasil>.
39
Compreende-se que a leitura de textos não-literários também tem a participação ativa do leitor, visto que o
texto só é considerado como tal a partir de uma compreensão responsiva ativa.

74

da língua como instrumento de comunicação, percebe-se uma divergência teórica do que se
compreende por linguagem como construção social. Entende-se que a noção de língua como
instrumento de comunicação retoma a teoria de Booch, Rumbaugh e Jacobson (2005), na qual
é definida a estrutura de como os objetos se vinculam na língua, criando uma espécie de
diagrama, mais especificamente, um diagrama de comunicação. Nessa teoria, o destinador
envia uma mensagem para o destinatário. Para que a mensagem opere uma comunicação entre
os dois, é preciso tomar como base, em primeiro lugar, o contexto do qual o destinador envia
a mensagem e o contexto do destinatário, para que, após isso, se formule o código da
mensagem, gerando a comunicação. Em contraponto, o dialogismo entende que a interação
ocorre sem a necessidade de se pensar em uma estrutura comunicativa, pois o diálogo social
se estabelece em simples práticas de linguagem cotidianas, algumas mais planejadas e outras
não.
Já acerca da segunda meta, vê-se que a escrita - desde que seja observada no processo
de aquisição da linguagem - não se constitui, na linguagem, como uma simbolização da fala, e
sim como uma modalidade de linguagem com a mesma escala de importância, mesmo que
apresente características próprias (MARCUSCHI, 2003; KOCH, 2005). Ao questionar à
professora Laura, em conversa informal, no dia 20 (vinte) de abril de 2018, sobre como ela
entende essas questões, a mesma alegou que no processo de elaboração do plano de ensino de
todas as séries, variados professores de língua portuguesa estavam juntos compartilhando
ideias e, nesse objeto, ela não participou e nem é de acordo com o que consta. Nessa
perspectiva, não se poderia estimar que os alunos compreendessem que a escrita seja uma
simbolização da fala, mas sim, que eles percebam, na prática, a existência de diversas
modalidades de linguagem que se complementam entre si na construção de sentidos, nem que
compreendam que a língua se limita a caracterização de instrumento de comunicação.
Os próximos objetos, separados no plano, são: Tipologia textual – (NarrativoDescritivo-Dissertativo); e Gêneros textuais: conto, poema, artigos de divulgação, artigos de
opinião, reportagens. Observa-se neles um distanciamento entre a tipologia textual do gênero
textual como o que se conhece na Linguística Textual, onde “os gêneros são formados por
sequências diferenciadas denominadas tipos textuais” (KOCH e ELIAS, 2011b, p. 119, grifo
das autoras). Esse distanciamento ocorre da maneira em que é inviável ensinar as tipologias
textuais com a meta de fazer com que os alunos compreendam a necessidade da existência de
convenções na língua escrita em língua portuguesa, sem estabelecer relação direta e articulada
com os gêneros, os quais, no plano, seriam apresentados em seguida como modo de valorizar
a escrita como um bem cultural de transformação da sociedade. Nessa perspectiva, vê-se que

75

não é dada importância aos gêneros orais nesse contexto, pois as metas se prendem
estritamente à língua escrita.
Marcuschi (2005), a partir das reflexões de Heath, destaca que a mesclagem entre
oralidade e escrita começou a ser vista quando o foco das discussões era o de observar o
processo de letramento, visto que a fala se mostrava mais propícia para interações mais
breves, e que isso servia de base para uma produção escrita posterior. Koch e Elias (2011a, p.
14, grifo das autoras) ressaltam que “o texto falado, por sua vez, emerge no próprio momento
da interação”, complementando uma reflexão iniciada por Marcuschi (2003), na qual a fala
antecede a escrita nas mais variadas práticas de linguagem. Dessa maneira, pode ser
observada a importância dessa relação não-dicotômica entre oralidade e escrita muito efetuada
em contextos escolares, pois “os gêneros revelam-se não só como instrumentos, mas também
como meios de desenvolver a capacidade dos sujeitos interagirem uns com os outros”
(ALVES e LIMA, 2016, p. 57). Assim, é possível observar o constante distanciamento entre
as modalidades nas práticas de ensino e aprendizagem de língua portuguesa que, acima disto,
carece ser um ensino de linguagem que estabeleça relação entre as principais modalidades
(fala e escrita). Além disso, segundo Bakhtin (2003), os gêneros estão ligados às esferas de
atividades humanas. Caso contrário, iria se ensinar o tipo pelo tipo e o gênero pelo gênero.
Sobre essa questão, Zozzoli (2015) diz não considerar que o objetivo de ensino seja o gênero,
mas a própria compreensão e a própria produção, localizadas em situações concretas,
dificilmente enquadráveis em propostas didáticas prontas, esquematizadas, que insistem no
trabalho com o conteúdo do gênero.
A seguir, no plano, encontram-se os objetos: Variedades da Língua e Revisão das
classes gramaticais, como forma de usar variedades do português, produtiva e autonomamente
e mostrar uma atitude crítica e ética no que diz respeito ao uso da língua como instrumento de
comunicação social, respectivamente. Em perspectiva dialógica, observa-se que o trabalho
com as variações linguísticas deve ser constante, sejam quais forem os objetos de ensino, pois
o processo de reflexão sobre os usos da língua carece ser realizado sempre, até mesmo quando
se objetiva revisar as classes gramaticais que são fontes significativas para este fim,
justamente para atender o que se espera de atitudes críticas e éticas em sala de aula e fora
dela. O trabalho articulado das variedades da língua com as classes gramaticais se torna um
veículo para que o aluno observe a questão do prestígio social dado a uma variedade em
relação à outra. No ensino, tal prática retoma o plurilinguismo, caracterizado pelos estudiosos
do círculo de Bakhtin como um campo constituído por variadas vozes sociais que decorrem

76

da estratificação das línguas, sendo responsável pelo surgimento de novas vozes, cujas ações
também são estratificadoras (BAKHTIN, 2003).
O plano de ensino para o 1º bimestre se encerra com abordagens sobre os
Estrangeirismos e os Neologismos, para ensinar aos alunos a compreender os Processos de
Formação de Palavras: derivação e composição, com as metas de identificar a presença de
palavras estrangeiras/neologismos no cotidiano dos brasileiros e compreender o processo de
formação das palavras. A necessidade em abordar tais temas se dá, segundo Koch e Elias
(2011a), pela exigência da prática escrita na escola, a qual requer que o escritor/aluno possua
conhecimento da ortografia, da gramática e do léxico que compõem a sua língua. Acrescentase que essa necessidade também está direcionada ao uso da variedade culta nos contextos que
a requerem em situações e compreensão e produção, como a sala de aula de língua portuguesa
e outras línguas.
Em perspectiva dialógica, o ensino não se prende somente a essa exigência da prática
de escrita. No diálogo entre o dialogismo e o letramento escolar (ROJO, 2008), entende-se
que o conhecimento linguístico-discursivo serve para o aprofundamento do processo de
letramento do aluno, o que irá acarretar em fragmentações no domínio do aluno em todas as
modalidades de uso da linguagem nas práticas sociais. É necessário, assim, que a escola não
se detenha somente no estudo da estrutura da língua, visto que isso acaba desestabilizando a
finalidade social que o ensino e aprendizagem precisa ter nas formações dos sujeitos que
frequentam a escola.
Numa visão geral e inicial, o plano de ensino para o 2º bimestre com língua
portuguesa no 9º ano está intimamente voltado ao estudo sintático proposto pela gramática
normativa da língua materna. Observa-se, retomando o 1º, que houve uma dedicação ao
estudo gramatical, porém em perspectiva morfológica, acarretando em uma divisão entre as
classes gramaticais e, ainda, da gramática com as produções orais e escritas. Visto isso,
entende-se que há uma divisão conceitual das categorias gramaticais no plano, para que se
possam envolver outras abordagens no período dedicado para cumpri-lo com as já
referenciadas estratégias de avaliação. Relacionando esta discussão com as reflexões de
Volochinov (2017), entende-se que essa divisão ou, como nomeia o autor, separação, só
ocorre quando determinada questão pertence ao plano individual e a outra se situa na
exteriorização ideológica. Assim, vê-se que a divisão entre os objetos de ensino e os próprios
eixos não corrobora com o olhar dialógico que se tem traçado neste estudo, pois, na relação
entre dialogismo e ensino de língua portuguesa, os objetos de ensino e os eixos do ensino e
aprendizagem precisam estar sempre articulados. Dessa forma, nenhum trabalho efetuado em

77

sala de aula se vincula ao plano individual. As metas desse bimestre constam na tabela
abaixo:

Quadro 5. Metas do segundo bimestre segundo o plano de ensino de língua portuguesa para o 9º ano.

Nº

METAS

01

Compreender o processo de formação das palavras.

02

Identificar os períodos.

03

Reconhecer e classificar as conjunções.

04

Compreender o sentido de cada oração subordinada e diferenciar as reduzidas
das desenvolvidas.

05

Identificar as diferenças de sentidos envolvendo os vocábulos homônimos e
parônimos.

06

Compreender e aplicar as regras que regem a formação do texto dissertativo.

07

Utilizar com propriedade as características que regem essa tipologia textual.

08

Utilizar corretamente as figuras de linguagem.

09

Compreender e diferenciar esse tipo de subordinada partindo de seu
significado.

10

Rever as regras que regem e aplicá-las corretamente.
Fonte: Retirado do plano de ensino da escola.

O bimestre se inicia com uma continuidade do último objeto abordado no bimestre
anterior: o processo de formação de palavras, por composição (morfológica e morfossintática)
e derivação (prefixação e sufixação, parassíntese). No entanto, estão subdivididas as
abordagens da conceituação do que seria a formação de palavras dos seus respectivos
processos; além disso, a meta a ser alcançada com esses objetos é a de fazer com que os
alunos compreendam o processo de formação de palavras. Percebe-se que existem diversas
outras metas que possam ser estabelecidas nesse contexto, como estimular o conhecimento
dos alunos sobre o processo de formação de palavras através de gêneros orais e escritos que
circulam pela mídia impressa, virtual e demais atividades de linguagem na vida social.
Após isso, é dada ênfase ao estudo de: Período composto por coordenação e período
composto por subordinação; Conjunções coordenativas; Conjunções subordinativas; Orações
coordenadas; e Orações subordinadas substantivas desenvolvidas e reduzidas. Abordar os
referidos objetos em sala de aula é uma tarefa desafiadora, como qualquer que seja o trabalho
com a gramática, nesse caso, o sintático. Segundo Possenti (1996), existem maneiras de

78

compreender o ensino de gramática em língua materna, as quais levam a entender que o
ensino de gramática se concebe como conjunto de regras que devem ser seguidas, um
conjunto de regras que são seguidas e um conjunto de regras que o falante da língua conhece.
Indo além dessas compreensões, depreende-se que o ensino da gramática se caracteriza como
um espaço reflexivo em que as necessidades de aprendizagem dos alunos sobre a estrutura da
língua são consideradas, acarretando em práticas de ensino que busquem encaminhar
possibilidades de aprimoramento. Nessa perspectiva, é necessário que o professor realize essa
abordagem de forma a levar os alunos a entenderem o real sentido de se conhecer a
construção sintática da língua com a qual se tem contato diário e não apenas memorize um
conjunto de regras para mostrar resultados por meio de uma avaliação de aprendizagem
puramente formal, como infelizmente apontam as metas a serem alcançadas com essa
abordagem, que são: Identificar os períodos; Reconhecer e classificar as conjunções; e
Compreender o sentido de cada oração subordinada e diferenciar as reduzidas das
desenvolvidas.
A posteriori, tem-se o estudo dos neologismos semânticos (homonímia e paronímia), o
qual, segundo Martins (2015), situa-se em um espaço pouco privilegiado no ensino de
gramática. Sendo uma fonte de ricos diálogos de linguagem e sociedade, o estudo dos
neologismos semânticos precisa ter finalidades mais enquadradas nas possibilidades de
abordagem a partir dessa riqueza, assim como a identificação de homônimos e parônimos em
diversos gêneros do discurso, a coleta de dados de fala para a identificação desses
neologismos etc. No entanto, a única meta apresentada no plano de ensino é a de identificar as
diferenças de sentidos envolvendo os vocábulos homônimos e parônimos. Nesse sentido, vêse que a meta percorre o caminho do qual está se seguindo neste estudo, mas precisa de um
complemento para se estabelecer a principal relação que este estudo propicia para o ensino da
língua. É preciso que as atividades de ensino não se detenham somente no estudo da oração,
mas, também, do enunciado40.
De acordo com Bakhtin (2003), na língua/linguagem, a oração precisa se submeter a
regras gramaticais, detendo-se, assim, no plano linguístico. O enunciado, por sua vez, está
situado no plano discursivo, isto é, em qualquer que seja a produção discursiva que o sujeito
realize na linguagem. Visto isso, o ensino de língua portuguesa (e outras línguas) precisa
Bakhtin (2003, p. 274) destaca que “[a] definição terminológica e a confusão em um ponto metodológico
central no pensamento linguístico são o resultado do desconhecimento da real unidade da comunicação
discursiva – o enunciado. Porque o discurso só pode existir de fato na forma de enunciações concretas de
determinados falantes, sujeitos do discurso. O discurso sempre está fundido em forma de enunciado pertencente
a um determinado sujeito do discurso, e dessa forma não pode existir”.
40

79

focalizar na articulação entre o conhecimento linguístico com o discursivo, ou linguísticodiscursivo.
Depois, volta-se a um tema já mencionado no primeiro bimestre que é a tipologia
textual. Entretanto, desta vez, focaliza-se no texto dissertativo-argumentativo a partir de duas
dimensões: “Estrutura do texto dissertativo/argumentativo e Produção de textos dissertativoargumentativos”, os quais poderiam ser unidos em um só. É interessante seguir uma linha que
valorize a aprendizagem do aluno no bimestre/trimestre/semestre anterior/es, porém,
dependendo do tipo de abordagem, é preciso que se tenha, também, o processo de reflexão
sobre como essa abordagem vai implicar na formação do aluno. Nesse caso, seria importante
que se unissem as abordagens de tipologia textual com as de estrutura e produção do texto em
relação às situações de produção possíveis, pois, após seguir uma perspectiva puramente
gramatical, fica difícil de fazer com que o aluno se recorde de uma abordagem já vista sob
outro viés.
Em seguida, vem o estudo das figuras de linguagem (figuras de palavras e figuras de
pensamento), com a meta de que os alunos consigam utilizar corretamente as figuras de
linguagem. Tomando como base a teoria da enunciação, percebe-se que as figuras de
linguagem são norteadas por uma extensa rede semântica, principalmente no que tange as
figuras de palavra, como, por exemplo, a metáfora, a qual, segundo Fiorin (2014), possui um
intenso valor argumentativo e é “empregada tanto na linguagem textual – no caso da
composição escrita – quanto verbal – na eventualidade de uma pronunciação – ou até visual –
presente em logomarcas de empresas, imagens estampadas em folhetins e outras ilustrações”
(TAMURA, 2016, p. 306). Isto posto, observa-se que é inviável objetivar que os alunos
utilizem categoricamente as figuras de linguagem, pois elas são naturais nas atividades de
linguagem, sendo possível, inclusive, identificar tais figuras nas produções discursivas – orais
e escritas – dos alunos. No caso da abordagem na escola, o estudo das figuras de linguagem
precisa partir de gêneros orais e escritos em relação a atividades concretas que permitam a
identificação delas através de análises feitas coletivamente pelos alunos, uma vez que este é
um objeto de ensino que abarca diversos conceitos diferentes que precisam ser observados
com atenção.
O penúltimo objeto do segundo bimestre já havia sido explanado anteriormente num
contexto mais amplo: as orações subordinadas adjetivas desenvolvidas e reduzidas. Quando se
tratou do estudo sintático no ensino de língua portuguesa, viu-se a necessidade de expandir o
quanto fosse possível, para o 9º ano, o estudo das orações coordenadas, subordinadas etc.
Nesse sentido, é perceptível que este objeto fosse complemento dos que já foram abordados,

80

pela mesma razão da abordagem da tipologia, estrutura e produção de textos dissertativoargumentativos. A meta a ser alcançada com esse objeto é a de que os alunos compreendam e
diferenciem o tipo de subordinação das orações por meio dos significados, a qual compactua
com a que já foi discutido no objeto de ensino mais amplo de análise sintática da língua
portuguesa sobre a pertinência em se conhecer a finalidade social da aprendizagem da
gramática e a de articulá-la com a produção discursiva dos alunos em sala de aula.
Para finalizar o bimestre, propõe-se uma revisão sobre acentuação gráfica, no intuito
de os alunos saberem aplicar corretamente as regras de acentuação. É importante tratar de
ortografia no ensino de língua portuguesa, pois é um ponto em que os alunos carecem
melhorar, desde que de forma contextualizada41, ou seja, nas práticas linguístico-discursivas.
Outro ponto importante a ser mencionado é a necessidade de não somente abordar a
acentuação num dado período, mas sim a ortografia de um modo geral, trazendo noções de
pontuação, por exemplo, o que já vem como o primeiro objeto de ensino do 3º bimestre, que
apresenta as seguintes metas:

Quadro 6. Metas do terceiro bimestre segundo o plano de ensino de língua portuguesa para o 9º ano.

Nº

METAS

01

Rever e compreender as regras de pontuação.

02

Rever tais situações compreendendo suas regras estruturais.

03

Compreender e diferenciar esse tipo de subordinada partindo de seu significado.

04

Desenvolver a habilidade de produzir, expor suas ideias e defender suas
opiniões com coerência.
Fonte: Retirado do plano de ensino da escola.

Iniciando o bimestre com o estudo da pontuação empregada na produção textual, o
plano segue apresentando as recomendações ortográficas de palavras e expressões que
apresentam dificuldade de escrita. Esse trabalho, que também deveria vir conjuntamente com
uma revisão de ortografia de maneira ampla, deve partir, essencialmente, do trabalho com
palavras de origens canônicas e não-canônicas, aproveitando o conhecimento vinculado ao
estudo semântico visto no bimestre anterior, e não como situações específicas nas quais se
têm objetivos puramente formais. Entretanto, a meta apresentada no plano é a de fazer com

41

A produção de textos é uma prática escolar importante para se rever a ortografia, desde que a produção
também tenha objetivos relacionados com o cotidiano.

81

que os alunos revejam as palavras de estrutura complexa e as compreendam como um
conjunto de regras estruturais.
Posteriormente, retoma-se o estudo sintático, mas com o diferencial de categorizar as
orações subordinadas adverbiais, objetivando compreender e diferenciar esse tipo de
subordinação partindo de seu significado. Possenti (1998, p. 30) lembra que “saber uma
gramática não significa saber de cor algumas regras que se aprendem na escola, ou saber fazer
algumas análises morfológicas e sintáticas”. Levando isso em consideração para com esse
objeto que compõe o plano que está sendo analisado, percebe-se que não está se dando a
devida importância para a constituição da gramática do aluno 42 (ZOZZOLI, 1997, 1999), a
qual comporta o conhecimento linguístico-discursivo do sujeito para a utilização da
linguagem em práticas sociais. O que fica claro na leitura atenta das partes que mencionam a
análise gramatical no plano é a preocupação em se estimular a compreensão dos alunos sobre
a concepção de que a gramática normativa é o único veículo para que o aluno conheça a sua
língua materna, mas não se sabe com que finalidade para a vida dele.
Logo após, a produção textual ganha destaque novamente, no intuito de desenvolver,
no aluno, a habilidade de produzir textos nos quais possam expor as suas ideias e defender
opiniões com coerência através de gêneros como: a crônica, o artigo de opinião, e, separado
disto, o texto dissertativo, em que se enquadra, justamente, o artigo de opinião 43. Neste caso,
existe a necessidade de rever as bases que sustentam o plano de ensino em relação a tipologias
e gêneros textuais, uma vez que se desenvolveu, nessa proposta, uma separação. O maior
agravante se dá pelo plano já ter dado ênfase ao estudo da tipologia e dos gêneros em
bimestres anteriores e, a partir do que se observa neste ponto, o gênero se distancia da
tipologia.
O último bimestre do ano letivo destaca as metas da tabela abaixo:

Quadro 7. Metas do quarto bimestre segundo o plano de ensino de língua portuguesa para o 9º ano.

Nº
01

42

METAS
Rever regras eliminando dúvidas.

Zozzoli (1997, 1999) defende a ideia de que o ensino de língua materna e estrangeira precisa focalizar nos
aspectos gramaticais que os alunos precisam aprender. A autora destaca que as produções dos alunos são meios
nos quais se podem identificar quais as abordagens gramaticais mais necessárias para serem explanadas no
ensino. A partir disso o aluno constitui a sua própria gramática, que contribuirá para as suas variadas produções
discursivas nas práticas sociais.
43
Entre a infinidade de gêneros discursivos existentes nas esferas sociais, os que se enquadram na tipologia
dissertativa são os artigos/cartas de opinião, a resenha, a monografia, o artigo científico, a dissertação de
mestrado, a tese de doutorado etc.

82

02

Compreender e diferenciar esse tipo de subordinada partindo de seu significado.

03

Classificar corretamente o uso dos pronomes observando o lugar que o mesmo
se encontra em relação ao verbo.
Empregar os pronomes oblíquos átonos em posições distintas(enclíticos,

04

proclíticos e mesoclíticos).
05

Determinar em orações as combinações realizadas em torno de nomes e verbos.

06

Identificar a regência verbal e nominal como relação entre o termo regente e o
termo regido e usar a forma de ligação adequada entre esses termos.

07

Empregar conforme adequação gramatical QUE e SE.

08

Verificar e utilizar as normas do Acordo Ortográfico.

09

Reconhecer casos em que há crase, e empregar corretamente.
Fonte: Retirado do plano de ensino da escola.

Inicia-se o 4º bimestre com uma retomada das recomendações ortográficas de palavras
e expressões que apresentam dificuldade de escrita, já vistas no 3º bimestre, como se discutiu
anteriormente, apenas com a meta de rever regras eliminando dúvidas que possam existir
sobre isso.
A partir de uma leitura específica sobre as palavras e expressões que os alunos
apresentam dificuldades na escrita no plano de ensino, é possível perceber que o objetivo do
plano faz uma disfunção na linguagem dos alunos. A abordagem de palavras e expressões é
importante para que os alunos conheçam melhor o léxico da língua portuguesa. No entanto,
com a realização de abordagens individuais para cada aluno, o ensino se aproxima da visão
tradicional de estudo do vocabulário, pois não existe, assim, a possibilidade de diálogo social
em sala de aula, no qual os alunos poderiam compartilhar experiências acerca do uso da
língua em suas atividades na escola e fora dela, estabelecendo, desse modo, uma visão de
linguagem e escola como perspectivas sociais, como assinala Soares (2001), sendo
imprescindível considerar que “a aprendizagem é um processo dinâmico que determina uma
mudança, com a particularidade de que o processo supõe um processamento da realidade e de
que a mudança no sujeito é um aumento qualitativo em sua possibilidade de atuar sobre ela”
(PAÍN, 1985, p. 23).
Depois disso, existe uma abordagem sobre as orações subordinadas adverbiais
desenvolvidas e reduzidas, com a meta de compreender e diferenciar esse tipo de
subordinação partindo de seu significado. Esse objeto de ensino já havia sido proposto noutro
momento (no 3º bimestre) e, no 4º bimestre, veio a ser retomado, entretanto, mais uma vez, de

83

uma maneira descontextualizada das abordagens anteriores e posteriores. Não está se
afirmando que o estudo gramatical no ensino de língua portuguesa é desnecessário, uma vez
que a sua importância é notável para a produção linguístico-discursiva dos sujeitos. O que se
defende, neste estudo, é que as práticas de ensino de línguas precisam articular todos os eixos
em busca de um conhecimento eficiente da linguagem, o qual não se limita apenas ao âmbito
escolar.
Após uma visível preocupação em tratar do estudo sintático, o plano segue para uma
abordagem morfossintática, dentro de uma perspectiva de “estudo de mecanismos linguísticos
que envolvem as relações entre a morfologia e a sintaxe” (DIVINO e PIRES, 2016, p. 65),
com ênfase na colocação pronominal, tendo a meta de que os alunos consigam classificar
corretamente o uso dos pronomes, observando o lugar em que o pronome se encontra em
relação ao verbo. Esse tipo de abordagem em sala de aula é importante, pois já vem
considerando o conhecimento gramatical do aluno em outros anos de estudo. No entanto, é
necessário fazer uma retomada/revisão das características dos pronomes e a sua devida
importância na construção de enunciados44, para então discutir a colocação deles. Melhor
ainda seria partir do uso da língua na prática de ensino, ou seja, a partir de dados orais e
escritos, em que os alunos possam identificar essas colocações.
Em seguida, volta-se ao estudo sintático, desta vez, com a concordância nominal e
verbal. Segundo Perini (1998, p. 180), a concordância é “uma espécie de exigência de
harmonização de flexões entre os diversos constituintes de uma construção”. Pensando assim,
pode-se ver uma harmonização no plano quando se aborda o estudo da colocação pronominal
antes de tratar da concordância, uma vez que o pronome é um constituinte importante para se
observar o fenômeno da concordância e, por consequência, da regência nominal e verbal, que
depende do verbo e seus complementos (CANSIAN e PORRUA, 2011). Tem-se, entretanto, a
ausência da contextualização desses objetos de ensino com as atividades de linguagem dos
alunos, pois o plano apresenta apenas a necessidade em se abordar, não acrescentando nas
estratégias a importância em se desenvolver a contextualização, levando, desse modo, à
compreensão de que o ensino se resume na descrição linguística.
O objeto de ensino seguinte remete às funções do QUE e SE, no intuito de que os
alunos consigam empregar conforme adequação gramatical o QUE e o SE. Vê-se, a priori, a
relevância em se destacarem as funções destas duas partículas, que, muitas vezes, confundem
os alunos, principalmente na produção textual. O que merece uma revisão de bases é a meta a
44

Neste caso, poderiam ser utilizadas as orações subordinadas, como já se vinha abordando nos bimestres
analisados.

84

ser alcançada que se situa num ponto de vista normativo e difícil de ser alcançado, por se
tornar um defensor da hegemonia entre a variedade padrão, que impõe esta variedade como a
única aceitável, ao pontuar que se deve “Empregar conforme adequação gramatical QUE e
SE”, retomando, mais uma vez, a problemática da descontextualização.
O 4º bimestre e, por consequência, o ano letivo, se encerram com uma revisão de
ortografia. Todavia, com um problema já recorrente apresentado no decorrer desta análise,
como sendo as deficiências de base conceitual e metodológica. Os objetos de ensino são:
considerações acerca do acordo ortográfico 45 e o sinal indicativo da crase.
Sabe-se que, dentre as alterações oriundas desse novo acordo, o uso indicativo da
crase tem papel fundamental para a prática da escrita dos sujeitos falantes. Tendo como
exemplo o trema (¨), que foi retirado literalmente da língua portuguesa, a crase, por sua vez,
não sofreu alterações, porém, da mesma forma, compete ao estudo da ortografia. Na estrutura
do plano analisado, não fica claro para os leitores que a regra da crase se inclui na ortografia,
visto que ela fica estruturalmente separada. Nessa perspectiva, seria necessário rever a
possibilidade de empregar o estudo da crase no plano maior: o estudo da ortografia, o qual,
como já foi tratado, precisa vir acompanhando práticas textuais/discursivas que o
contextualize enquanto elemento importante para as mesmas.
A partir das considerações levantadas na análise, observou-se a necessidade de rever
conceitos, tanto sobre teoria linguística, literária como de ensino da língua portuguesa de uma
maneira abrangente. Identifica-se a necessidade de que haja uma preocupação maior em
entender a linguagem como algo concreto e social, o que se pode dar por formações
continuadas de professores de língua portuguesa, como também, por atualizações por meio de
leituras sobre dialogismo e ensino de línguas, as quais podem ser estimuladas pela escola. Na
perspectiva em que esta análise se insere, a principal conclusão é a de que a escola não deve
exigir dos professores o seguimento rígido de um plano de ensino, considerando que a opção
mais definitiva por determinada abordagem em sala de aula precisa partir do que o próprio
professor entenda como importante e necessário para determinado momento, desde que ele
tenha formação para isso. Contudo, sabe-se que tal alteração na tradição seguida pelas
instituições de ensino é dificultosa.

45

O chamado novo acordo ortográfico veio, por intermédio de um acordo assinado pelos países de língua
portuguesa, “unificar a ortografia da língua portuguesa que, atualmente, é o único idioma do ocidente que tem
duas grafias oficiais — a do Brasil e a de Portugal. Com o acordo, as diferenças ortográficas existentes entre o
português do Brasil e o de Portugal teriam sido resolvidas em 98%. A unificação da ortografia acarretou
alterações na forma de escrita em 1,6% do vocabulário usado em Portugal e de 0,5%, no Brasil”
(http://portal.mec.gov.br/).

85

Assim, o que se pode sugerir para novos planos que possam ser desenvolvidos na
escola pesquisada e em outras é uma mudança de conceitual sobre a concepção de ensino e
aprendizagem no plano de ensino, a qual esteja mais direcionada à prática de ensino, pois o
PPP da escola, discutido na primeira seção desta dissertação, já leva em consideração a noção
de ensino em uma perspectiva social, em que não somente uma formação intelectual seja
requerida, mas também, um enriquecimento cultural e humano para os sujeitos que
compartilham conhecimentos durante o ensino e aprendizagem. No que tange às
nomenclaturas das categorias que compõem o plano, o termo conteúdo pode ser substituído
por objeto de ensino; estratégia por sugestões de avaliação; e meta por objetivos. Além disso,
seria relevante uma revisão sobre as relações diacrônicas entre os objetos de ensino, uma vez
que existe a possibilidade de articular muitos deles e enquadrar as especificidades nas
metas/objetivos. Nas estratégias/sugestões, podem-se sugerir avaliações específicas para cada
bimestre ou objeto de ensino, pois cada um tem particularidades que podem se enquadrar em
diferentes instrumentos avaliativos. Por fim, compreende-se a relevância em se embasar
teoricamente um documento que será lido por profissionais que lidam com o ensino e
aprendizagem, mostrando quais as bases que sustentam as denominações gerais para a prática
pedagógica do professor de língua portuguesa.

4.2 Considerações sobre as atividades efetivadas na sala de aula

As atividades descritas neste espaço foram desenvolvidas na estimativa de trazer
contribuições significativas para a aprendizagem dos alunos do 9º ano da escola pesquisada
em aulas de língua portuguesa, bem como para a formação continuada da professora
colaboradora através da pesquisa de cunho colaborativo contextualizada anteriormente, uma
vez que, de acordo com Tedesco (1998), a formação inicial do professor não suporta os
conhecimentos necessários para toda a sua atuação profissional; cabe a ele, então, buscar
constantes meios de atualização, como, neste caso, a participação em pesquisas. Não se
objetivou, em momento algum, desmerecer a prática da docente colaboradora, nem tampouco
sugerir que ela saísse das diretrizes que a escola considera correta para o ensino de língua
portuguesa. Acredita-se, aqui, em uma aprendizagem constituída por desafios em busca de
alcançar objetivos, como:

Dirigir-se a si mesmo e orientar-se para a capacitação para a autonomia e
cujas características principais sejam: criação de atitudes de valorização e

86

respeito; presença de um currículo de formação articulado em torno das
necessidades e aspirações dos participantes; estabelecimento de relações de
estímulo e questionamento mútuo (IMBERNÓN, 2000, p.81-82).

O questionamento mútuo, como destaca Imbernón (2000), corrobora com a
necessidade de se problematizar teoria e prática na pesquisa em Linguística Aplicada. A
principal finalidade da investigação efetivada em sala de aula se resume em apresentar à
colaboradora novas formas de estimular a produção oral dos alunos em sala de aula e, a partir
dela, perceber as múltiplas facetas que isso possibilita para diversos tipos de abordagens
próprias do ensino de língua portuguesa, como a prática da produção oral, a escrita, a
ortografia e o ensino de gramática normativa, com primazia no primeiro por ser tão
contestado por diversas vozes que apontam para a ausência de sua relevância para a formação
dos sujeitos.
Diante da observação de que a gramática tem um papel fundamental no tocante ao
papel da escola de ensinar a norma padrão da língua aos alunos dos diferentes níveis de
ensino, depreende-se que a articulação do estudo gramatical com a produção oral dos alunos é
necessária, principalmente para que estes sujeitos possam observar que as regras gramaticais
fazem parte das suas atividades de linguagem nas práticas sociais. Nessa perspectiva, cabe
lembrar que a intenção em se relacionar a produção oral com outros eixos que constituem o
ensino de língua portuguesa não surgiu à toa, mas, principalmente, através das entrevistas
iniciais feitas com os alunos, conforme mostra o quadro abaixo 46:

Quadro 8. Entrevista inicial com os alunos da turma pesquisada, em 04 (quatro) de fevereiro de 2018.

Pesquisador: O que você menos gosta nas aulas de português?
Fábio 47: Eu... do que eu menos gosto ---- dessas redação que a professora passa e... manda
a pessoa fazer sem a pessoa ter... ter... o entendimento do assunto?
Ricardo: Não gosto dos muitos textos que a professora passa... só isso!
Sávio: Produzir texto...
Danilo: Eu não gosto é só da gramática...---- eu não consigo lembrar de tanta coisa!

As afirmações dos alunos reverteram os sentidos da pesquisa, uma vez que seria
inviável realizar experiências com enfoque na oralidade se sem articulá-las com as outras

46

Por questões éticas, assim como o nome da professora, os nomes dos alunos também serão preservados e
substituídos por nomes fictícios
47
Os nomes dos alunos são fictícios.

87

habilidades (ZOZZOLI, 1997). No primeiro contato com a professora, isso se apresenta com
problematizações mais específicas sobre a prática de ensino:

Quadro 9. Entrevista inicial com a professora, em 03 (três) de fevereiro de 2018.

Pesquisador: Professora, como está a participação dos alunos de todas as turmas de um
modo geral, envolvendo a turma que iremos pesquisar?
Professora: Então... quando se fala em participação (é complicado)... lembro logo do
estímulo deles em estudar e do tanto que se queixam dos conteúdos que sou cobrada a levar
pra eles... Alguns são bem ativos... buscam estudar mesmo... outros não ---- isso acaba
levando alguns que querem aprender a não se importar tanto como antes. O que me intriga
muito é... a falta de vontade que eles têm em estudar gramática e de produzir textos ---- É
muito cansativo pra mim.

A partir da fala da professora, a pesquisa tomou uma responsabilidade maior por tentar
contribuir com a mesma ênfase do ensino para a formação continuada dela através das
práticas colaborativas que estavam sendo propostas desde o início, nas quais foi dada ênfase
ao trabalho com a produção oral.
Nesse sentido, mais uma vez, confirma-se o enfoque do trabalho na produção oral em
sala de aula, porém, ao mesmo tempo, esclarecem-se as relações estabelecidas da oralidade
com os demais objetos de ensino já apontados na análise do plano.

oralidade seria uma prática social interativa para fins comunicativos que se
apresenta sob várias formas ou gêneros textuais fundados na realidade
sonora; ela vai desde uma realização mais informal à mais formal nos mais
variados contextos de uso [...]. O letramento, por sua vez, envolve as mais
diversas práticas da escrita (nas suas variadas formas) na sociedade [...]. A
fala seria uma forma de produção textual-discursiva para fins comunicativos
na modalidade oral (situa-se no plano da oralidade, portanto), sem a
necessidade de uma tecnologia além do aparato disponível pelo próprio ser
humano [...]. A escrita seria um modo de produção textual-discursivo para
fins comunicativos com certas especificidades materiais e se caracterizaria
por sua constituição gráfica [...] (MARCUSCHI, 2001, p. 25-26, grifos do
autor).

Considerando as discussões apresentadas sobre a concepção dialógica de linguagem
que atua como pressuposto para a pesquisa, na qual todos os sujeitos inseridos no contexto de
ensino e aprendizagem de língua portuguesa são responsivos ativos, a descrição refletirá sobre
as atividades focalizadas em gêneros do discurso específicos e uma experiência de produção

88

oral que não teve como foco os gêneros, mas sim, na gramática normativa da língua
portuguesa.
Vale ressaltar que as atividades não deixaram de considerar outras questões que
envolvem a prática de ensino de língua portuguesa, mas que se procurou envolvê-las para
confirmar a relação teoria e prática que se está defendendo neste estudo, tendo a preocupação
de apresentar de quais pontos de vista teóricos se parte para a efetivação das práticas
(ANTUNES, 2014). As atividades serão apresentadas em dois planos: o primeiro, que será
iniciado a seguir, contempla as atividades mediadas por gêneros do discurso; o segundo
comporta a atividade com fins gramaticais.

4.2.1 Trabalho com gêneros do discurso
4.2.1.1 Desenvolvendo o debate oral em sala de aula

O trabalho com o gênero do discurso debate oral se deu no dia 5 (cinco) de fevereiro
de 2018, logo após o primeiro contato com a turma e a preparação tida com Laura, a
professora colaboradora, para o início da pesquisa. Muitos alunos estranharam a presença de
dois professores na sala, mesmo que soubessem que a estadia do pesquisador não iria ser tão
efetiva quanto a da professora. Esse estranhamento, inicialmente, foi preocupante, visto que
como a pesquisa atribui ênfase à produção oral, a participação dos alunos seria de
fundamental importância para que as atividades pudessem ser satisfatórias para a
aprendizagem deles e para os interesses do pesquisador e da professora, visto que a concepção
dialógica adotada nesta pesquisa defende a aprendizagem constituída a partir de diálogos
estabelecidos por todos os sujeitos inseridos na sala de aula, em que se possam compartilhar
valores e ideologias.
Com base em Street (1984), depreende-se que o letramento ideológico busca articular
a prática de linguagem estimulada em um determinado contexto (neste caso, a sala de aula) de
uso da língua com as demais práticas sociais em que os sujeitos se inserem. Assim, tal
concepção se torna importante para esta pesquisa, pois se tem a finalidade de mostrar a
necessidade real e social de se valer da oralidade para o ensino e aprendizagem de língua
portuguesa, uma vez que os alunos podem perceber o quanto os seus conhecimentos
apresentados a partir da oralidade são importantes para a aprendizagem da sala de aula.
No momento de planejamento da atividade, procurou-se envolver um tema que os
alunos tivessem interesse em debater e que os estimulassem a expor seus pontos de vista e
conhecimentos gerais no momento do debate. No período, o município de Maribondo estava

89

em festejo, comemorando os seus 55 anos de emancipação política48. Na escola, em todos os
anos letivos, solicita-se que os professores procurem relacionar os conhecimentos sobre os
aspectos históricos, sociais, culturais, geográficos etc. do município com os componentes
curriculares que ministram49.
Segundo a professora, após o planejamento, em conversa informal, nos anos anteriores
os professores vinham solicitando pesquisas escritas dos alunos sobre a história do município.
Essa tarefa já estava se tornando repetitiva, visto que os alunos do ensino fundamental quando
não estimulados acabam perdendo o interesse em se dedicar mais efetivamente às práticas de
ensino e aprendizagem, principalmente quando se trata do ensino de língua portuguesa que, de
acordo com as entrevistas iniciais com os alunos e a professora, por muitos é tido como
complexo e difícil de ser compreendido no transcorrer das aulas.
Carpintéro e Cerasoli (2009) entendem que uma abordagem histórica da cidade pode
trazer para o contexto de ensino e aprendizagem uma pluralidade de saberes e dimensões.
Dessa maneira, resgatar a história do município de Maribondo seria algo bastante produtivo,
porém essa abordagem não precisaria se limitar a meras produções escritas. No início do
debate, Laura dividiu a discussão em duas etapas: as características específicas do Município
naquele momento e, posteriormente, os pontos que precisam melhorar na cidade e, também,
como se poderia melhorar, focalizando em ações governamentais e populacionais. Já estava
previsto no plano de aula que em seguida seriam solicitadas produções escritas dos alunos em
forma de síntese. Marcuschi (1996) destaca que a produção oral em sala de aula demonstra, na
prática, o seguimento efetivo de quatro premissas: a de que a língua é heterogênea e variável;
de que a escola deve se ocupar da fala propondo um paralelo de análise com a escrita; da
bimodalidade (articulação das duas modalidades de linguagem); e do uso da linguagem por
meio da contextualização de textos diversos.
Após o debate, foi apresentado um vídeo produzido por alunos de outra instituição da
cidade, o qual relatava a história do município de Maribondo, resgatando as principais raízes
históricas da cidade50. Os alunos ficaram muito interessados em apreciar o material
Segundo Amorim (2010, p. 17), “a cidade de Maribondo formou-se no local onde, por volta de 1905, existia
apenas um “sítiozinho” desabitado com apenas duas ou três minúsculas e feiosas casas de taipa. Este sítio ficava
a 18 km da cidade de Anadia e era chamado Poço da Caatinga, devido a um poço de água cristalina e
permanente que ali existia, entre frondosos pés de ingazeiras e canafístulas, onde os moradores daquele
sitiozinho e das localidades vizinhas apanhavam água para beber. (...) O povoado crescia de maneira expressiva
chegando a conquistar em 1962 sua independência econômica e política, adotando o nome de Maribondo que
permanece até os dias atuais”.
49
Essa solicitação é feita para todos os professores da rede, incluindo as séries iniciais e finais do ensino
fundamental, chegando ao ensino médio, porém não como exigência, visto que a instituição pertence à rede
estadual.
50
O vídeo pode ser acessado pelo link: https://www.youtube.com/watch?v=vcxotUZTZQ8
48

90

audiovisual, achando-o pertinente, principalmente no tocante ao trabalho realizado pelos
estudantes que elaboraram todo o material fruto de suas pesquisas. Durante a explanação do
vídeo, Laura e o pesquisador pensaram em levar uma proposta semelhante para a turma, neste
caso, com a produção de documentários especificando os setores sociais do município de
Maribondo-AL, incentivando os alunos a realizarem pesquisas de campo. Entretanto, nessa
aula, não se tratou da citada ideia, pois ela precisava de um maior aprofundamento
posteriormente.

Quadro 10. Diário de campo do pesquisador, em 05 (cinco) de fevereiro de 2018.

Alguns alunos ficaram por muito tempo em silêncio e aos poucos foram se soltando,
acredito que por terem mais segurança sobre as informações que estavam trazendo ao
debate. Em seguida, apresentamos uma poesia feita por uma poetiza da cidade que foi
transformada em música.

O momento em que se apresentou a música que já era fruto de uma produção literária
de uma artista da terra propiciou que os alunos tivessem contato com alguns materiais dos
quais nem sabiam a existência, abrangendo, assim, o contato com a produção artística e
cultural de outros sujeitos que habitam no lugar, uma vez que a “arte aparece como uma
atividade tipicamente urbana. E não apenas inerente, mas constitutiva da cidade, que, de fato,
foi considerada durante muito tempo (...) a obra de arte por antonomásia” (ARGAN, 1998, p.
43). Em seguida, partiu-se para a produção textual. Nos textos, os alunos discutiram os temas
referentes ao debate apontando os pontos de vista relacionados às características e as possíveis
melhorias no/do município.
Entre os textos produzidos pelos alunos como frutos da produção oral através do
debate vêem-se pontos pertinentes que demonstram a articulação de ensino e práticas sociais.

Quadro 11. Produção escrita pelo aluno Ricardo, em 09 (nove) de fevereiro de 2018.

Os professores de português colocaram um vídeo falando sobre a história de Maribondo
depois de assistir-mos. Os professores perguntaram o que melhorou em Maribondo depois
da emancipação.
Então nós começamos a debater sobre o que melhorou em Maribondo: melhorou os
transportes, as ruas que antes era barro agora é calçamento, as escolas e o trabalho.
Depois debatemos do que precisar melhorar, precisa de mais atendimento no posto de

91

saúde, médico, mais policiais nas ruas cuidando das pessoas nas ruas e trabalho pra as
pessoas que precisam, e terminar de calçar as ruas e as praças de Maribondo.

Mesmo fazendo o uso da primeira pessoa do plural, o aluno apresenta aos seus
próprios conhecimentos linguístico-discursivos e sociais na produção textual. Assim, isso foi
fruto da sua compreensão ativa sobre o lugar onde vive e as suas respectivas necessidades.
As perspectivas axiológicas da linguagem, dessa maneira, se concebem do modo em
que o aluno tem base no seu juízo de valor para observar e criticar individual ou
conjuntamente as questões debatidas em suas produções textuais, em que a responsividade do
aluno pode ser identificada. Sobre isso, Faraco (2009) ressalta que o mundo está saturado de
valores num processo contínuo em que se imbricam os atos enquanto gestos axiologicamente
responsivos.
Acerca do gênero debate, Dolz, Schneuwly e De Pietro (2004)51 pontuam que ele
desempenha um papel importante em nossa sociedade, tornando-se necessário para a escola
atual, pois faz parte dos objetivos prioritários para as capacidades dos alunos através da
oralidade e da escrita, servindo para demonstrar o ponto de vista do aluno. Sob essa vertente,
o trabalho constituiu uma prática de letramento, visto que esses estudos:

têm se voltado em especial para os letramentos locais ou vernaculares, de
maneira a dar conta da heretogeneidade das práticas não valorizadas e,
portanto, pouco investigadas. No entanto, cabe também uma revisão dos
letramentos dominantes, em especial dos letramentos escolares, na
contemporaneidade, por diversas razões (ROJO, 2010, p. 435).

O foco no trabalho com a língua materna/vernácula possibilita que se veja a atenção
dada a esse ensino no campo da Linguística Aplicada de forma constante, considerando que o
enfoque dado à língua materna é recente ao se comparar com as múltiplas abordagens
realizadas há anos com o ensino de línguas estrangeiras modernas (LEFFA, 2006b, 2016;
ALMEIDA FILHO, 2001, 2002).
Percebe-se, nessa linha de pensamento, que o trabalho com a história e as
características do município em que os alunos vivem se torna algo necessário para que os
professores possam seguir uma linha articuladora, explorando determinadas práticas sociais
em sala de aula, sem dificultar, no ensino da língua, que se possam estimular questões como,
por exemplo, a habilidade crítica dos alunos em suas produções discursivas. Com o
51

O estudo não segue a perspectiva de estudo da Linguística Textual, à qual esses teóricos se dedicam. Toma-se
como base apenas a reflexão sobre o gênero debate feita pelos autores.

92

acompanhamento do pesquisador, a professora colaboradora tem a possibilidade de articular
saberes teóricos e práticos de forma que acompanha as atividades desde a fundamentação
teórica até a aplicação em sala de aula. Na entrevista inicial com a docente, ao questionar-la
sobre quais as contribuições que ela esperava da pesquisa, identificaram-se alguns interesses
próprios que impulsionaram o desenvolvimento da pesquisa em sala de aula:

Quadro 12. Entrevista inicial com a professora, em 03 (três) de fevereiro de 2018.

Espero que a minha participação no estudo sirva de complemento para a minha formação.
Estou há algum tempo sem estudar e preciso dessa atualização. Com a proposta de focar na
oralidade tenho curiosidade em saber como aplicar o trabalho com o oral em atividades que
já exerço em sala de aula.

Na aula seguinte, dia 9 (nove) de fevereiro de 2018, continuando com a abordagem
sobre as características e origens do município, solicitou-se que os alunos, dessa vez,
relatassem a experiência do debate e da produção escrita. Dessa forma,

Quadro 13. Diário de campo do pesquisador, em 09 (nove) de fevereiro de 2018.

Os relatos de experiência deveriam abordar os olhares críticos que os alunos tiveram para
com o lugar onde vivem enquanto estudantes que participam de debates sociais como o que
realizamos na aula passada. Os alunos trouxeram temáticas importantes relacionadas,
principalmente, ao contexto escolar com o qual têm contato diariamente. Apontaram que
desde quando iniciaram as aulas na escola, muita coisa mudou e, com isso, disseram
algumas alternativas para reverter situações não muito boas que presenciam naquele local.
De acordo com Bakhtin (2003, p. 13), “Se o indivíduo é o organizador do diálogo, não
é apenas um mero participante”. Nessa perspectiva, vê-se que quando se expõem tanto as
implicações dos discursos da professora, do pesquisador e dos alunos, está se atribuindo
importância a cada uma dessas produções para as atividades realizadas em sala de aula,
possibilitando um enquadramento mais efetivo na perspectiva dialógica de linguagem, a qual
vislumbra, no contexto do ensino, a necessidade de se atribuir sentido às vozes sociais, em
que se relacionam compreensões e atitudes responsivas ativas.
Com base nisso, voltou-se à questão pensada na aula passada sobre o documentário a
ser produzido pelos alunos. Um dos diálogos coletados na gravação de áudio foi o ponto que

93

mais evidenciou a necessidade de se trabalhar com materiais audiovisuais com a turma
pesquisada:

Quadro 14. Interação dos alunos após a experiência com o debate, em 09 (nove) de fevereiro de 2018.

Gabriela: Com a conversa que teve aqui na sala eu comecei a lembrar de um monte de coisa
que vejo aqui em Maribondo.
Ricardo: Professor... a gente vai fazer mais algum trabalho sobre essas coisas?
Pesquisador: Estamos vendo... creio que sim!

Partindo da ponte dialogal estabelecida pelo gênero debate, a síntese e os relatos de
experiência, os alunos também mostraram interesse em explanar as discussões sobre as
características do município onde vivem. Nessa perspectiva, os alunos, com a experiência
descrita, tiveram a oportunidade de se adaptar a um novo gênero que não circulava
constantemente em suas atividades sociais. Desse modo, pode ser vista a perspectiva
processual em que o estudo se insere, considerando, para cada atividade, as necessidades do
contexto de ensino pesquisado. Nesse sentido, confirmou-se a possibilidade de expandir as
atividades sobre o tema com o documentário, que será discutido mais à frente.

4.2.1.2 Estabelecendo laços com a produção escrita da crônica

Na aula em foi falado sobre o documentário, solicitou-se o trabalho e foram explicados
os passos que seriam trilhados pelos alunos, assim como: a visita aos locais para coletar
dados, a edição do vídeo final etc. Tinha-se, também, de acordo com Laura, o dever de
explanar, mesmo que em pouco tempo, o gênero crônica, justamente com o tema “O lugar
onde vivo”, o que serviria como preparação dos alunos para a Olimpíada Brasileira de Língua
Portuguesa52. O tempo estabelecido para a produção do documentário foi de 2 (duas)
semanas, a contar do dia em que tratou-se dos textos escritos pelos alunos com base na
experiência com o debate em sala de aula. Porém, o tempo se estendeu para 3 (três) semanas,
devido ao carnaval. Após algum tempo, no dia 19 (dezenove) de fevereiro realizou-se a leitura
das perguntas que os alunos fariam aos representantes governamentais que iriam entrevistar,

52

A Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro é um concurso de produção de textos para alunos e
professores de escolas públicas brasileiras, do 5º ano do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio. Fonte:
https://www.escrevendoofuturo.org.br/

94

aproveitando o tempo restante para explicar a estrutura e as demais particularidades do gênero
crônica53 e do tema que seria abordado, o que já era de conhecimento dos alunos.
Paulino et al. (2001, p. 113) compreendem que a palavra “crônica vem do grego
chronos, que na mitologia grega era o deus do Tempo. Tem sua origem na sucessão temporal
de fatos históricos. A crônica, como é conhecida hoje, se liga a um fato circunstancial, tendo
como suporte o jornal”. Retomando o objetivo de estimular diferentes práticas de linguagem
dos alunos que foram sujeitos desta investigação, percebe-se que a crônica é um veículo
proveitoso de praticar as habilidades críticas dos alunos, uma vez que nela o saber do autor é
importante para a qualidade do texto escrito, o qual tem influências efetivas de práticas orais,
como já foi destacado.
No planejamento, Laura assinalou que:

Quadro 15. Interação entre professora e pesquisador no planejamento de aula, em 16 (dezesseis) de
fevereiro de 2018.

Professora: Tás vendo como uma coisa complementa a outra?
Pesquisador: É... é verdade!
Professora: Acho que se não tivéssemos feito aquele debate eu recorreria a outras coisas:
como a pesquisa deles em casa.
Pesquisador: Percebe que assim não saberíamos se foram realmente eles que fizeram?
Professora: Com certeza!... Na maioria das vezes vejo o pessoal reclamando na sala dos
professores... justamente sobre essa questão deles levarem os trabalhos e não saberem nem
o que está nele.

Os alunos não se mostraram satisfeitos por terem que entender e praticar a escrita de
um novo gênero do discurso, mas, quando foi falado o tema, muitos deles se animaram pela
adaptação que teria que ser feita e que se limitaria apenas à estrutura do gênero e não a outras
questões sobre temas determinados por manuais didáticos ou pela professora, aleatoriamente.
Na crônica, os alunos puderam se expressar melhor apontando os seus posicionamentos sobre
o que haviam estudado. A produção da crônica serviu, também, para que se observassem os
efeitos do debate em outro texto que não fosse a síntese; além de relacionarem a origem com
as características sociais do município na atualidade, visto que a crônica “tanto reúne
características da esfera jornalística quanto da literária. Em alguns textos, acentuam-se mais
53

Aqui pode-se ver a relação harmônica entre oralidade e escrita além do letramento que se estabelece na
articulação de linguagem e práticas sociais.

95

as características de uma ou de outra” (SANTOS, 2008, p. 69), como se pode perceber no
texto de Ricardo:

Quadro 16. Trecho de produção escrita pelo aluno Ricardo, em 19 (dezenove) de fevereiro de 2018.

Nas eleições de Maribondo alguns cidadãos vão para casa da gente pedir um voto, eles
falam coisas tão interessantes que dá vontade de votar neles. Há muitos anos votei em um
que por acaso foi eleito. 4 meses se passaram e que maravilha, após o quarto mês me
arrependi tanto de ter votado nesse homem, que se arrependimento matasse eu já estaria
enterrado.

A sutileza da crônica que propicia o uso da primeira pessoa e a crítica social
possibilitou que o aluno tratasse de algo que o inquietava a partir do uso da escrita da língua
portuguesa. Britto (2007, p. 3) afirma que “Apesar dos vários meios de comunicação
eletrônica, continuamos a viver em uma sociedade grafocêntrica, em que a leitura e a escrita
são um instrumento essencial de participação”. Sob esse viés, as perspectivas axiológicas da
linguagem ganham forma na produção do aluno da maneira em que ele faz o uso dos
discursos em que se constituem os juízos de valor atribuídos nos seus contextos de vivência
social, além da compreensão responsiva ativa do mesmo aluno, o que implica na sua produção
responsiva ativa na escrita de um determinado gênero do discurso.
A experiência de escrita da crônica em sala de aula trouxe a possibilidade de os alunos
compreenderem com olhares mais críticos as perspectivas socioculturais que permeiam o
lugar onde vivem e de observarem como a produção oral do debate se tornou importante para
que eles tivessem conhecimento suficiente para escrever sobre o tema. Vê-se a importância
desse momento para a produção do documentário, pois, mesmo que não sejam seguidas as
hipóteses dos alunos nos momentos de pesquisa, considera-se que tais momentos puderam
incentivar ainda mais a pesquisa dos alunos ao desenvolverem o documentário que foi
apresentado na semana seguinte. Um ponto que merece destaque é a articulação de gêneros
orais e escritos que se dá, principalmente, pela dinamicidade da linguagem nas práticas
sociais, demonstrando que o estudo da linguagem se estabelece em diferentes esferas, não se
limitando apenas ao contexto escolar.

4.2.1.3 Experiência com o documentário

96

No momento de planejamento da aula em que Laura e o pesquisador iriam solicitar a
produção dos documentários pelos alunos, algumas questões foram cautelosamente pensadas
no intuito de identificar se realmente seria possível a realização de um trabalho desse porte
para alunos de uma escola da rede pública, entre os quais, grande parte reside na zona rural, a
saber: as condições de deslocamento dos alunos para a cidade para coletar dados, as condições
financeiras desses alunos para produzir o material e as possibilidades de coleta de
informações específicas sobre cada tema determinado.
No dia 23 (vinte e três) de fevereiro de 2018, tais questões foram discutidas com os
alunos. Na ocasião, eles aceitaram e se comprometeram em entregar o material no prazo
estipulado, formando, posteriormente, as equipes que realizariam o trabalho. Foram
escolhidos temas diferentes para cada equipe evitando redundância nas informações
apresentadas nos documentários. Vê-se a importância da produção dos documentários pelos
alunos, pois “muito da percepção que temos da história da humanidade talvez esteja
irremediavelmente

marcada

pelo

contato

que

temos/tivemos

com

as

imagens

cinematográficas” (DUARTE, 2009, p. 17). Foi apresentado um documentário feito por um
grupo de alunos de outra escola do município no ano de 2015, mostrando que é possível
concretizar o trabalho se as etapas de elaboração das perguntas aos entrevistados, gravação
das entrevistas, coleta de imagens e edição de vídeos fossem cumpridas. Os alunos pareciam
animados com o desafio proposto, que seria o de coletar informações, imagens, vídeos etc.
sobre a educação, a saúde, a assistência social, a agricultura e a infraestrutura do município de
Maribondo, isso sendo mediado pela produção oral de todos os integrantes das equipes, como
se pode ver a seguir:

Quadro 17. Interação em sala de aula no momento de explicação do documentário, em 23 (vinte e
três) de fevereiro de 2018.

Paulo: Que massa, professora!... A gente vai poder fazer em equipe ou cada um vai fazer o
seu? Nós acha melhor ser em equipe.
Professora: Será em conjunto, sim, pessoal.
Pesquisador: É bom que vocês já se organizem em relação a isso, ok?
Ivan: Professor...
Pesquisador: Oi!
Ivan: Eu vou precisar vir pra cidade fazer esse trabalho?
Pesquisador: Não necessariamente! A professora já disse que será em grupo... Assim, vocês

97

podem se organizar pra cada um fazer a sua parte.
Ivan: Ainda bem... Vou procurar algum grupo!

Rondelli (1998, p. 29), sobre o documentário, assinala que:

No caso da televisão, os telejornais e documentários deveriam ser o reino
dos discursos sobre o real, enquanto as telenovelas e seriados, o lugar da
ficção. Entretanto, esses gêneros além de não serem puros no modo como
narrativamente constroem suas representações, convivem com uma série de
outros gêneros que transitam entre dois pólos sem nenhum compromisso de
serem fiéis ou coerentes com a realidade ou com a ficção, e que ficam
mergulhados numa região cinzenta.

No âmbito dos gêneros do discurso, percebe-se uma infinidade de informações
pertinentes que despertam a construção de conhecimento. A inter-relação de modalidades de
linguagem que não sejam somente a oral e a escrita possibilita uma maior atratividade da
atividade didática, trazendo para o ensino uma proposta mais libertadora (FREIRE, 1979) 54 e
maior embasada numa pedagogia crítico-social dos conteúdos55 (LIBÂNEO, 1991)56
empregada na tendência progressista de educação.
No caso específico do documentário solicitado, procurou-se estabelecer diálogos
sociais com dados fiáveis, ou seja, não existindo articulações entre realidade e ficção,
atribuindo características próprias para cada contexto em que se aplica o trabalho com o
gênero, remetendo, dessa forma, às etapas para a aplicação dos gêneros no contexto de ensino
de língua materna e/ou estrangeira. No entanto, é pertinente lembrar que as informações
contidas no documentário são verídicas da maneira em que se confia nos dados coletados,
uma vez que tratam de temas específicos relacionados a uma determinada localidade, sem que
seja feito nenhum teste ou pesquisa que comprovem a veracidade das informações dadas pelos
colaboradores.
Conforme Nichols (2005, p. 47),

Se o documentário fosse uma reprodução da realidade, esses problemas
seriam bem menos graves. Teríamos simplesmente a cópia de algo já
existente. Mas ele não é uma reprodução da realidade, é uma representação
do mundo em que vivemos. (...) Julgamos uma reprodução por sua fidelidade

54

Segundo Freire (1979), a pedagogia libertadora acredita numa educação crítica de transformação social.
Preferimos denominas objetos de ensino.
56
A pedagogia crítico-social, de acordo com Libâneo (1991), defende um ensino centrado na produção de
múltiplos diálogos que constituem o produto final do ensino – a aprendizagem.
55

98

ao original, sua capacidade de se parecer com o original, de atuar como ele e
de servir com os mesmos propósitos (...).

Desse modo, ao se conceber como gênero do discurso, o documentário carrega
múltiplas possibilidades de engajamento em atividades didáticas, isso tanto para análises
linguísticas como para fins de conhecimento social que contribui para as práticas linguísticodiscursivas. Os propósitos de atuação discutidos por Nichols (2005) remetem à questão dos
elementos do discurso que implicam na constituição dos gêneros. Para Bakhtin (2003), os
elementos são: composição (estrutura), estilo (formalidade ou informalidade) conteúdo
temático, sendo no último o elemento que se responsabiliza pelos propósitos comunicativos
do/s locutor/es. Em contexto de ensino, essa questão se expande e considera, além disso, a
prática pedagógica e a formação docente. Com base nessa problemática, Sobral (2009)
destaca as possíveis etapas para o emprego dos gêneros do discurso em/nas práticas de ensino.
Para este autor, tais etapas são: a análise qualitativa, que se caracteriza pela observação
constante das necessidades dos alunos em determinados momentos, implicando na escolha de
novos objetos de ensino na defesa de uma prática pedagógica pautada no processo de
aprendizagem dos alunos; análise das estratégias didáticas do próprio professor, o que é
possibilitado pela a auto-observação, incluindo momentos de reflexão e fragmentação positiva
na prática de ensino; análise de modos específicos de uso comunicativo de gêneros, isto é,
reflexão sobre o contexto sociocultural dos alunos e identificação dos gêneros mais e menos
frequentes, levando o ensino para uma perspectiva cada vez mais social; e análise dos modos
de introdução dos gêneros em sala de aula, visto que não se pode ir para a sala de aula com
objetos de ensino aleatórios que não contribuam para a emancipação humana dos alunos.
Nessa perspectiva, segundo Freire (2000, p. 20), é “A consciência do mundo e a consciência
de mim me fazem um ser não apenas no mundo mas com o mundo e com os outros. Um ser
capaz de intervir no mundo e não só de a ele se adaptar”.
No dia 2 (dois) de março, antes de apresentar cada documentário, a professora pediu
para que cada equipe fizesse uma apresentação detalhada sobre as etapas de elaboração do
material. A equipe que iniciou as apresentações dos documentários focalizou na educação do
município 57, enfatizando o percurso diacrônico desse setor em Maribondo. Na apresentação
preliminar, tiveram-se os seguintes esclarecimentos:

57

As apresentações não foram realizadas em sala de aula, mas sim, na sala de informática da escola, que
continha multimeios como data show, notebook e telão; além de cadeiras para a acomodação dos alunos, do
pesquisador e da professora.

99

Quadro 18. Interação em sala de aula em que os alunos relatam a coleta de dados para a realização do
trabalho, em 02 (dois) de março de 2018.

Ricardo: Nós tivemos muito trabalho, professora... olha... a primeira parte foi conseguir
marcar uma reunião com a... secretária.
Pedro: Quem foi falar com ela foi ele! Eu fiquei com a tarefa de ir atrás das fotos das
escolas... entrei nelas e tirei também fotos do lato de fora de “tudinha”.
Wellington: Como eu moro aqui na cidade... peguei as coisas que eles tinham pego e
procurei um lugar pra fazer a edição... foi meio carinha... mas nós pagou, né? É o jeito.
Ricardo: Mas a gente não tá reclamando não, “fessora”... foi bom de fazer.

O processo de produção do documentário desses alunos mostrou uma seriedade
surpreendente. Demonstrou o compromisso com a pesquisa, o que já alerta para bons
desempenhos em pesquisas futuras. Os alunos relataram que foram bem recebidos no prédio
da Secretaria Municipal de Educação, onde explicaram o objetivo do trabalho e a
representante do órgão elogiou a preocupação deles em estudar sobre o que norteiam a
educação do município em que vivem. O aluno Ricardo mencionou que teve que remarcar a
entrevista algumas vezes devido à agenda da entrevistada, porém ela disponibilizou o contato
telefônico para o agendamento, facilitando o processo. Os alunos buscaram questionar à
representante da educação municipal sobre diversas questões que são comentadas na escola
em que estudam, bem como o que circula nos discursos fora dela. Boa parte dos alunos que
compuseram a equipe Educação era residente da zona rural58. Por essa razão, a maior parte
das perguntas se direcionava para o oferecimento do segundo ciclo do ensino fundamental na
zona rural, a qualidade da merenda, a melhoria do transporte escolar etc.
A imagem a seguir registra o momento em que um dos alunos da equipe estava
entrevistando a Secretária Municipal de Educação, na Prefeitura Municipal de Maribondo,
fazendo perguntas específicas59 sobre o avanço da educação e as possíveis melhorias que a

58

Os alunos da escola que moram na zona rural contam com o transporte escolar, disponibilizado pela prefeitura,
para se deslocarem até a escola todos os dias. Durante a coleta de dados, alguns alunos relatavam que esse trajeto
é realizado desde quando iniciaram o ensino fundamental II, visto que próximo aos lugares em que moram é
ofertado educação infantil e ensino fundamental I.
59
As perguntas feitas pelos alunos à entrevistada foram supervisionadas pela professora regente, visto que os
alunos estavam na primeira experiência com o documentário e precisavam de amparo para as atividades que
seriam desenvolvidas. O momento de leitura e modificações das perguntas foi na metade do período de entrega
do documentário.

100

gestão estava propondo para as escolas 60 municipais, como a que os alunos sujeitos desta
pesquisa estudam:
Figura 1. Captura de tela do documentário produzido pela equipe Educação 61.

As produções orais do aluno e da entrevistada, em articulação com o material
audiovisual, mostram a possibilidade de desenvolver de maneira funcional os conhecimentos
linguístico-discursivos de todos os que participaram da pesquisa. Entre as práticas de
linguagem imbricadas no documentário, a axiologia se faz presente da forma em que “a
produção de sentidos se constrói também na cumulação de valores de cada esfera social na
qual a palavra/discurso é utilizada” (BEZERRA, 2017, p. 26). Nessa linha de pensamento, é
com base na compreensão ativa dos sujeitos que compuseram a equipe do trabalho que as
discussões foram levantadas, possibilitando um aprofundamento sobre todas as características
que constituíram a proposta da pesquisa.
Os alunos dividiram o documentário em duas etapas: a entrevista oral com a
representante da educação do município e as imagens coletadas por eles intercaladas pela
música tema do município de Maribondo. Vê-se, nessa perspectiva, a relação de reciprocidade
entre linguagem e ideologia (BAKHTIN, 2003) proposta pelo dialogismo, pois as vozes
sociais, carregadas de ideologias, foram questões basilares para o desenvolvimento do

60

Como os alunos não têm amadurecimento necessário acerca das questões que envolvem o tema da educação
permitiu-se que eles focalizassem apenas a educação escolar.
61
Os rostos do aluno e da entrevistada foram preservados por questão de ética na pesquisa.

101

material audiovisual; além do modo de se sobressair da prática de ensino enquanto
transmissão monótona de conteúdos, pois, em conjunto, os alunos estão buscando
conhecimento nesta e em outras experiências relatadas neste estudo. Assim, o senso de
pesquisa dos alunos e as possibilidades dialogais estabelecidas pela pesquisa propiciam que os
alunos se sintam sujeitos ativos na/da sala de aula, compromissados em aprender e, também,
ensinar. No dia 9 (nove) de março, houve a apresentação de apenas uma equipe de trabalho.
No dia 16 (dezesseis) de março, a equipe de alunos responsável por pesquisar sobre a
assistência social no município trouxe uma nova roupagem para o documentário. Foi
explicado, na solicitação do trabalho, que não era obrigatório o seguimento do mesmo padrão
para a produção do material e, com base nisso, os alunos partiram do princípio de que o
documentário seria feito a partir da situação que encontraram no momento da entrevista e no
tratamento dos dados coletados. A equipe Assistência Social exibiu, primeiramente, imagens
ao tempo em que se reproduzia uma música em homenagem ao município e, após isso,
imagens, tendo, no fundo, a reprodução da entrevista que foi feita com uma das assistentes
sociais que atuam na secretaria.

Figura 2. Captura de tela da primeira parte do documentário da Equipe Assistência Social.

Nessa proposta de documentário, as relações dialógicas ficam evidentes, visto que a
partir do gênero documentário observou-se a responsividade dos alunos em entenderem a
proposta do trabalho solicitado, fazendo o uso das modalidades de linguagem para mediar à
coleta e o tratamento dos dados coletados e, também, a verbo-visualidade, característica das
perspectivas axiológicas da linguagem, uma vez que a linguagem visual atuou com grande
enfoque na elaboração do material dos alunos. As relações entre linguagem, ensino e

102

sociedade partem, sobretudo, da possibilidade de uso da linguagem nas práticas sociais
escolares, da maneira que os alunos buscaram em situações sociais e locais, encaminhamentos
para a aprendizagem da língua portuguesa através da oralidade e da escrita. A necessidade de
articular conhecimentos de vivência com o ensino de língua portuguesa é lembrada, também,
por Zozzoli (2016, p. 137):

Assim, no plano do ensino e da aprendizagem de línguas, e mais especificamente
aqui nesse texto, nas aulas de português como língua materna, percebe-se que os
objetivos finais do trabalho efetuado em sala de aula sempre deveriam estar
articulados a vivências, a necessidades práticas cotidianas dos sujeitos envolvidos e
nunca a itens do sistema linguístico ou da dimensão macrotextual e discursivas em si
mesmos.

Sendo imbricada numa perspectiva dialogal, infere-se que determinadas atividades,
como a do documentário, estabelecem “o encontro entre os homens mediatizados pelo mundo
para pronunciá-lo” (FREIRE, 1987, p. 93), isso num viés de ensino baseado na
conscientização crítica da realidade. Os alunos, ao apresentarem previamente o que tinham
realizado nesse material, no final da apresentação, pontuaram que a experiência do
documentário propiciou que eles enxergassem a realidade em que já estavam inseridos com
outros olhos. É nesse ponto que se destaca a conscientização crítica da realidade.

Quadro 19. Interação em sala de aula durante a apresentação dos documentários, em 16 (dezesseis) de
março de 2018.

Felipe: Eu já sabia que existiam esses lugares que tivemos que ir tirar foto... mas... não
sabia o que se fazia neles. Agora já tô sabendo!
Ricardo: Na nossa equipe também “fessôra”... eu entendi melhor o que faz um secretário
da educação e como eles têm contato com o povo das escola.

Ricardo, como se pode ver nas transcrições anteriores, era componente da equipe
educação e, no momento em que Felipe relatou essa questão, se lembrou de como a
experiência de pesquisa surtiu efeito positivo na sua formação. A professora colaboradora,
satisfeita em ver o envolvimento dos alunos em relação à proposta de trabalho, enfatizou que
estava orgulhosa dos alunos, complementando que a escola é isso: o veículo para que
entendamos melhor as questões sociais.
A experiência tida na produção do documentário estimulou em grande escala a
habilidade crítica da maioria dos alunos da sala de aula em que a pesquisa se realizou e isso

103

permitiu que eles estabelecessem olhares mais atentos às tantas transformações sociais que
ocorreram naquele lugar ao passar dos anos. A inserção das atividades escolares nas demais
práticas sociais permite justamente que os alunos aproveitem o conhecimento adquirido em
sala de aula para a constituição dos seus modos de pensar e agir em sociedade. A relação entre
linguagem, escola e sociedade traz a possibilidade de o sujeito ter sensibilidade em suas
interpretações sobre o mundo. As demais apresentações de documentários ocorreram nos dias
23 (vinte e três) de março, 30 (trinta) de março e 6 (seis) de abril, seguindo o esquema de
apresentação oral inicial de como o trabalho foi desenvolvido e, posteriormente, a exposição
do documentário audiovisual.
Depois da apresentação dos documentários pelos alunos, no dia 6 (seis) de abril, a
professora Laura foi convocada para uma reunião com os outros professores e, depois disso,
enviou uma mensagem para o pesquisador, via Facebook, informando de sua disponibilidade
para o próximo encontro, visando planejamento de aula. Cabe lembrar que a professora
também se preocupava com o desenvolvimento da pesquisa e fazia o possível para que o
pesquisador se sentisse amparado nas reflexões e nas efetivações das práticas no plano do
ensino e aprendizagem de língua portuguesa.
No momento em que a professora se reuniu com o pesquisador, no dia 10 (dez) de
abril, ela informou que precisava correr contra o tempo para dar conta do tão extenso plano de
ensino do 9º ano para a Língua Portuguesa. Ao entender a perspectiva processual da pesquisa,
ela já estava certa de que teríamos que desenvolver estratégias para relacionar o que a escola
estava cobrando com a oralidade, bem como levar a atividade a contribuir para a formação
social dos alunos através do ensino da língua materna.
O objeto de ensino que precisava ser trabalhado era o das figuras de linguagem. A
professora informou que tentou pensar em alguma coisa para envolver a oralidade numa
proposta prévia, mas não conseguiu. Nesse dia o foco foi, então, pensar em alguma alternativa
que pudesse relacionar as figuras de linguagem com a oralidade. Após algumas leituras,
encontrou-se a possibilidade de trabalhar com o gênero conto, de forma que os alunos
pudessem aproveitar o conhecimento sobre as figuras de linguagem para as suas produções.

4.1.2.4 Produzindo contos

Sabe-se que os gêneros do discurso, para serem trazidos para a sala de aula, dependem
de uma análise qualitativa (SOBRAL, 2009) prévia, a qual busca identificar quais as
principais contribuições que a atividade trará para a formação dos alunos. Ao desenvolver a

104

pesquisa no último ano do ensino fundamental, trabalhar o gênero conto não seria uma tarefa
tão fácil, visto que os alunos poderiam achar que este tipo de atividade estaria mais
relacionada à educação infantil e aos anos iniciais do ensino fundamental. Pensando assim,
focalizou-se mais na produção e aproveitamento dos conhecimentos linguístico-discursivos
dos alunos e de como o estudo do conto poderia contribuir para os alunos compreenderem as
figuras de linguagem.
De acordo com Fiorussi (2003, p. 103),

Um conto é uma narrativa curta. Não faz rodeios: vai direto ao assunto. No
conto tudo importa: cada palavra é uma pista. Em uma descrição,
informações valiosas; cada adjetivo é insubstituível; cada vírgula, cada
ponto, cada espaço – tudo está cheio de significado.

O conto, dessa forma, requer que se adense profundamente em determinado tema para
que a própria produção discursiva do aluno possa ser explicada e entendida na leitura ou na
escuta, uma vez que o conto pode ser oral e/ou escrito e traz consigo um compromisso selado
com a sua origem (GOTLIB, 2006). O que mais chama atenção no gênero é a multiplicidade
de sentidos que existe nele, trazendo a possibilidade de trazê-lo significativamente para a sala
de aula de língua portuguesa.
Como o foco da atividade era as figuras de linguagem, no dia 13 (treze) de abril, o
primeiro passo foi explanar as reflexões sobre as figuras de linguagem, exemplificando com
uma produção discursiva, esta sendo: a música. Nesta pesquisa, que se deteve em sistematizar
a produção oral em atividades didáticas de língua portuguesa no ensino fundamental, ficaria
incoerente realizar uma aula puramente expositiva sobre as figuras de linguagem. Chama-se
de aleatória uma atividade na qual se analisam sentenças soltas e sem contextualização no que
concerne ao sentido.
As figuras de linguagem abordadas foram: metáfora, metonímia, catacrese,
comparação, ironia, eufemismo, perífrase, antítese, prosopopéia e hipérbole. Entre elas,
enfatizaram-se três para demonstrar, na música, como elas se apresentam na produção
discursiva sem que o locutor e os interlocutores percebam, como: a metáfora, a metonímia e a
antítese, como se pode ver nas estrofes abaixo.

Quadro 20. Trecho de música utilizada para o trabalho com as figuras de linguagem, em 13 (treze) de
abril de 2018.

Teus sinais me confundem da cabeça aos pés

105

Mas por dentro eu te devoro
Teu olhar não me diz exato quem tu és
Mesmo assim eu te devoro (metáfora)

Te devoraria a qualquer preço
Porque te ignoro ou te conheço (antítese)
Quando chove ou quando faz frio
Noutro plano, te devoraria tal Caetano (metonímia)
A Leonardo DiCaprio

Após isso, a aula foi encerrada. No dia 20 (vinte) de abril de 2018, os alunos
imaginaram que a atividade seria para eles identificarem as figuras de linguagem em outras
músicas, mas, após um dos alunos questionar se atividade seria assim, explicou-se que não
exatamente, pois eles teriam um momento de produção. Dando continuidade, a professora
Laura começou a falar das características do gênero conto e, posteriormente, leu um conto
retirado da internet para que os alunos vissem a riqueza de conhecimentos empregada no
gênero e como as informações se organizam no texto. A principal característica mencionada
pela professora e o pesquisador na caracterização do gênero conto foi a de que “Ao invés de
apresentar o desenvolvimento ou o corte na vida das personagens, visando a abarcar a
totalidade, o conto aparece como uma amostragem, como um flagrante ou instantâneo, pelo
que vemos registrado literalmente em um episódio singular e representativo” (SOARES,
1993, p. 54). Em seguida, foi solicitado que os alunos produzissem contos e utilizassem as
figuras de linguagem na construção de sentidos dos textos, atividade esta que se estendeu para
o dia 27 (vinte e sete) de abril.
Cada aluno escolheu um tema que se sentia instigado para tratar. Nas produções, ficou
explícita a preocupação deles em produzir o conto seguindo tanto as características estruturais
como as figuras de linguagem que aprenderam recentemente. O texto de Rafaela tratou da
relação entre uma menina e um vampiro. O gênero conto se concebe já na introdução,
demonstrando a responsividade da aluna em compreender a explicação da professora e
articular isso com a sua produção escrita e seus conhecimentos linguístico-discursivos.

Quadro 21. Trecho de produção escrita pela aluna Rafaela, em 27 (vinte e sete) de abril de 2018.

Em uma noite chuvosa, Sofia estava assistindo com seu irmão Diogo de 3 anos de idade.

106

Então sua mãe fala para ela que precisa fazer uma viagem de 4 dias e que ela já era
grandinha e que tinha que tomar conta do seu irmãozinho e que era para ela ficar junto dele
como a areia e o mar. Não demorou muito para chegar o transporte e a mãe de Sofia se
despede e vai embora.

Nas gravações de áudio realizadas na aula de produção dos contos, Rafaela assinalou
que o conto que ela estava produzindo era embasado em cenas de filme que ela via na
internet, além do que surgia da própria imaginação, com base nas suas leituras de mundo 62.
Contou que a mãe de uma amiga costuma viajar muito e esta amiga cuida de seu irmão na
maioria dessas viagens. Como o conto possibilita a fuga da realidade, ela incrementou a
história incluindo um novo personagem. O trecho sublinhado na introdução da aluna Rafaela
corresponde ao uso da figura de linguagem comparação. Além do interessante texto de
Rafaela, no diário de campo vêem-se outros temas que também foram trabalhados por outros
alunos.

Quadro 22. Diário de campo do pesquisador, em 20 (vinte) de abril de 2018.

Os demais textos foram mais ricos no uso das figuras e envolviam muitas histórias
interessantes voltadas aos contextos sociais dos alunos. Envolveram-se temas como: a
profissão de leiteiro, o sonho da menina do interior em ser modelo, o sofrimento da criança
órfã de baixa renda etc. Elogiei, junto à professora, a criatividade desses alunos que levaram
a sério a proposta da atividade.

Com as produções escritas dos alunos, em que ficou evidente a relação que as
modalidades de linguagem têm uma com a outra, já se pode pontuar que os resultados foram
satisfatórios. Entretanto, na entrevista final realizada com os alunos, a abordagem das figuras
de linguagem se destacou na fala de José:

Quadro 23. Entrevista final com um dos alunos da turma pesquisada, em 30 (trinta) de maio de 2018.

Pesquisador: Do que você mais gostou nas aulas mediadas pelos dois professores?
José: Deixa eu vê... AH... eu gostei muito daquele dia das figuras de linguagem. Fiquei

Freire (2015, p. 293) depreende, a partir de uma leitura freiriana, que a leitura de mundo é “uma
epistemologia, uma teoria do conhecimento, uma compreensão crítica da educação na qual disse a sua palavra
lendo o contexto do mundo ditado pelo “texto” que seu corpo consciente lhe dizia e ele “escutava” e sobre ele
refletia”.
62

107

feliz por ter aprendido porque não gostava muito de português não.

Ao finalizar o trabalho com as figuras de linguagem, no qual ficou evidente a presença
delas em produções orais e escritas, foi marcado um novo momento de planejamento do
pesquisador com a professora colaboradora para o dia 24 (vinte e quatro) de abril. Laura, em
primeiro plano, já alertou para o prosseguimento do controle dos objetos de ensino dispostos
no plano de ensino de Língua Portuguesa para o 9º ano, pois a coordenação da escola,
segundo a professora, em conversa informal, vinha questionando aos professores se estavam
seguindo o plano, já que o documento é extenso e os alunos no último ano do ensino
fundamental precisavam ver tudo o que estava nele.
Mesmo sem concordar com a cobrança puramente conteudística que a escola vinha
tendo com os professores, foi preciso entender que a pesquisa qualitativa em Linguística
Aplicada não se desenvolve a partir de interesses próprios do pesquisador, mas sim, do
consenso entre todos os sujeitos colaboradores, para fugir de padrões impostos pela sociedade
e desenvolver táticas (DE CERTEAU, 2009) que possam contribuir para o ensino e a
formação da professora colaboradora da pesquisa. Após uma observação posterior da
experiência que acabou ser relatada, observou-se que foi deixada uma lacuna que poderá ser
repensada em atividades futuras. Reconhece-se que a atividade deixou de lado algumas
particularidades da vida social que poderiam ser resgatadas a partir dos contos orais, o que
estaria intimamente relacionado com os aspectos socioculturais dos alunos e da escola.
Seguindo uma ordem cronológica das atividades didáticas efetivadas na turma de 9º
ano, se seguiria com a experiência sobre o ensino de gramática e a produção oral em sala de
aula. No entanto, optou-se por permanecer na perspectiva de trabalho com os gêneros do
discurso, articulados a práticas da vida cotidiana, deixando, após isso, um espaço para discutir
sobre a atividade gramatical realizada depois do trabalho com o gênero conto. No próximo
espaço, será discutido sobre uma atividade argumentativa por meio do artigo de opinião em
sala de aula.

4.1.2.6 Estimulando a argumentação pelo artigo de opinião

Atualmente, o trabalho com o artigo de opinião vem se destacando exclusivamente no
ensino de língua portuguesa no nível médio. Por essa razão, a abordagem feita no ensino
fundamental era desafiadora para a proposta deste trabalho. Rodrigues (2007) compreende
que no artigo de opinião o interesse maior é na análise e na posição do produtor de texto e não

108

na apresentação dos acontecimentos sociais de que se está tratando no texto. Corrobora-se
com Marcuschi (2008), que, em uma articulação dos gêneros com as atividades escolares,
destaca que eles são constituídos historicamente e com muitas influências culturais pelos seres
humanos. Assim, as análises e posições dos alunos em relação ao trabalho com o artigo de
opinião dependem em grande escala das suas culturas locais.
Após as experiências como debate, a pesquisa de campo etc., praticar a habilidade de
produção escrita argumentativa dos alunos serviria como um novo modo de apontar
resultados significativos ou não da pesquisa que estava sendo realizada. Conforme Bakhtin
(2010, p. 93),

Na realidade, o locutor serve-se da língua para suas necessidades
enunciativas concretas (para o locutor, a construção da língua está orientada
no sentido da enunciação da fala). Trata-se, para ele, de utilizar as formas
normativas (admitamos, por enquanto, a legitimidade destas) num dado
contexto concreto. Para ele, o centro de gravidade da língua não reside na
conformidade à norma da forma utilizada, mas na nova significação que essa
forma adquire no contexto.

As práticas discursivas em sala de aula são pertinentes para o desenvolvimento dos
alunos na aprendizagem da língua materna. Nesse contexto, compactua-se com o autor por
perceber que a produção escrita atua como uma necessidade enunciativa concreta, tanto de
alunos do ensino fundamental, que são sujeitos deste estudo, como de outros níveis de ensino,
como o médio, por exemplo. Para tanto, as práticas de produção oral são também relevantes
para que se possa observar o papel social do trabalho com a linguagem em sala de aula, o qual
não se limita apenas a produção do texto escrito e nem do oral, considerando que modalidades
como a visual vêm chamando atenção para o processo de produção discursiva e consequente
compreensão do aluno no ensino e aprendizagem.
Retomando a discussão de Rodrigues (2007), o objetivo da experiência com o artigo
de opinião foi o de observar como os alunos analisam o tema abordado e se impõem sobre ele.
Nessa perspectiva, não houve a preocupação em focalizar em aspectos gramaticais 63. Quando
Laura e pesquisador iniciaram a aula, dia 21 (vinte e um) de maio, informando que os alunos
iriam praticar a produção textual, por espanto dos primeiros, a maioria dos alunos reagiu bem.

63

Pode parecer estruturalista o pensamento de que os alunos precisam/devem seguir regras gramaticais em suas
produções escritas. No entanto, de acordo com Possenti (2002), o dever da escola é ensinar a norma padrão.
Complementa-se lembrando de que se devem tomar os cuidados necessários para não estabelecer práticas de
preconceito linguístico e levando os alunos à reflexão sobre quais os contextos em que se pode utilizar-se da
informalidade da língua.

109

Nesse momento, o fragmento abaixo mostra a primeira inquietação de um dos alunos no que
diz respeito ao gênero.

Quadro 24. Interação em sala de aula quando os alunos questionam o tema da aula, em 21 (vinte e
um) de maio de 2018.

Felipe: Eita... mas não vai ser conto não, né?... porque nós já fez uma vez.
José: Oxe... é não homi... se a gente já fez... pra quê fazê de novo?
Pesquisador: Isso mesmo. Se já trabalhamos com conto ficaria repetitivo termos que fazer
tudo de novo, né?

A professora preferiu iniciar a aula explicando as particularidades do artigo de opinião
e, fazendo o uso do Datashow, fez a leitura de um exemplo. Alguns alunos disseram que o
artigo de opinião parecia com a redação. Acredita-se que esse comentário se dá pela tipologia
dissertativa em que os dois gêneros se inserem. Foi quando o pesquisador explicou que ambos
pertencem à mesma tipologia textual, mas o artigo de opinião permite que haja uma fuga da
estrutura da redação, como, por exemplo, o uso da primeira pessoa do singular e a quantidade
de linhas que pode ultrapassar as 30 (trinta).
Como o pesquisador já tinha falado para a professora, o tema dos artigos de opinião
seria livre, entretanto, no momento em que a professora informou que a escolha do tema
deveria ser feita por cada um, os alunos pediram para que fosse atribuído um tema geral e
solicitaram que fosse feita uma discussão acerca desse tema, como foi feito no momento do
debate.
Atendendo a solicitação dos alunos, se pediu sugestões de temas a eles. Foi quando a
aluna Rafaela trouxe a seguinte questão:

Quadro 25. Interação em sala de aula no momento de sugestões de tema para os artigos de opinião,
em 21 (vinte e um) de maio de 2018.

Rafaela: Professora... vem cá (rapidinho).
Professora: Pode falar alto, mulher... cuida!
Rafaela: Eu pensei em a gente falar daquela prova que deram a nós na semana passada.
Professora: Ah... a prova brasil?
Rafaela: Essa aí.
Professora: É um tema legal... vocês concordam, meninos?

110

Com o aceite dos outros alunos, os textos do gênero artigo de opinião foram
embasados no tema “Prova Brasil”. No entanto, a necessidade do debate era alarmante, pois
os alunos só tinham em mente que a prova Brasil era uma avaliação elaborada pelo Ministério
da Educação que vinha para desenvolver índices de desenvolvimento educacional. Em se
tratando de opinião, vê-se a necessidade das discussões conjuntas em sala de aula para o
desenvolvimento da subjetividade e da argumentação dos alunos. Na concepção dialógica
(BAKHTIN, 2003; VOLOCHINOV, 2017) que se está defendendo, é importante que os
alunos tenham uma competência argumentativa que sustente os seus posicionamentos na/da
produção discursiva oral e escrita. No processo argumentativo e subjetivo, relações como a
responsividade e a axiologia têm grande importância, uma vez que não se requer neutralidade
nos discursos dos alunos, mas sim, exige-se que eles exponham suas ideologias, valores e
compreensões acerca de si e do mundo.
Foi explicado, no decorrer da discussão, que a Prova Brasil vem avaliar, também, o
desempenho dos professores e da escola como um todo para observar se tudo o que está sendo
investido vem surtindo efeitos positivos na aprendizagem deles. Em seguida, foram trazidos
alguns questionamentos para nortear as possíveis opiniões e argumentos que os alunos iriam
refletir em suas produções, como, por exemplo: A Prova Brasil é suficiente para apontar os
índices de desenvolvimento educacional? Os professores vêm tendo formação necessária para
suprir as carências que o ensino, neste caso, da língua portuguesa, tem?
Alguns alunos já iam respondendo essas questões na oralidade, participando
ativamente da discussão:

Quadro 26. Interação em sala de aula na discussão sobre o tema do artigo de opinião, em 28 (vinte e
oito) de maio de 2018.

Ricardo: Eu acho que eles deveriam vir aqui na escola pra vê a correria que é.
José: Por que tu diz isso?
Ricardo: Digo assim... pra vê como os professores da gente trabalham... trabalham muito...
isso já mostra que a educação tá boa.
Professora: Mas tem que vê a qualidade desse trabalho também, né?
José: É “mermo”.
Ricardo: Entendi.

A explanação sobre as características do gênero e a discussão acerca do tema tomou o
tempo das duas aulas, deixando para a semana seguinte o momento de produção escrita em

111

sala de aula. Laura, no término da aula, disse que preferia deixar para eles escreverem em sala
de aula para evitar que pesquisas da internet e em outros veículos comprometessem os
argumentos e as opiniões formadas pelos alunos na produção dos artigos de opinião, zelando
pela originalidade.
Na semana seguinte, dia 28 (vinte e oito) de maio de 2018, os alunos já sabiam o que
seria feito naquele dia. Durante a produção escrita, os alunos sempre chamavam a professora
e o pesquisador para sanar dúvidas sobre o tema, questões ortográficas e estruturais. O que
mais chamou atenção na leitura das produções foi a diversidade de ramificações do tema que
os alunos fizeram. A produção de Marcelo focalizou nas verbas destinadas às escolas e como
o tratamento desse dinheiro implica tudo o que acontece na educação escolar.

Quadro 27. Trecho de produção escrita pelo aluno Marcelo, em 28 (vinte e oito) de maio de 2018.

Muitas escolas tem suas verbas desviadas, isso afeta no ensino-aprendizagem do aluno que
não recebe material necessário. Eu acho que esse volume na aprendizagem do aluno é
mais pelo desempenho do professor que se esforça para dar o melhor, apesar de não ser
reconhecido em sua profissão.

É possível considerar que quando o aluno fala em volume, quer remeter aos índices de
desenvolvimento educacional. Pode-se ver que Marcelo não deu importância apenas à
aplicação das provas nas escolas públicas, mas nos desafios para o ensino e a formação do
professor em contexto de avaliação64. Marcelo foi um dos alunos que sugeriram que fosse um
tema único para todos os alunos e mostrou, com o seu artigo de opinião, que levou a sério a
pertinente discussão tida em sala de aula. Nessa perspectiva, cabe lembrar o que Bakhtin
(2003) discute sobre a ligação dos enunciados em elos precedentes e subsequentes.

o enunciado não está ligado apenas aos elos precedentes, mas também aos
subsequentes da comunicação discursiva. Quando o enunciado é criado por
um falante, tais elos ainda não existem. Desde o início, porém, o enunciado
se constrói levando em conta as atitudes responsivas, em prol das quais ele,
em essência, é criado. O papel dos outros para quem se constrói o enunciado,
é excepcionalmente grande [...] (2003, p. 300-1).

Observa-se, no trecho de produção apresentado, em articulação com as considerações
de Bakhtin, que a produção discursiva dá ao aluno a possibilidade de relacionar
conhecimentos já adquiridos com os novos conhecimentos. No discurso de Marcelo ficam
64

As produções dos alunos não foram corrigidas, apenas se está traçando alguns comentários sobre elas.

112

evidentes os efeitos das suas observações sobre o contexto escolar. Até mesmo no trecho de
interação entre Ricardo, José e Laura é possível perceber a visão de mundo do aluno acerca da
escola.
A produção de Marcela apresenta a valoração profissional da atividade docente pelo
aluno e a necessidade de maior investimento em formação para os professores.
Quadro 28. Trecho de produção escrita pela aluna Marcela, em 28 (vinte e oito) de maio de 2018.

Se o governo tivesse preocupação com o ensino no Brasil, eles iam procurar investir na
capacitação dos professores da mesma forma que eles investem em outras coisas assim
como vejo nos jornais. Os governadores deveriam sentir na pele como é duro ser professor
aqui no Brasil.

Nesse caso, evidencia-se a presença de conhecimentos sociais no discurso da aluna,
levando-a a arriscar expor medidas de intervenção para o uso das finanças públicas para a
formação de professores. As contribuições da relação entre objeto de ensino e conhecimentos
sociais para o ensino de língua portuguesa ficam visíveis de forma que as características
sociais se articulam com os conhecimentos adquiridos na escola e levam o aluno a criticar e
apresentar os seus pontos de vista através da linguagem. É assim que o ensino se concebe
como prática social.
Diante do que foi pontuado, infere-se que tendo uma atividade que possa parecer
totalmente focada na escrita, a oralidade e as demais práticas sociais atuam com bastante
ênfase na sala de aula de língua portuguesa dentro de uma concepção dialógica de linguagem
e de ensino. A prática colaborativa, nesse sentido, destaca-se com importância justamente por
apresentar ao professor e aos alunos que o diálogo serve como ponto primordial para um
ensino que leve os alunos a uma educação transformadora que possa implicar em suas
compreensões, atitudes e produções responsivas ativas como sujeitos cotidianamente
constituídos pelas vozes sociais.
Como anunciado anteriormente, o próximo espaço a seguir será dedicado a descrever e
discutir sobre a atividade de produção oral e gramática efetuada na turma pesquisada.

4.2.2. Trabalho com a gramática normativa
Em Linguística Aplicada, campo de estudo que defende uma perspectiva processual no
tocante à coleta de dados da pesquisa, não foi prevista nenhuma das atividades desenvolvidas,

113

nem tampouco hipóteses foram levantadas em relação aos resultados. Dentre as atividades,
uma questão chamou bastante atenção por enfatizar o caráter processual defendido nesta e em
outras pesquisas (SILVA JÚNIOR, 2017c, 2018), a saber: o estudo gramatical, o qual
estimulou a escrita deste subtópico e da discussão teórica sobre produção oral e gramática que
consta no aporte teórico sobre dialogismo, produção oral e ensino de língua portuguesa. A
necessidade em se trabalhar com a gramática surgiu no dia 25 (vinte e cinco) de abril de 2018,
quando a professora Laura participou de uma reunião com as coordenadoras da escola, na
qual lhe foi cobrado o seguimento do plano de ensino (analisado no início desta seção).
A experiência que precisava ser realizada estava situada no estudo sintático, mais
especificamente, na abordagem das orações subordinadas adverbiais. Primeiramente, o
pesquisador e a professora ficaram “perdidos65”, visto que não era comum nem planejado
efetuar atividades de gramática durante a pesquisa. Nesse momento, o pesquisador recordou
de uma palestra ministrada pela Profa. Dra. Rita de Cássia Souto Maior Siqueira Lima,
intitulada “Avaliação da produção de textos em sala de aula: o discurso ético e a formação
docente66”, em 14 (quatorze) de dezembro de 2017, na qual a docente mencionava que a
pesquisa em Linguística Aplicada, em qualquer nível acadêmico, propicia uma parceria
constante entre o pesquisador, os sujeitos da pesquisa e o orientador. Dessa maneira, para
trabalhar a produção oral e a gramática no ensino de língua portuguesa, foi preciso recorrer à
orientadora deste trabalho, que prontamente se dispôs a refletir sobre alguma possibilidade de
atividade didática.
Em uma conversa telefônica com o pesquisador, em 27 (vinte e sete) de abril de 2018,
a orientadora sugeriu o trabalho com as circunstâncias do discurso. A proposta foi explicada
detalhadamente ao pesquisador para que fosse objeto de discussão com a professora, que
afirmou, também por telefone, no dia 28 de abril de 2018, que achou a sugestão muito boa.
Nessa interlocução entre orientadora, pesquisador e professora, fica evidente o que Zozzoli
(1999) pontua sobre as práticas de ensino de gramática, nas quais é preciso considerar todas
as possibilidades de ação pedagógica para que os alunos participem efetivamente das aulas de
gramática, constituindo, assim, uma gramática própria, o que a autora denomina por
“gramática do aluno”. Nesse processo de constituição, além de valorizar os conhecimentos
65

Como a atividade com a gramática não estava nos planos da professora nem do pesquisador, o momento de
planejamento foi bastante dificultoso. O termo “perdido” está direcionado à situação que foi criada com a
exigência do trabalho com a gramática e a necessária articulação com a produção oral em sala de aula.
66
Apresentação realizada no âmbito do IV Ciclo de Palestras em Linguística Aplicada, do Grupo de Pesquisa
Ensino e aprendizagem de línguas, sediado na UFAL, desde 1995, e cadastrado no Diretório de Grupos de
Pesquisa do CNPq. Página eletrônica: http://www.ufal.edu.br/unidadeacademica/fale/pesquisa/grupo-depesquisa-ensino-e-aprendizagem-de-linguas

114

que os alunos já têm, é propiciado que esses sujeitos percebam o quanto a gramática da língua
faz parte das suas práticas de linguagem dentro e fora da escola, principalmente nos
momentos dedicados a produção de textos orais e escritos.
No dia 30 (trinta) de abril de 2018, adentrou-se à sala de aula informando aos alunos
que o próximo objeto de ensino seria o estudo do período composto que já tinha sido iniciado
em outros momentos, porém, desta vez, com enfoque nas orações subordinadas adverbiais.

Quadro 29. Interação em sala de aula no início da aula de gramática, em 30 (trinta) de abril de 2018.

José: Professora, (vem cá)... vai ter assunto novo hoje, é?
Ricardo: Eu acho que vai... Deixa ela dizer.
Professora: Sim (olha pra eles)... vamos trabalhar com o período composto, pessoal.
José: Eita... coisa difícil.
Professora: Nada de difícil... se não ficar conversando num instante aprende.

Já era prevista a negação de alguns alunos quando fosse dito qual seria a questão a ser
trabalhada para dar continuidade ao bimestre. O ensino de gramática na escola, infelizmente,
ainda vem sendo tido como algo desnecessário e/ou monótono. Pesquisas como esta buscam
mostrar que é possível reverter essas ideias no contexto pesquisado e em outros contextos.
Tais ideias são frutos do método estrutural adotado por muitos professores quando seguem à
risca muitos materiais didáticos focalizados numa perspectiva de ensino como reprodução de
conteúdos do professor para os alunos, o que leva em consideração o método estrutural.
Travaglia et al (1984, p. 16) aponta que:

O método estrutural é um método direto, pois leva o aluno a utilizar o léxico
e as estruturas da língua diretamente sem passar por uma fragmentação
analítica da mesma, ou seja, sem a prévia intervenção de regras gramaticais
que, no método tradicional, eram o objetivo primeiro e que só penosamente
conduzem o aluno a uma visão do todo da língua, se esta chega a ocorrer.

Na tentativa de sobressair-se desse método que insiste em mediar diversas práticas de
ensino de língua portuguesa, o trabalho com as circunstâncias do discurso aproveita as
práticas de linguagem exercidas pelos alunos dentro e fora da escola para levá-los a aprender
a gramática em sala de aula. A denominação de circunstância do discurso se dá pela
responsividade que existe na reflexão antes da complementação da sentença a partir de
perguntas. Além disso, quando se pensa em circunstâncias, se leva em consideração os
movimentos valorativos que ocorrem na interação entre os sujeitos, pois uma posição,

115

apresentada no plano discursivo, ocorre por consequência de uma produção discursiva
anterior. Segundo Zozzoli (2002), a produção responsiva ativa é a continuidade da atitude
iniciada na compreensão e acarreta num novo texto produzido, considerando esse texto como
parte de um processo e não como um produto. O processo, conforme a mesma autora, se
estabelece na interação verbal e não verbal e não se conclui na materialidade textual.
Sobre as dificuldades de aprendizagem de gramática em língua portuguesa, ocorreu a
seguinte situação exposta no diário de campo:

Quadro 30. Diário de campo do pesquisador, em 30 (trinta) de abril de 2018.

Um aluno relatou que, como havia me dito na entrevista, não gosta de jeito nenhum de
gramática e que isso acaba desestimulando ele de estudar. Rebati dizendo que essa atividade
seria diferente e que em todo o trajeto escolar ele teria que ter contato com a gramática
querendo ou não. Anteriormente, a professora solicitou que eles pesquisassem em casa
sobre as conjunções subordinadas, as quais são primordiais para que analisemos as orações
e encontremos nela a subordinação.

No estudo das orações subordinadas adverbiais, as circunstâncias do discurso ficam
visíveis no jogo de perguntas, respostas e análises rápidas, como no trecho abaixo transcrito
de um momento da aula:

Quadro 31. Interação em sala de aula no momento de solução de dúvidas sobre o estudo gramatical,
em 20 (vinte) de abril de 2018.

Professora: Gente, se tenho a oração principal “Eu fui à Bienal?”, quais perguntas eu posso
ter a partir dela para formar um período composto?
Rafaela: Pode perguntar “quando?”, né professora?
Professora: Sim. Então juntando a oração principal com a subordinada como fica?
Rafaela: Eu fui à Bienal segunda de manhã.
Professora: Agora vamos ver a ideia... a ideia que ela quer trazer para ser subordinada
adverbial.
Rafaela: Essa é a parte mais chatinha.
Professora: Eita, mulher... é não. Veja só... quando você pergunta “quando”, dá ideia de
quê? Podem acompanhar pelo que eu passei pra escreverem no caderno e pelo que vocês já
pesquisaram em casa.

116

Rafaela Do período que eu fui... AH... é temporal?
Professora: Isso. Oração subordinada adverbial temporal.

No dia em que se realizou essa explanação tanto sobre as categorizações referentes às
orações subordinadas adverbiais como acerca das circunstâncias do discurso, tais práticas
tomaram todo o tempo da aula. Entretanto, via-se a necessidade de fazer algum tipo de
atividade que aproveitasse o conhecimento gramatical dos alunos, porém não utilizando
sentenças aleatórias com palavras que os alunos não conhecessem, mas sim, com construções
lexicais criadas por eles. Assim, se pensou em, na aula seguinte, reunir os alunos em equipes e
realizar uma dinâmica na qual uma equipe criasse orações principais e a outra
complementasse com a subordinação, classificando ao mesmo tempo.
Na aula seguinte, dia 7 (sete) de maio de 2018, foi posta em prática a atividade
gramatical. Os alunos dividiram-se em grupo e, no momento inicial, começaram a elaborar
dez orações principais. A professora mencionou que eles poderiam utilizar frases que
costumam falar ou ouvir em casa, na escola, na rua e em outros lugares, para que se pudesse
observar se as respostas subordinadas das outras equipes eram semelhantes com as que
conheciam. Nessa proposta, além da responsividade (BAKHTIN, 2003), as perspectivas
axiológicas da linguagem (VOLOCHINOV e BAKHTIN, 1926), principalmente no que
concerne ao juízo de valor, mesmo que em menor escala, se fazem presentes, isso porque a
complementação das orações principais criadas por uma equipe pressupõe as opiniões,
ideologias e culturas de outros sujeitos.
Como ilustração da organização da atividade na prática, destaca-se o trecho abaixo, no
início da aula:

Quadro 32. Interação em sala de aula na explicação da atividade de produção oral e gramática, em 07
(sete) de maio de 2018.

Laura: Pessoal, a equipe 1 vai escolher qual a equipe desafiada e entregar as orações
principais que já foram criadas.
Paulo: (vai logo)... Vamos!
Cíntia: Já entreguei... Quem vai mandar pra gente?
Pesquisador: Alguém vai desafiar a equipe 1?... Se já estiverem com as orações prontas,
podem trazer.

117

Percebe-se, dessa maneira, que a organização para que os sujeitos procurem constituir
a gramática do aluno (ZOZZOLI, 1997, 1999) vai dando os seus indícios de modo que o
conhecimento já adquirido (o da competição, que já provem de jogos didáticos ou não,
presenciais, virtuais etc.) se articula com o ensino da gramática da língua materna, não em seu
caráter puramente normativo, mas sim, humanístico e focado nas práticas de linguagem dos
alunos na sociedade. Já no tocante aos resultados adquiridos com a prática, a interação abaixo
se destaca:

Quadro 33. Interação em sala de aula analisando a oração enviada por outra equipe, em 07 (sete) de
maio de 2018.

Ivan: A oração que eles mandaram pra nós foi... Minha mãe desmaiou.
Laura: E aí?... Como vocês complementaram?... Não esqueçam de classificar.
Ivan: Eu pensei assim... ESCUTEM... Minha mãe desmaiou porque estava fraca.
Classificamos como causal, professora... tá certo, né?
Pesquisador: Olha...
Laura: PARABÉNS! Que legal!... Concordam, meninos?
Cíntia: Sim... ficou bom!

Nessa breve demonstração, fica visível a perspectiva dialógica adotada pelo
pesquisador e a professora no desenvolvimento das atividades em sala de aula; além de que a
relação entre oralidade, escrita e ensino, discutida na primeira seção do trabalho, se torna
evidente nesse tipo de prática. Da maneira em que os alunos que desafiam a outra equipe
lançam as orações principais em busca da complementação dos outros, a professora, ao
pontuar a realização própria em ver a compreensão dos alunos em relação à atividade, retoma
os discursos dos alunos que produziram as orações principais, pois quaisquer inadequações 67
que pudessem existir já seriam resolvidas no momento da aula.
Outra questão que chamou atenção foi que as produções responsivas dos alunos
materializadas nas orações subordinadas adverbiais são frutos de momentos de reflexão
conjunta entre os alunos das equipes formadas na aula. Com maior ênfase, na aula do dia 07
(sete) de maio de 2018, os alunos dialogaram bastante em busca de compreender como as
orações se constituíam na oralidade e na escrita. Essa observação possibilita que se identifique

Não se optou por nomenclaturas como erro, defeito etc. Prefere-se utilizar o termo “inadequação”, proposto
por Zozzoli (1985), visto que uma inadequação pode deixar de existir quando é percebida e, ao mesmo tempo,
adequada no contexto de produção discursiva.
67

118

a eficácia da interlocução entre a orientadora, o pesquisador e a professora Laura para o
desenvolvimento da experiência com o estudo gramatical em sala de aula, considerando que
as atividades efetuadas não estavam prontas para serem aplicadas com resultados
hipotetizados, pois se acreditou, desde o início, que os resultados poderiam ser positivos ou
não. Se o retorno fosse negativo, seria necessário buscar novos subsídios para desenvolver um
meio de articular a produção oral com o ensino de gramática.

Nas situações de intervenção, ao invés de o aluno receber explicações
prontas, muitas vezes inadequadas por ultrapassarem o âmbito da dificuldade
em si, procura-se propiciar oportunidades de reflexão, a partir das próprias
dificuldades sugeridas (expressas pelos alunos ou apenas observadas pelo
professor) (ZOZZOLI, 1999, p. 13).

Nesse sentido, com as considerações da pesquisadora, compreende-se que a
necessidade de constantes sondagens do professor para observar as dificuldades de
aprendizagem dos alunos leitores e produtores de texto é notória em qualquer que seja o
contexto de ensino e aprendizagem. No caso dessa atividade, não se pode dizer que se partiu
de reais necessidades dos alunos, mas, infelizmente, de cobrança das hierarquias educacionais
existentes. Entretanto, a subversão de modelos preestabelecidos propiciou que o pesquisador,
a professora e os alunos conhecessem um novo meio de ensinar e aprender de gramática e
apostassem em práticas dialogais que mostrassem resultados mais significativos.
Na mesma semana desta atividade ocorreu um novo planejamento, no dia 10/05/2018.
Como foi apresentado nos procedimentos metodológicos deste trabalho, a professora disse
que estaria disponível por mais ou menos 4 (quatro) meses para o desenvolvimento da
pesquisa em sala de aula. Passado esse tempo, o pesquisador, no momento do planejamento,
questionou se Laura ainda teria disponibilidade de desenvolver mais atividades. Ela afirmou
que se dependesse dos seus interesses a pesquisa continuaria. No entanto, como o período de
revisões e avaliações estava se aproximando, isso dificultava a efetivação de novas práticas na
turma. Mesmo com essa questão em pauta, Laura concordou em planejar, com o pesquisador,
o último momento com a turma, o que resultou na experiência com o artigo de opinião,
discutida no subtópico anterior.
No dia 2 (dois) de junho de 2018, em conversa final com o pesquisador, Laura
salientou que a presença da pesquisa nas práticas pedagógicas que ela estava exercendo estava
contribuindo bastante para a sua atuação em outras turmas. Destacou, também, que tal
experiência a instigou para voltar aos estudos em breve. Com agradecimentos de ambas as
partes, a coleta de dados foi encerrada.

119

As práticas de ensino e aprendizagem de língua portuguesa desenvolvidas nesta
pesquisa, as quais tiveram o diferencial de apresentar algumas possibilidades de utilização da
produção oral sistematizada no ensino fundamental, demonstraram, como ficou claro na
descrição etnográfica das experiências, que o estudo em Linguística Aplicada não se interessa
em formar apenas pesquisadores em determinados níveis de ensino, mas busca contribuir para
a formação dos tantos sujeitos que atribuem significado à problematização inicial do estudo e
fazem com que o aporte teórico corrobore com as questões metodológicas, resultando em uma
análise fiável e ética. Colaborar com a prática de uma professora que atua na rede pública há
muitos anos é, sem dúvidas, um desafio, o qual, após algum tempo, se esconde por trás do
alcance de resultados significativos que acarretam em reflexões contínuas em relação à
necessária parceria entre escola e universidade, não só no que diz respeito ao ensino de língua
portuguesa, mas, da mesma forma, a todos os componentes curriculares ministrados pelos
professores no Brasil.

120

5.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.
Paulo Freire

A relação entre dialogismo e ensino de línguas se estreita a cada estudo desenvolvido,
assim como o diálogo necessário entre pesquisa e ensino. Este trabalho, que visou apresentar
como a produção oral pode ser sistematizada em atividades didáticas de língua portuguesa no
ensino fundamental, mostrou, tanto na teoria, como na metodologia e na prática o quanto as
vozes alheias (BAKHTIN, 2003) implicam nas ações dos sujeitos inseridos em determinado
contexto social, no qual se compartilham ideologias e, principalmente, diferentes saberes.
Considerar as necessidades de aprendizagem dos alunos foi um ponto fundamental para o
sucesso desta pesquisa, a qual também objetiva despertar novas inquietações referentes às
práticas de linguagem na sala de aula de língua portuguesa. Neste espaço, retomam-se as
perguntas de pesquisa para que se tracem algumas reflexões a partir delas: Como a produção
oral pode se articular com as práticas de escrita de textos em língua portuguesa? Como a
prática reflexiva do professor pode resultar em atividades de produção oral com fins
gramaticais? De que modo o embasamento teórico na perspectiva dialógica implica em
atividades didáticas de uso da produção oral efetivadas pelo professor?
Diante das atividades desenvolvidas a partir de um gênero do discurso específico,
pode-se perceber que a sistematicidade da oralidade com as atividades de escrita ocorreu de
modo satisfatório. As próprias produções de texto deixaram visíveis as contribuições da
articulação desenvolvida pelo pesquisador e a professora colaboradora, desde os momentos de
planejamento pedagógico até as ações que ocorreram na sala de aula, confirmando, assim, que
“Ao tratar da fala e da escrita, é preciso lembrar que estamos trabalhando com duas
modalidades pertencentes ao mesmo sistema lingüístico: o sistema da Língua Portuguesa,
com ênfase diferenciada em determinados componentes desse sistema” (FÁVERO et al, 1999,
p. 69).
Durante a coleta e reflexão acerca dos dados, existiram momentos difíceis nos quais o
pesquisador se autoquestionou sobre a inscrição das atividades planejadas e as que já haviam
sido efetivadas no tema do trabalho. Nesses momentos, tais questionamentos pareciam
estranhos, uma vez que todos os passos para o desenvolvimento da pesquisa estavam sendo
trilhados. Entretanto, a pesquisa em Linguística Aplicada configura o pesquisador como um
sujeito ativo e participante da sua pesquisa. Como todo sujeito, ele está à mercê do equívoco

121

e, além disso, tem o espaço, como este, de trazer à tona os momentos mais difíceis para deixar
claro que a pesquisa, assim como outras práticas cotidianas, é complexa, desafiadora e
prazerosa.
Com a problematização da dicotomia fala/escrita, mencionada por Marcuschi (2001),
destacando que há alguns anos as práticas de ensino de língua portuguesa acabavam
distanciando, de modo dicotômico, as modalidades de linguagem, observa-se que, nesta
pesquisa, tal distância não pode ser identificada, uma vez que o trabalho com uma modalidade
sempre estava direcionado aos resultados atingidos com a outra. Nessa perspectiva, com as
atividades colaborativas efetivadas, depreende-se que o que Marcuschi (2001) denomina
como continuum se estabeleceu, pois do modo em que as experiências foram planejadas e
desenvolvidas, em simples comparações ficou visível que as modalidades tiveram o mesmo
grau de importância no ensino e aprendizagem de língua portuguesa.
Mesmo tendo desenvolvido a pesquisa em uma escola da rede pública, as
precarizações que se tornam evidentes nesses contextos não interromperam o processo de
coleta de dados, nem dificultaram a atuação do pesquisador e da professora durante esse
período. A escola pesquisada se mostrou um âmbito favorável para a pesquisa em Linguística
Aplicada, visto que não foi solicitado, nem pela professora nem por qualquer outro sujeito,
que os resultados fossem alterados, prezando por uma pesquisa que analisa dados reais em
contextos de uso da linguagem e que não abre mão de experiências proveitosas para os
professores e alunos nela inseridos. A prática docente, sob essa ótica, compactua com a
concepção de Reinaldo (2001), na qual é necessário construir competências profissionais
específicas que se representam pela mobilização do conhecimento especializado, dos
esquemas de ação pedagógica etc. A colaboradora da pesquisa, acima de tudo, se tornou uma
profissional ainda mais reflexiva.
Conforme Macedo (2005, p. 35):

Reflexão significa envergar-se de novo, em outro espaço, em outro tempo,
talvez em outro nível. Para isso, o que acontece no domínio da experiência,
por exemplo, necessita ser mais bem observado, recortado, destacado e
projetado em um outro plano. Reflexão consiste, pois, em um trabalho de
reconstituição do que ocorreu no plano da ação. Além disso, trata-se de
organizar o que foi destacado, de acrescentar novas perspectivas, de mudar o
olhar, de se descentrar. A hipótese é que, assim, isso produzira benefícios
para a ação. Então refletir é ajoelhar-se diante de uma prática, escolher
coisas que julgamos significativas e reorganizá-las em outro plano, para,
quem sabe, assim podermos confirmar, corrigir, compensar, substituir,
melhorar, antecipar, enriquecer, atribuir sentido ao que foi realizado.

122

As reflexões ocorridas no decorrer da pesquisa atribuíram sentido às práticas do
pesquisador e da professora Laura, principalmente no que diz respeito às mudanças de olhares
sobre o ensino de língua portuguesa, o que se estabeleceu nos planejamentos em que se
discutia sobre como relacionar determinado objeto de ensino com a produção oral; às novas
perspectivas, observadas na leitura e discussão dos textos teóricos dispostos para a professora;
e à reconstituição que ocorre na ação pedagógica, visto que muitas das atividades foram
pensadas dentro de sala de aula quando se viam os resultados de outras práticas no ensino e
aprendizagem. Assim, “a melhoria de nossa atividade profissional, como todas as demais,
passa pela análise do que fazemos, de nossa prática e do contraste com outras práticas”
(ZABALA, 1998, p. 14).
Além de articular a produção oral com a escrita de textos de diferentes gêneros do
discurso, como o documentário, a crônica, o conto e o artigo de opinião, foi possível realizar
um elo entre a produção oral e o estudo gramatical na sala de aula por meio do trabalho com
as circunstâncias do discurso. Nesse sentido, algo que ficou explícito a partir do que foi
desenvolvido é que:

A falta de dimensão efetiva dos professores com a gramática dificulta a
defesa do seu ensino e o esforço por parte do aluno. Nesse ambiente com
pouca estimulação, com escassos recursos materiais e onde as atividades são
pouco diversificadas e exercidas de forma autorizada, desencadeia-se um
sentimento da aversão e repulsa pela gramática (RIBEIRO, 1992, p. 81).

Muitos dos alunos alegavam, nas entrevistas iniciais e nas suas práticas discursivas em
sala de aula, que estudar gramática não é bom. Entretanto, depois do jogo de perguntas e
respostas desenvolvido em sala de aula, houve fragmentações nas concepções de gramática de
alguns alunos e até mesmo da professora. O que não havia sido focalizado em momentos
anteriores de explanações gramaticais com os alunos eram os meios pertinentes para que tais
abordagens se tornassem interessantes para eles. Dessa maneira, pensar sob a perspectiva da
gramática do aluno (ZOZZOLI, 1997, 1999) foi uma excelente forma de desencadear uma
experiência satisfatória no ensino e aprendizagem de língua portuguesa, na qual foi também
possível sistematizar a produção oral.
Para Nóvoa (2001), o professor ter conhecimento para somente transmitir não é algo
satisfatório para uma atuação democrática na sala de aula. O autor assinala que o professor
precisa ter a capacidade de compreender, reorganizar, reelaborar e transpor determinado
conhecimento para uma dada situação em sala de aula. Nesse contexto, dominar a gramática
normativa não é a única competência que o professor precisa ter para levar o aluno a construir

123

conhecimento através do estudo gramatical. É necessário, sobretudo, que se criem situações
atrativas em que os alunos sejam, como o professor, participantes ativos que enxerguem a sua
importância nas atividades de ensino e aprendizagem de línguas.
O aceite, a confiança e o apoio da professora colaboradora foram essenciais para o
desenvolvimento de uma pesquisa ética e transformadora. Os diálogos estabelecidos se
tornaram fundamentais para que fosse possível refletir sobre as necessidades de aprendizagem
dos alunos e suas respectivas situações sócio-locais. Em relação aos alunos, vê-se que eles
deram sentido aos objetivos desta pesquisa, levando o pesquisador e seus interlocutores a
observarem na prática que é possível, a partir de uma relação direta entre teoria e prática
pedagógica, estabelecer práticas dialógicas, nas quais a produção oral seja sistematizada, no
ensino e aprendizagem de língua portuguesa.
Diante do que foi discutido, fica evidente o quanto se carece defender a concepção
dialógica de linguagem (BAKHTIN, 2003; VOLOCHINOV, 2017) no ensino e aprendizagem
de línguas. Além disso, foi propiciado um pertinente diálogo entre os objetos de ensino e as
culturas dos alunos, partindo do pressuposto de que “a questão cultural não pode ser
desprezada (...) em nosso contexto, não podemos tomar como dado que todos os alunos têm a
mesma cultura porque todos são brasileiros” (CELANI, 2005, p. 118). Fica claro, assim, que é
de incontestável necessidade que o professor de língua portuguesa compreenda a linguagem
como uma construção social concreta, dinâmica (BAKHTIN, 2003) e, além disso,
multifacetada, funcionando como uma zona de encontro entre vozes e valores para a
constituição de sujeitos críticos e capazes de atuarem responsivamente nos contextos sociais
em que vivem e dialogam.

124

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135

APÊNDICES

136

APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA INICIAL E FINAL COM A
PROFESSORA COLABORADORA

ENTREVISTA INICIAL

1- Você acredita que a pesquisa trará contribuições para a sua prática de ensino? Se sim,
quais?
2- Como você avalia a participação dos alunos nas suas aulas, atualmente?
3- Como você considera hoje a relação entre oralidade e escrita?

ENTREVISTA FINAL

1- Você acredita que a pesquisa trouxe contribuições para a sua prática de ensino? Se
sim, quais?
2- Como você avalia a participação dos alunos nas aulas após a pesquisa?
3- Como você considera hoje a relação entre oralidade e escrita?

137

APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA INICIAL E FINAL COM OS ALUNOS

ENTREVISTA INICIAL

1. De que você menos gosta nas aulas de português?
2. Em quais aspectos você acha que melhorou em relação à aprendizagem no decorrer
das aulas nesse ano letivo?
3. Você sente dificuldade para entender algumas das atividades propostas nas aulas?
4. De que você mais gosta nessas aulas?
5. O que você sugere para as aulas de português?

ENTREVISTA FINAL

1. As aulas de língua portuguesa mediadas pelos dois professores tiveram algum aspecto
diferente das que você estava acostumado/a?
2. Em quais aspectos você acha que melhorou em relação à aprendizagem no decorrer
dessas aulas?
3. Você sentiu dificuldade para entender as atividades propostas em algum momento das
aulas?
4. Em geral, o que você mais gostou nessas aulas?
5. De que você menos gostou nessas aulas?
6. O que você sugere para as aulas de português?

138

APÊNDICE C – DIÁRIOS DE CAMPO DO PESQUISADOR

05/02/2018

Iniciei, junto com a professora colaboradora, a coleta dos dados com o gênero oral
debate, após uma conversa com a diretora e a coordenação pedagógica da escola escolhida. A
professora iniciou a aula explicando o porquê da minha estada nas aulas das segundas. Logo
após, expliquei didaticamente o objetivo da minha pesquisa para as práticas escolares por
meio do ensino de língua portuguesa, bem como o que me fez optar por aquela turma, na qual
já lecionei no ano letivo de 2016.
Como muitos alunos já me conheciam, foi fácil a conversação. A professora ficou
admirada com o desenvolvimento do debate, pois os alunos não se intimidaram com a minha
presença e dialogaram significativamente conosco. Na aula, a professora iniciava os trabalhos
relacionados à Olimpíada Brasileira de Língua Portuguesa, que, nos 9º anos trabalhará o
gênero crônica, com o tema “O lugar onde vivo”.
Tendo em vista a preocupação da pesquisa em desenvolver práticas de letramento no
contexto da aula de língua portuguesa, partimos do conhecimento sobre a localidade deles
para utilizarmos os gêneros orais. Primeiramente, apresentamos um documentário realizado
no ano de 2012, por alunos de uma escola estadual da cidade, no qual tratava da origem do
município de Maribondo – AL. Eu e a professora sempre residimos no município e temos
conhecimento de muitas características referentes à sua história e, também, do seu
desenvolvimento social. E esse foi o ponto de partida do nosso diálogo com os alunos.
Após a explanação histórica sobre o município, dividimos o debate em 2 (duas) etapas:
na primeira, os alunos, junto comigo e a professora, traçaram os avanços dados nos setores
sociais do município, como a educação, a saúde, a infra-estrutura, a assistência social e dentre
outros; na segunda, abordamos o que precisa melhorar nesses mesmos setores. Nessa segunda
etapa, os alunos puderam mencionar os avanços de outras duas cidades alagoanas – Belém e
Taquarana -, as quais foram emancipadas na mesma data (24/08/1962) que Maribondo e o que
os avanços dessas cidades têm a mais e a menos do que a nossa.
Alguns alunos ficaram por muito tempo em silêncio e aos poucos foram se soltando,
acredito que por terem mais segurança sobre as informações que estavam trazendo ao debate.
Em seguida, apresentamos uma poesia feita por uma poetiza da cidade que foi transformada
em música. Por fim, solicitamos que os alunos escrevessem uma síntese, abordando os
principais temas trabalhados na aula, encerrando a aula às 16h00.

139

09/02/2018

Às 15:05 iniciei, junto com a professora colaboradora, a aula de língua portuguesa na
turma. Os alunos já previam o desenvolvimento da atividade abordando o gênero relato de
experiência, isso porque eles já tinham produzido em casa uma síntese sobre o que foi
abordado na aula anterior. Nesse sentido, a professora dividiu a turma em duas partes, uma
para ela observar a síntese e outra para mim. Dos alunos que ficaram sobre minha supervisão,
mais ou menos 8 (oito), 6 (seis) fizeram a síntese em casa e vieram me mostrar no intuito de
saberem sobre a adequação ao gênero solicitado.
Após a explicação e a reescrita dos textos seguimos com os relatos de experiência, os
quais deveriam abordar os olhares críticos que os alunos tiveram para com o lugar onde vivem
enquanto estudantes que participam de debates sociais como o que realizamos na aula
passada. Os alunos trouxeram temáticas importantes relacionadas, principalmente, ao
contexto escolar que têm contato diariamente. Apontaram que desde quando iniciaram as
aulas na escola muita coisa mudou e, com isso, disseram algumas alternativas para reverter
situações não muito boas que presenciam naquele local.
Logo em seguida, a professora solicitou uma atividade para a outra aula que iria
ocorrer na semana e partimos para a explicação do documentário que os alunos irão
desenvolver, assim sendo, o próximo gênero.
Apresentamos um documentário realizado na cidade por outros alunos e repetimos o
que passamos na aula passada para que os alunos se situassem. Depois, coloquei no quadro o
nome de 6 (seis) setores sociais pertencentes a Prefeitura Municipal de Maribondo e pedimos
para que os alunos se dividissem em 6 (seis) equipes, objetivando que cada equipe produza
um documentário sobre cada setor. A escolha das equipes para os temas se deu por meio de
sorteio, onde, posteriormente, os alunos pudessem trocar de tema se surgisse à necessidade
disso.
Os alunos tinham muitas dúvidas em relação ao documentário, em especial em como
fazer a edição do vídeo. Assim, a professora abriu um espaço para que as dúvidas fossem
esclarecidas, bem como informou a direção da escola sobre o trabalho para que todos
estivessem cientes do que iria ser feito, se por acaso algum entrevistado ou a população em
geral tivesse dúvidas sobre a execução da pesquisa. A aula acabou às 16:10. Desmontamos o
material de vídeo e saímos.

140

19/02/2018

A aula de hoje foi iniciada pontualmente às 15:00. A primeira fala da professora se
referiu a atividade solicitada na aula passada, a qual se caracterizava pela produção de uma
crônica com o tema “O lugar onde vivo”, através dos debates sociais realizados nas aulas
anteriores. Nesse sentido, alguns alunos que faltaram na aula anterior tiraram algumas dúvidas
e iniciaram a produção do texto, enquanto os que já tinham feito o texto em casa começaram a
socializa-lo com os outros alunos, a professora e o pesquisador. Antes da coleta de dados ser
iniciada, a professora já vinha apresentando de maneira geral as particularidades do gênero
crônicas, dando enfoque, principalmente, à inter-relação entre oralidade e escrita existente na
abrangência desse gênero.
Durante as leituras dos textos dos alunos, eu e a professora observamos algumas
inadequações ao gênero e trechos confusos nas produções textuais. Anotamos todas as
considerações a serem tratadas após as leituras. No curto período da aula, ouvimos os textos
de dez alunos, com as devidas considerações feitas aos textos de cada um. Ao término das
leituras, começamos a abordar os principais pontos a serem aprimorados nos textos no que
tange a construção de sentidos e a abrangência dos assuntos tratados no debate, uma vez que
alguns dos textos foram muito pequenos.
A maioria dos alunos que não tiveram a oportunidade de ler o texto para todos
alegaram que as observações que fizemos sobre os textos de alguns foram importantes para o
aprimoramento dos deles. Abrimos, então, um espaço para acompanhar como está sendo dado
o andamento do documentário que os alunos estão produzindo sobre os setores da cidade onde
vivem (saúde, educação, cultura, infraestrutura, assistência social e agricultura). Uma
característica que me chamou atenção no decorrer da aula foi à desenvoltura dos alunos para
tirar suas dúvidas sobre as ações desenvolvidas pelos setores na cidade. Constatei isso pela
professora ter comentado em conversa informal que os alunos daquela turma eram um pouco
inibidos e tinha medo deles não atenderem as minhas expectativas.
No último momento da aula os alunos apresentaram a mim e a professora os primeiros
dados coletados para desenvolver o documentário, fruto de pesquisas na internet e imagens
que conseguiram visitando escolas, postos de saúde e outros prédios públicos; além de
questionarem se podem colocar as falas de todos os integrantes da equipe no documentário e
quanto tempo ele precisa durar.

141

16/03/2018

No dia marcado para a apresentação dos documentários produzidos pelos alunos,
iniciamos a aula pontualmente às 15:00 horas, iniciando com as regras para a apresentação,
solicitando o silêncio de todos para entender o que ia ser passado nos vídeos, fruto do esforço
dos colegas que foram a campo coletar as informações necessárias para a produção dos
documentários sobre os setores sociais referentes ao lugar onde vivem: o município de
Maribondo – AL.
As apresentações não puderem acontecer na sala de aula, então nos dirigimos à sala de
informática da escola. Ela porta de data show, notebook e espaço para os alunos e professores
se acomodarem. Ao chegar à sala, eu e a professora começamos a discutir sobre alguns dos
assuntos tratados no debate para então iniciar as apresentações. Antes de cada equipe
apresentar os componentes explicaram os procedimentos de coleta dos dados para o
documentário em aspectos como: marcar horário com os secretários municipais, tirar fotos
dos prédios públicos, visitas à prefeitura etc.
Tivemos, na aula, a apresentação de 3 (três) equipes, as quais trataram de educação,
saúde e agricultura. O documentário que tratou da educação mostrou um bom desempenho
dos alunos, principalmente no que tange a elaboração das perguntas para a entrevista, a
filmagem, o comportamento frente a uma representante do setor educacional do município e o
empenho na coleta das imagens. Em seguida veio o documentário da saúde, o qual não foi
filmado, apenas gravado, por solicitação do secretário. Neste, os alunos tiveram a ideia de
passar imagens dos postos de saúde do município ao tempo em que se escutava a entrevista.
Logo depois tivemos o documentário da agricultura, no qual os alunos mostraram algumas
dificuldades na edição do vídeo, o que nos impossibilitava de entender o que estava sendo
dito na entrevista. A professora, em consonância comigo, pediu para que a equipe trouxesse,
na aula seguinte, as perguntas e as respostas da entrevista, como uma espécie de tradução do
que foi filmado.
Ao término de cada apresentação, perguntávamos a cada componente das equipes
quais as contribuições desse trabalho para a formação deles. A maioria deles alegou ter sido
satisfatória a realização da pesquisa, pois muitas das coisas que não entendiam sobre o
funcionamento das secretarias municipais da cidade foram esclarecidas, tanto quando eles
pesquisaram, como quando assistiram os documentários dos demais. Encerramos às 16:10.

142

13/04/2018

Às 13:03 iniciei a aula sem a presença da professora colaboradora. Ela estava viajando
e pediu para que eu assumisse a turma até que ela chegasse e assim fiz. No planejamento feito
na última terça-feira, combinamos de relacionar as figuras de linguagem com a produção oral
e escrita do gênero conto. A aula partiu de um princípio tradicional, onde escrevi no quadro
sobre algumas figuras de linguagem, suas particularidades e exemplos principais, em seguida
sugeri que os alunos dessem exemplos de orações com as figuras que estavam no quadro.
Era a primeira vez que os alunos que se encontravam na turma estudaram as figuras de
linguagem e a maioria deles achou o assunto interessante, pois são “coisas” que existem na
fala de todo mundo e não percebemos. Alguns alunos começaram a dizer que falam muitas
metáforas no dia-a-dia, outros disseram que usam muitas comparações, tudo dando a entender
que o sentido leva a ironia, sendo esta última à figura que eles mais reconhecem na fala deles
e de pessoas próximas.
Quando a professora chegou, tínhamos feito essa atividade de explicação e
reconhecimento na oralidade das figuras de linguagem que coloquei no quadro. Ela ficou
muito animada ao ver a participação dos alunos e ressaltou a importância da “conversa” ao
invés da explicação do conteúdo propriamente dito. Houve nesse período um contratempo
entre dois alunos que começaram a discutir sem parar, mas deram fim a isso quando eu
solicitei.
Tanto eu como ela levamos exemplos de contos informais encontrados em ambiente
digital. Pelo curto período da aula só deu tempo de ler um, pois, após isso, tínhamos que
explicar as características do gênero para que os alunos pudessem conhecer um pouco mais
sobre ele. Um aluno lembrou-se da característica da ironia e a metáfora que podem ser vistas
com grande enfoque nos contos, uma vez que nem todos carregam 100% de verdade, assim
como o que foi lido por mim.
Ao término dessa explicação, solicitamos que os alunos fossem pensando nos assuntos
que possam ser trabalhados na produção de seus contos e vimos a possibilidade de relacionar
os contextos onde eles vivem, pois ficaria interessante criar histórias que relatassem a rotina
das pessoas que convivem com eles, podendo criar acontecimentos fora da realidade. A aula
foi encerrada às 15:00.

143

20/04/2018

A aula foi iniciada às 15h00min. Logo que entramos na sala, eu e a professora já
fomos questionados sobre o prosseguimento do conteúdo abordado na aula passada: as figuras
de linguagem, pois muitos deles haviam pesquisado sobre e trouxeram mais exemplos, o que
contribuiu para a produção dos contos (orais/escritos) deles. No entanto, não partimos, logo
de início, para a leitura dos contos, uma vez que prevíamos a ausência de muitos desses
textos, já que na aula passada a maioria dos alunos faltaram à escola por ter sido dia de sexta,
o que, infelizmente, ocorre com frequência no último dia letivo da semana.
Nesse sentido, foi necessário que começássemos a aula explicando novamente as
figuras de linguagem (de palavras e de pensamento), no intuito de que os alunos que faltaram
ficassem cientes do conteúdo trabalhado, pois será assunto de prova bimestral etc. Muitos
questionamentos surgiram. Os alunos que não estavam na aula passada acharam o assunto um
tanto complexo e pediram para fazer alguma atividade para que pudessem praticar o que
tinham relativamente entendido sobre as figuras. Foi nesse contexto que sugeri a produção do
conto, também para esses alunos e, após isso, expliquei sobre as características desse gênero
do discurso e li um conto encontrado na internet.
Poucos alunos trouxeram o conto de casa, como foi solicitado na aula passada, porém
já não tínhamos mais tanto tempo para nos determos à leitura destes. Assim, o tempo restante
da aula foi justamente para a oralização dos contos que alguns alunos produziram. Após cada
leitura os alunos explicaram quais as figuras de linguagem que utilizaram para a produção
desses contos, voltando ao texto escrito para mostrar aos colegas onde as figuras se
encontravam e qual o efeito ela depositava nas orações.
Um aluno chamou a atenção de que jamais se esqueceria da metáfora, pois foi à figura
que ele mais utilizou no seu texto, além de ser a que mais observa na fala das pessoas que
estão ao seu redor em casa e em outros contextos que se insere constantemente. Os outros
alunos fizeram anotações sobre o emprego das figuras de linguagem nos textos dos outros
alegando facilitar a compreensão quando forem produzir os seus.
As leituras tomaram 5 (cinco) minutos da outra aula e a professora entendeu o
pequeno atraso. Os alunos que restaram ficaram com o compromisso de produzirem seus
contos em casa para fazer a leitura em sala de aula. A coleta se encerrou às 16h05min.

144

27/04/2018

A aula iniciou-se às 15h10min, pois houve um pequeno atraso da professora na
direção da escola, onde estavam sendo debatidas questões internas da instituição. Muitos
alunos já foram querendo fazer a oralização dos contos, porém ainda não estava na hora. A
professora, inicialmente, comunicou aos alunos que eles estavam sendo convidados para
comparecer à Bienal do Livro, em Maceió, com o apoio de transporte da Prefeitura Municipal
de Maribondo. Nenhum aluno da turma havia ido a este evento em outras edições, por isso, o
convite foi motivo de grande alegria para eles.
A professora também me fez o convite para ir ao evento junto com os alunos.
Confirmei a minha ida. 3 (três) alunos informaram que esqueceram de produzir o conto
solicitado nas aulas anteriores. A professora solicitou que os alunos que trouxeram o texto
oralizassem para os outros alunos compreenderem as características do gênero e o emprego
das figuras de linguagem.
O primeiro aluno disse que usou apenas uma figura, no entanto haviam sido utilizadas
outras figuras que passaram despercebidas, e esse foi um ponto em que a professora chamou
muita atenção, pois os alunos precisam ter mais responsabilidade na entrega das atividades e
prestassem mais atenção nas explicações, além de retomassem os conteúdos do caderno,
quando necessário.
Os demais textos foram mais ricos no uso das figuras e envolviam muitas histórias
interessantes voltadas aos contextos sociais dos alunos. Envolveram-se temas como: a
profissão de leiteiro, o sonho da menina do interior em ser modelo, o sofrimento da criança
órfã de baixa renda etc. O pesquisador e a professora elogiaram a criatividade dos alunos que
levaram a sério a proposta da atividade.
Por fim, a professora considerou a possibilidade de levar essa atividade para outras
turmas de 9º ano em que atua naquela escola, uma vez que a relação do conteúdo gramatical
com o gênero do discurso foi em suma significativa para a aprendizagem dos alunos, os quais
se envolveram bastante e, por consequência, mostraram um domínio significativo em relação
às figuras de linguagem. Após isso, a aula se encerrou às 16h10min, encerrando o assunto das
figuras de linguagem, que voltará nas revisões para a avaliação bimestral que a escola
costuma fazer.

145

30/04/2018

A aula começou às 13h00. Tivemos dificuldades para conter os alunos, pois eles
estavam estonteantes socializando com os alunos que não viajaram como havia sido a viagem
para a bienal. Após isso, explicamos como seria a atividade do dia, a qual seria a leitura, a
escuta e a interpretação do gênero música.
Primeiramente, situamos os alunos sobre a importância de se discutir sobre as músicas
de cantores e compositores alagoanos na sala de aula, pois o tema geral da secretaria de
educação do município para o ano de 2017 é “Sou Nordestino, sim senhor!”. Depois falamos
um pouco sobre a biografia de Djavan, cantor e compositor da MPB que se tornou uma
grande referência no Brasil e no mundo, sendo ele natural de Maceió – AL. Alguns dos alunos
já tinham ouvido falar no cantor, mas não sabiam nenhuma de suas músicas, outros não
conheciam o nome do cantor.
A professora explicou que essa falta de conhecimento dos alunos sobre os cantores da
Música Popular Brasileira é fruto do emergente surgimento de ritmos musicais, onde, no
interior, prevalecem músicas de reager, funk e eletrônicas, deixando de lado até mesmo o
ritmo constituído no nordeste: o forró. A partir disso os alunos começaram a dar os seus
pontos de vista sobre o assunto, afirmando que seus pais e avós já comentaram sobre músicas
e cantores que faziam sucesso na época em que eles eram jovens.
Apresentamos, em seguida, a música “Eu te devoro”, dando a cada aluno a cópia
impressa da música para que eles acompanhassem. Nesse sentido, a professora pediu para que
eles, ao retomarem o estudo das figuras de linguagem, identificassem algumas delas na letra
da música através da leitura compartilhada que iria fazer. E assim muitos alunos participaram
e registram no caderno as figuras que encontraram.
Depois cantamos coletivamente a música e a professora pediu para que os alunos
fizessem análises críticas sobre o que encontraram de interessante na produção de sentidos na
letra da música, bem como sob qual viés eles encontrara as figuras de linguagem nela. Assim,
finalizamos a aula às 14h15.

146

30/04/2018

A aula foi iniciada pontualmente às 13h00. Dia de segunda-feira, onde a sala
praticamente completa de alunos, alguns deles querendo saber qual seria a nossa abordagem
naquela aula, pois gostaram bastante da experiência com a música na sexta passada. A
atividade proposta para a aula envolveu o estudo gramatical e a oralidade, denominando-se
como o trabalho com as circunstâncias do discurso, enfatizando, no que concerne à gramática,
o estudo das orações subordinadas adverbiais.
Um aluno relatou que, como havia me dito na entrevista, não gosta de jeito nenhum de
gramática e que isso acaba desestimulando ele de estudar. Rebati dizendo que essa atividade
seria diferente e que em todo o trajeto escolar ele teria que ter contato com a gramática
querendo ou não. Anteriormente, a professora solicitou que eles pesquisassem em casa sobre
as conjunções subordinadas, as quais são primordiais para que analisemos as orações e
encontremos nela a subordinação.
Iniciei fazendo uma breve explicação sobre como encontrar a subordinação nas
orações e, posteriormente, comecei, junto à professora, a questiona-los, a partir de orações
principais, acerca de como complementar (com subordinação) aquelas orações e, ao mesmo
tempo, analisa-las. Como é de esperar, alguns alunos entenderam mais rapidamente o que
propomos, outros apresentaram dúvidas que na medida do possível foram sendo tiradas por
explicação individual ou até mesmo pela prática de escuta e leitura do que estava sendo feito
no quadro.
Ao término da explicação, questionei se o mesmo aluno ainda tinha o mesmo
pensamento sobre o ensino de gramática, pois ele participou ativamente da aula. Ele
mencionou que nunca havia tido contato com esse tipo de atividade, mas que ainda possui
dificuldade em aprender as categorias, uma vez que isso é o que mais o deixa “estressado”
quando estuda gramática em casa ou na escola. Os demais alunos pediram para que
realizássemos uma atividade na próxima aula envolvendo o assunto para que eles assimilem
melhor tudo o que foi abordado nessa aula.

147

07/05/2018

Iniciamos a aula às 15h00 com a proposta de realizar a atividade que os alunos
solicitaram na aula passada. Fui com duas atividades em mente. Uma delas seria com a
utilização de imagens, onde a partir delas e das perguntas ter-se-ia as circunstâncias do
discurso. A outra, que realizamos, foi referente à formação de equipes, onde uma equipe
solicitava da outra orações subordinadas adverbiais das diversas categorias a partir de
palavras escolhidas aleatoriamente.
Pedimos para que eles se organizassem em equipes de 5 (cinco) componentes,
contando através do número de alunos que estavam na sala. A professora gostou bastante da
ideia da atividade, pois iria ajudá-los muito para a avaliação bimestral que está por vir e
muitos deles apresentam dificuldades, principalmente em gramática e produção textual, o que
ela cobrará com mais enfoque na avaliação.
Nessa atividade que desperta o senso competitivo, pude observar que muitos alunos
considerados “calados” se pronunciaram bastante, mostrando que o assunto, para se tornar
interessante, tem que leva-los a lutar nem tanto por nota, mas sim, pelo sucesso da equipe em
que estão participando ativamente. Das 5 (cinco) equipes, a que mais se destacou foi a do
aluno que me falou que não se dava bem em gramática. Fiquei feliz por vê-lo mais
empenhado e compreendendo o que estávamos tratando.
Alguns alunos das equipes relativamente passaram dos limites em um momento da
atividade no qual uma equipe estava na frente da outra, mas foi passageiro. A professora,
nesse momento, lembrou que toda a turma é uma equipe e que aquilo não passava de uma
atividade de rotina em sala de aula.
Nos momentos em que existe algum tipo de intriga entre alunos etc. procuro não me
envolver nem dar o meu ponto de vista sobre as atitudes da professora, pois a vejo com um
preparo profissional muito bom para lidar com esse tipo de situação. Ela é tranquila e os
alunos a obedecem bem, o que facilita o meu trabalho enquanto pesquisador e observador
daquela rotina.
Finalizamos a aula às 17h00, pois a professora cedeu a última aula quando viu a minha
proposta de atividade.

148

APÊNDICE D – DOCUMENTOS DO COMITÊ DE ÉTICA

1/3
Termo de Assentimento (no caso do menor)

Você está sendo convidado(a) como voluntário(a) a participar da pesquisa PRODUÇÃO
ORAL SISTEMATIZADA EM ATIVIDADES DIDÁTICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA:
UM TRABALHO COLABORATIVO NO ENSINO FUNDAMENTAL. O estudo se destina
a desenvolver uma pesquisa colaborativa em aulas de língua portuguesa apontando os gêneros
orais como alternativa para o conhecimento linguístico de alunos do 9° ano do ensino
fundamental dessa escola, que será realizada de fevereiro a setembro de 2018.
Os benefícios esperados com a sua participação no projeto de pesquisa, mesmo que não
diretamente são: participação constante nas atividades propostas e melhor aprendizagem na
disciplina de língua portuguesa.
O motivo que nos leva a desenvolver a pesquisa é contribuir para a formação do professor de
língua portuguesa através de atividades que possam estimular o senso critico dos alunos, fazer
com que os alunos reflitam sobre a língua materna e estabelecer, com isso, um ensino
democrático e mais apto à resultados significativos.
Para este estudo adotaremos o(s) seguinte(s) procedimento(s): após coleta e análise dos dados,
estes serão interpretados a fim de construir significados que possam revelar contribuições e
redirecionamentos numa perspectiva que aponte para a abordagem crítica proposta. A sua
participação na pesquisa será no desenvolvimento das atividades e em entrevistas a
serem feitas.
Para participar deste estudo, o responsável por você deverá autorizar e assinar um termo de
consentimento. Você não terá nenhum custo, nem receberá qualquer vantagem financeira.
Você será esclarecido(a) em qualquer aspecto que desejar e estará livre para participar ou
recusar-se. O responsável por você poderá retirar o consentimento ou interromper a sua
participação a qualquer momento. A sua participação é voluntária e a recusa em participar não
acarretará qualquer penalidade ou modificação na forma em que é atendido (a) pelo
pesquisador que irá tratar a sua identidade com padrões profissionais de sigilo. Você não será
identificado em nenhuma publicação.

149

2/3
Os riscos que podem ter na pesquisa são: o constrangimento diante de um pesquisador, quebra
de sigilo da pesquisa, o informante não saber o que responder etc. Garantimos que as
informações serão mantidas em sigilo. Se o sigilo for quebrado, os dados colhidos serão
descartados.
Os resultados estarão à sua disposição quando finalizada. Seu nome ou o material que indique
sua participação não será liberado sem a permissão do responsável por você. Os dados e
instrumentos utilizados na pesquisa ficarão arquivados com o pesquisador responsável por um
período de 5 anos, e após esse tempo serão destruídos. Este termo de consentimento encontrase impresso em duas vias, sendo que uma via será arquivada pelo pesquisador responsável, e a
outra será fornecida a você.
Você será informado (a) sobre o resultado final desta pesquisa, e sempre que desejar serão
fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do estudo.
Eu,

_________________________________________________,fui

informado(a)

dos

objetivos do presente estudo de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei que
a qualquer momento poderei solicitar novas informações, e o meu responsável poderá
modificar a decisão de participar se assim o desejar. Tendo o consentimento do meu
responsável já assinado, declaro que concordo em participar desse estudo. Recebi uma via
deste termo assentimento e me foi dada a oportunidade de ler e esclarecer as minhas dúvidas.

Maribondo, de_____________ de 20____.

__________________________________
Pesquisador

__________________________________
Participante

150

3/3
Endereço d(os,as) responsáve(l,is) pela pesquisa (OBRIGATÓRIO):
Instituição: Residência
Endereço: Rua Antonio Bonfim – 232
Complemento: Mercadinho Senhor do Bonfim
Cidade/CEP: 57670-000
Telefone: (82) 9 9955-3170
Ponto de referência: Prédio do Mercadinho

ATENÇÃO: O Comitê de Ética da UFAL analisou e aprovou este projeto de pesquisa.
Para obter mais informações a respeito deste projeto de pesquisa, informar ocorrências
irregulares ou danosas durante a sua participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Etica em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
Prédio do Centro de Interesse Comunitário (dC), Térreo, Campus A. C. Simões,
Cidade Universitária
Telefone: 3214-1041 / Horário de Atendimento: das 8:00 as 12:00hs.
E-mail: comitedeeticaufaIgmail.com;

151

1/3
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (para alunos maiores de idade)
Você está sendo convidado(a) a participar do projeto de pesquisa PRODUÇÃO ORAL
SISTEMATIZADA EM ATIVIDADES DIDÁTICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA: UM
TRABALHO COLABORATIVO NO ENSINO FUNDAMENTAL, do pesquisador Silvio
Nunes da Silva Júnior. A seguir, as informações do projeto de pesquisa com relação a sua
participação neste projeto:
1. O estudo se destina a trazer contribuições para o ensino de língua portuguesa através da
valorização da oralidade na prática pedagógica.
2. A importância deste estudo é a de colaborar para o melhor desenvolvimento do
conhecimento linguístico dos alunos em situações de ensino-aprendizagem.
3. Os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: utilização frequente da oralidade e
da escrita correlacionando-as em atividades em sala de aula; alunos mais conscientes
sobre as variações linguísticas e a importância da oralidade na atividade social; formação
do professor fragmentada positivamente para com as modalidades de linguagem na prática
docente.
4. A coleta de dados começará em fevereiro de 2018 e terminará em setembro de 2018.
5. O estudo será feito da seguinte maneira: atividades semanais com a utilização da oralidade
nas aulas de língua portuguesa; além de entrevistas com vocês, os outros alunos e a
professora.
6. A sua participação será nas seguintes etapas: execução das atividades didáticas propostas
pela professora e o pesquisador.
7. Os riscos que podem ter na pesquisa são: o constrangimento diante de um pesquisador,
quebra de sigilo da pesquisa, o informante não saber o que responder etc. Garantimos que
as informações serão mantidas em sigilo. Se o sigilo for quebrado, os dados colhidos serão
descartados.
8. Se for o caso, nos momentos em que os alunos sentirem-se constrangidos frente ao
pesquisador e os outros alunos, este poderá escolher se quer realizar aquela atividade ou
não.
9. Os benefícios esperados com a sua participação no projeto de pesquisa, mesmo que não
diretamente são: participação constante nas atividades propostas e melhor aprendizagem
na disciplina de língua portuguesa.

152

2/3

10. Você poderá ter contato com o pesquisador na escola, onde será esclarecido sobre o
desenvolvimento das atividades.
11. Você será informado (a) do resultado final do projeto e sempre que desejar, serão
fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do estudo.
12. A qualquer momento, você poderá recusar a continuar participando do estudo e, também,
que poderá retirar seu consentimento, sem que isso lhe traga qualquer penalidade ou
prejuízo.
2/3
13. As informações conseguidas através da sua participação não permitirão a identificação da
sua pessoa, exceto para a equipe de pesquisa, e que a divulgação das mencionadas
informações só será feita entre os profissionais estudiosos do assunto após a sua
autorização.
14. Não existirá, em hipótese alguma, a necessidade de investimento financeiro por parte dos
participantes da pesquisa. Isso competirá a exclusivamente o pesquisador.
15. E garantida à indenização para danos decorrentes da participação na entrevista conforme
decisão judicial ou extrajudicial.
16. Você receberá uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado por
todos.

Eu, ................................................................................................................................. tendo
compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a minha participação no
mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das minhas responsabilidades, dos
riscos e dos benefícios que a minha participação implicam, concordo em dele participar e para
isso eu Dou o MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO
FORÇADO OU OBRIGADO.

153

3/3
Endereço d(os,as) responsáve(l,is) pela pesquisa (OBRIGATÓRIO):
Instituição: Residência
Endereço: Rua Antonio Bonfim – 232
Complemento: Mercadinho Senhor do Bonfim
Cidade/CEP: 57670-000
Telefone: (82) 9 9955-3170
Ponto de referência: Prédio do Mercadinho
Contato de urgência:Sr(a).
Endereço:
Complemento:
Cidade/CEP:
Telefone:
Ponto de referencia:
ATENÇÃO: O Comitê de Ética da UFAL analisou e aprovou este projeto de
pesquisa. Para obter mais informações a respeito deste projeto de pesquisa,
informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua participação no estudo,
dirija-se ao:
Comitê de Etica em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
Prédio do Centro de Interesse Comunitário (dC), Térreo, Campus A. C. Simões,
Cidade Universitária
Telefone: 3214-1041 / Horário de Atendimento: das 8:00 as 12:00hs.
E-mail: comitedeeticaufaIgmail.com;
Maribondo – AL, ____ de __________ de______

__________________________________ __________________________________
Pesquisador

Participante

154

1/3
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (para pais de alunos menores de idade)

Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa PRODUÇÃO ORAL
SISTEMATIZADA EM ATIVIDADES DIDÁTICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA: UM
TRABALHO COLABORATIVO NO ENSINO FUNDAMENTAL, do pesquisador Silvio
Nunes da Silva Júnior. A seguir, as informações do projeto de pesquisa com relação a sua
participação neste projeto:

1. O estudo se destina a trazer contribuições para o ensino de língua portuguesa através da
valorização da oralidade na prática pedagógica.
2. A importância deste estudo é a de colaborar para o melhor desenvolvimento do
conhecimento linguístico dos alunos em situações de ensino-aprendizagem.
3. Os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: utilização frequente da oralidade e
da escrita correlacionando-as em atividades em sala de aula; alunos mais conscientes sobre as
variações linguísticas e a importância da oralidade na atividade social; formação do professor
fragmentada positivamente para com as modalidades de linguagem na prática docente.
4. A coleta de dados começará em fevereiro de 2018 e terminará em setembro de 2018.
5. O estudo será feito da seguinte maneira: atividades semanais com a utilização da oralidade
nas aulas de língua portuguesa; além de entrevistas com você, os outros alunos e a
professora.
6. A sua participação será nas seguintes etapas: execução das atividades didáticas propostas
pela professora e o pesquisador.
7. Os riscos que podem ter na pesquisa são: o constrangimento diante de um pesquisador,
quebra de sigilo da pesquisa, o informante não saber o que responder etc. Garantimos que as
informações serão mantidas em sigilo. Se o sigilo for quebrado, os dados colhidos serão
descartados.
8. Se for o caso, nos momentos em que os alunos sentirem-se constrangidos frente ao
pesquisador e os outros alunos, este poderá escolher se quer realizar aquela atividade ou não.

155

2/3
9. Os benefícios esperados com a sua participação no projeto de pesquisa, mesmo que não
diretamente são: consentimento das atividades que estão sendo realizados na escola em que os
seus filhos frequentam diariamente.
10. Você poderá ter contato com o pesquisador na escola, onde será esclarecido sobre o
desenvolvimento das atividades.
11. Você será informado(a) do resultado final do projeto e sempre que desejar, serão
fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do estudo.
12. A qualquer momento, você poderá recusar a continuar participando do estudo e, também,
que poderá retirar seu consentimento, sem que isso lhe traga qualquer penalidade ou prejuízo.
13. As informações conseguidas através da sua participação não permitirão a identificação da
sua pessoa, exceto para a equipe de pesquisa, e que a divulgação das mencionadas
informações só será feita entre os profissionais estudiosos do assunto após a sua autorização.
14. Não existirá, em hipótese alguma, a necessidade de investimento financeiro por parte dos
participantes da pesquisa. Isso competirá a exclusivamente o pesquisador.
15. É garantida a indenização para danos decorrentes da participação na entrevista conforme
decisão judicial ou extra-judicial.
16. Você receberá uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado por
todos.

Eu

................................................................................................................................,

responsável pelo (a) menor .............................................................................................., tendo
compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a minha participação no
mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das minhas responsabilidades, dos
riscos e dos benefícios que a minha participação implicam, concordo em dele participar e para
isso eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO
FORÇADO OU OBRIGADO.

156

3/3

Endereço d(os,as) responsáve(l,is) pela pesquisa (OBRIGATÓRIO):
Instituição: Residência
Endereço: Rua Antonio Bonfim – 232
Complemento: Mercadinho Senhor do Bonfim
Cidade/CEP: 57670-000
Telefone: (82) 9 9955-3170
Ponto de referência: Prédio do Mercadinho

Contato de urgência: Sr(a).
Endereço:
Complemento:
Cidade/CEP:
Telefone:
Ponto de referência:
ATENÇÃO: O Comitê de Ética da UFAL analisou e aprovou este projeto de
pesquisa. Para obter mais informações a respeito deste projeto de pesquisa,
informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua participação no estudo,
dirija-se ao:
Comitê de Etica em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
Prédio do Centro de Interesse Comunitário (dC), Térreo, Campus A. C. Simões,
Cidade Universitária
Telefone: 3214-1041 / Horário de Atendimento: das 8:00 as 12:00hs.
E-mail: comitedeeticaufaIgmail.com;

Maribondo, _____ de _____ de ___________.

__________________________________ __________________________________
1/2
Pesquisador

Pai/Responsável

157

1/3
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Para Professores)
Você está sendo convidado(a) a participar do projeto de pesquisa PRODUÇÃO ORAL
SISTEMATIZADA EM ATIVIDADES DIDÁTICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA: UM
TRABALHO COLABORATIVO NO ENSINO FUNDAMENTAL, do pesquisador Silvio
Nunes da Silva Júnior. A seguir, as informações do projeto de pesquisa com relação a sua
participação neste projeto:
1. O estudo se destina a trazer contribuições para o ensino de língua portuguesa através da
valorização da oralidade na prática pedagógica.
2. A importância deste estudo é a de colaborar para o melhor desenvolvimento do
conhecimento linguístico dos alunos em situações de ensino-aprendizagem.
3. Os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: utilização frequente da oralidade e
da escrita correlacionando-as em atividades em sala de aula; alunos mais conscientes sobre
as variações linguísticas e a importância da oralidade na atividade social; formação do
professor fragmentada positivamente para com as modalidades de linguagem na prática
docente.
4. A coleta de dados começará em fevereiro de 2018 e terminará em setembro de 2018.
5. O estudo será feito da seguinte maneira: atividades semanais com a utilização da oralidade
nas aulas de língua portuguesa.
6. A sua participação será nas seguintes etapas: planejamento e execução de atividades
didáticas em colaboração com o pesquisador; além de entrevistas realizadas tanto com
você como com os alunos.
7. Os riscos que podem ter na pesquisa são: o constrangimento diante de um pesquisador,
quebra de sigilo da pesquisa, o informante não saber o que responder etc.
8. Os benefícios esperados com a sua participação no projeto de pesquisa: desenvolvimento
efetivo das atividades propostas e significativa coleta de dados.
9. Você poderá ter contato com o pesquisador na escola, onde será esclarecido sobre o
desenvolvimento das atividades.
10. Você será informado(a) do resultado final do projeto e sempre que desejar, serão
fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do estudo.

158

2/3

11. A qualquer momento, você poderá recusar a continuar participando do estudo e, também,
que poderá retirar seu consentimento, sem que isso lhe traga qualquer penalidade ou
prejuízo.
12. As informações conseguidas através da sua participação não permitirão a Identificação da
sua pessoa, exceto para a equipe de pesquisa, e que a divulgação das mencionadas
informações só será feita entre os profissionais estudiosos do assunto após a sua
autorização.
13. Não existirá, em hipótese alguma, a necessidade de investimento financeiro por parte dos
participantes da pesquisa. Isso competirá a exclusivamente o pesquisador.
14. E garantida a indenização para danos decorrentes da participação na entrevista conforme
decisão judicial ou extrajudicial.
15. Você receberá uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado por
todos.

Eu,

.................................................................................................................,

tendo

compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a minha participação no
mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das minhas responsabilidades, dos
riscos e dos benefícios que a minha participação implicam, concordo em dele participar e para
isso eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO
FORÇADO OU OBRIGADO.
Endereço d(os,as) responsáve(l,is) pela pesquisa (OBRIGATÓRIO):
Instituição: Residência
Endereço: Rua Antonio Bonfim – 232
Complemento: Mercadinho Senhor do Bonfim
Cidade/CEP: 57670-000
Telefone: (82) 9 9955-3170
Ponto de referência: Prédio do Mercadinho

159

3/3
Contato de urgência:Sr(a).
Endereço:
Complemento:
Cidade/CEP:
Telefone:
Ponto de referencia:

ATENÇÃO: O Comitê de Ética da UFAL analisou e aprovou este projeto de pesquisa. Para
obter mais informações a respeito deste projeto de pesquisa, informar ocorrências irregulares
ou danosas durante a sua participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê
de Etica em
Pesquisa
da__________
Universidadede______
Federal de Alagoas
Maribondo
– AL,
____ de
Prédio do Centro de Interesse Comunitário (dC), Térreo, Campus A. C. Simões, Cidade
Universitária
Telefone: 3214-1041 / Horário de Atendimento: das 8:00 as 12:00hs.
E-mail: comitedeeticaufaIgmail.com.

__________________________________ __________________________________
Pesquisador

Participante

160

APÊNDICE E – PLANOS DE AULA
Universidade Federal de Alagoas – UFAL
Faculdade de Letras – FALE
Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística – PPGLL
Área: Linguística
Nível: Mestrado
Pesquisador: Silvio Nunes da Silva Júnior
Orientadora: Profa. Dra. Rita Maria Diniz Zozzoli

PLANO DE AULA
Data de execução: 05/02/2018
Tema: O lugar onde vivo: gênero oral “debate”.
Justificativa: Aproximando-se da comemoração da emancipação política do município de
Maribondo-AL, observa-se a importância de se discutir sobre alguns aspectos que emergem o
funcionamento e desenvolvimento social do mesmo.
Objetivos
Geral:
Estimular o senso crítico dos alunos através de aspectos relacionados aos lugares onde vivem.
Específicos:






Discutir sobre os hábitos e costumes do povo do município;
Resgatar questões culturais, com ênfase na culinária, na religiosidade, na política e na
abordagem local do folclore;
Refletir sobre a oferta de saúde no município, bem como as necessidades da população
em relação ao assunto;
Observar as questões econômicas da oferta educacional aos munícipes na rede pública
e privada de ensino;
Apresentar e expandir reflexões sobre os serviços de assistência social do município.

Recursos materiais: quadro, piloto, data show, notebook.
Recursos humanos: Professora, pesquisador e alunos.
Estratégias: Apresentação de vídeo, debate e escrita.
Avaliação: Participação no debate e escrita de uma síntese sobre a aula.

161

Universidade Federal de Alagoas – UFAL
Faculdade de Letras – FALE
Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística – PPGLL
Área: Linguística
Nível: Mestrado
Pesquisador: Silvio Nunes da Silva Júnior
Orientadora: Profa. Dra. Rita Maria Diniz Zozzoli

PLANO DE AULA
Data de execução: 09/02/2018
Tema: O lugar onde vivo: relato de experiência
Justificativa: A partir do debate realizado na aula anterior e solicitação da síntese, é vista a
importância da socialização via do gênero oral relato de experiência, no intuito de observar o
senso crítico dos alunos na escrita por meio da oralidade.
Objetivos
Geral:Compreender sobre até que ponto o debate estimulou os alunos a refletirem acerca dos
aspectos socioculturais do lugar onde vivem.
Específicos:





Analisar os impactos da aula anterior no senso crítico dos alunos;
Entender as inquietações dos alunos sobre alguns dos assuntos tratados na aula;
Observar os pontos convergentes e divergentes nas sínteses dos alunos sobre a aula
anterior;
Habilidade de sintetizar o oral no escrito.

Recursos materiais: caderno, lápis, caneta.
Recursos humanos: professora, alunos, pesquisador.
Estratégias: Socialização de sínteses e explicação da próxima atividade envolvendo os
aspectos norteadores do gênero crônica.
Avaliação: Qualidade do texto da síntese e habilidade de transformá-lo em texto oral.

162

Universidade Federal de Alagoas – UFAL
Faculdade de Letras – FALE
Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística – PPGLL
Área: Linguística
Nível: Mestrado
Pesquisador: Silvio Nunes da Silva Júnior
Orientadora: Profa. Dra. Rita Maria Diniz Zozzoli

PLANO DE AULA
Data de execução: 19/02/2018 e 23/02/2018
Tema: O lugar onde vivo: aproveitamento da oralidade para a escrita da crônica.
Objetivos:
Geral: Contribuir para a proposta textual da Olimpíada Brasileira de Língua Portuguesa com
a utilização dos assuntos já abordados para a produção do gênero crônica.
Específicos:




Apresentar um gênero, na maioria das vezes, escrito, enfatizando as suas
possibilidades de utilização da oralidade;
Observar as aproximações entre o oral e o escrito na crônica, principalmente no que
tange a utilização da primeira pessoa;
Estimular a capacidade de reflexão por meio da linguagem informal.

Recursos materiais: caderno, lápis, piloto, quadro branco, notebook e data show.
Recursos humanos: alunos, professora e pesquisador.
Estratégias: Apresentação e socialização do gênero crônica.
Avaliação: Participação na aula e reescrita da crônica

163

Universidade Federal de Alagoas – UFAL
Faculdade de Letras – FALE
Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística – PPGLL
Área: Linguística
Nível: Mestrado
Pesquisador: Silvio Nunes da Silva Júnior
Orientadora: Profa. Dra. Rita Maria Diniz Zozzoli

PLANO DE AULA
Data da execução: 02, 16, 23, 30/03/2018 e 06/04/2018.
Tema: Documentário sobre os setores sociais do município de Maribondo – AL.
Objetivos:
Geral: Estimular o senso de pesquisa e investigação dos alunos, como forma de fazê-los
entender melhor como funciona cada setor público.
Específicos:




Entender como se deu o processo de construção do documentário;
Pontos positivos e negativos que enfrentaram;
Observar de que formas a pesquisa desencadeou na aprendizagem dos alunos através
da produção do documentário e socialização do mesmo.

Recursos materiais: data show e notebook.
Recursos humanos: Professora, alunos e pesquisador.
Estratégias: Apresentação do documentário e debate final.
Avaliação: participação efetiva nas atividades propostas.

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Universidade Federal de Alagoas – UFAL
Faculdade de Letras – FALE
Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística – PPGLL
Área: Linguística
Nível: Mestrado
Pesquisador: Silvio Nunes da Silva Júnior
Orientadora: Profa. Dra. Rita Maria Diniz Zozzoli

PLANO DE AULA
Data de execução:13, 20 e 27/04/2018
Tema: Figuras de linguagem na produção do conto literário
Justificativa: Sabendo da importância de tratar sobre as figuras de linguagem em aulas de
língua portuguesa, vê-se a possibilidade de relacioná-las com a produção de contos, com
ênfase na sua realização oral, para que os alunos possam utilizar os conhecimentos adquiridos
na prática.
Metáfora, metonímia, catacrese, comparação, ironia, eufemismo, perífrase, antítese,
prosopopeia e hipérbole.
Objetivos
Geral:
Utilizar as figuras de linguagem como alternativas para inovar na produção do conto literário.
Específicos:





Discutir sobre as figuras de linguagem na oralidade;
Refletir sobre a abrangência do conto e as possibilidades de produção;
Incentivar a produção escrita por meio da prática oral;
Estimular a produção de contos relacionados aos contextos socioculturais dos alunos

Recursos materiais: quadro, piloto, data show, notebook.
Recursos humanos: Professora, pesquisador e alunos.
Estratégias: Apresentação de vídeo, debate e escrita.
Avaliação: Produção e apresentação do conto oral e explicação do emprego das figuras de
linguagem.

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Universidade Federal de Alagoas – UFAL
Faculdade de Letras – FALE
Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística – PPGLL
Área: Linguística
Nível: Mestrado
Pesquisador: Silvio Nunes da Silva Júnior
Orientadora: Profa. Dra. Rita Maria Diniz Zozzoli

PLANO DE AULA
Data de execução: 30/04/2018 e 07/05/2018.
Tema: A oralidade em atividades de reflexão gramatical: orações subordinadas adverbiais.
Justificativa: O ensino de gramática é considerado complexo por muitos alunos e
professores, a proposta desta atividade é apresentar uma alternativa mais atrativa com a
gramática, focalizando nas práticas de produção oral.
Objetivos:
Geral: Levar os alunos a observarem como a gramática é atuante nas práticas de linguagem
dos sujeitos.
Específicos:
- Apontar as finalidades sociais da gramática;
- Destacar que questões gramaticais ocorrem nas variações da língua;
- Facilitar a compreensão dos alunos em sintaxe.
Recursos materiais: quadro, piloto.
Recursos humanos: Professora, pesquisador e alunos.

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ANEXOS

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ANEXO A – PRODUÇÕES TEXTUAIS ANALISADAS

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ANEXO B – PLANO DE ENSINO ANALISADO

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