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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL
MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS – PROFLETRAS
FACULDADE DE LETRAS – FALE

SIMONE MARIA DA SILVA LIMA

RECONTANDO HISTÓRIAS DA COMUNIDADE EM SALA DE AULA:
OBSERVANDO O ETHOS DO ALUNO AUTOR EM ATIVIDADES DE
LETRAMENTOS

MACEIÓ
2016

SIMONE MARIA DA SILVA LIMA

RECONTANDO HISTÓRIAS DA COMUNIDADE EM SALA DE AULA:
OBSERVANDO O ETHOS DO ALUNO AUTOR EM ATIVIDADES DE
LETRAMENTOS

Trabalho apresentado, como requisito para
obtenção do título de Mestre do curso de
Mestrado
Profissional
em
Letras
PROFLETRAS, da Universidade Federal de
Alagoas.

Orientadora: Professora Dra. Rita Souto Maior.

MACEIÓ
2016

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecário Responsável: Valter dos Santos Andrade
L732r

Lima, Simone Maria da Silva.
Recontando história da comunidade em sala de aula: observando o ethos do
Aluno autor em atividades de letramento / Simone Maria da Silva Lima. – 2016.
149 f. : il.
Orientadora: Rita Souto Maior.
Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) – Universidade Federal de
Alagoas. Faculdade de Letras. PROFLETRAS. Maceió, 2016.
Bibliografia: f. 86-90.
Anexos: f. 91-149.
1. Letramento. 2. Leitura. 3. Escrita. 4. Ethos. I. Título.
CDU: 801:372.41/.45

Para meus pais, Sebastião Antônio (in
memoriam) que sempre me incentivou a
estudar e minha mãe, Maria Cícera.
Para meu marido, Erivan, que me ajudou,
nos momentos de maior tensão me
incentivando com palavras encorajadoras.
Para meus filhos, Klynnyo e Joana, os
amores da minha vida.

AGRADECIMENTOS

A meus filhos, que tiveram que compreender minha ausência e irritação.
A meu marido, pelas palavras de incentivo.
Aos meus alunos e minhas alunas que aceitaram participar da pesquisa e me
ensinaram muito.
A professora Rita Souto Maior, que me deu a honra e o presente de ser minha
orientadora.
A todos os professores do PROFLETRAS, que tanto contribuíram para meu
crescimento pessoal e acadêmico.
Aos meus colegas do PROFLETRAS, pessoas maravilhosas que me cativaram.
Aos professores Lúcia de Fátima Santos e Deywid Wagner Melo que aceitaram fazer
parte da qualificação do meu trabalho e da banca de defesa, contribuindo para minha
formação acadêmica.

RESUMO
Este estudo tem por objetivo promover ações que contribuam para um trabalho
significativo de leitura e escrita em sala de aula, na perspectiva do Letramento
(KLEIMAN, 2002, 2007, 2008; ROJO, 2009, SOARES, 2002, 2004, 2006), por
compreender que nesse processo, o sujeito vivencia nas práticas sociais a leitura e a
escrita, considerando a comunidade em que os alunos estão inseridos, através da
observação e do auto-visionamento da imagem que o aluno tem de si e de sua
comunidade. O trabalho foi desenvolvido em uma turma de 9º ano do ensino
fundamental de uma escola pública de Murici/AL, através de um projeto de
intervenção (sequência didática), com o qual buscamos observar o ethos (AMOSSY,
2005; MAINGUENEAU, 2008; SOUTO MAIOR, 2014, 2015) que o aluno tem de si,
primeiramente, como leitor e autor de textos na escola e fora dela. As pesquisas são
baseadas nas observações: a) do contexto do aluno, com o levantamento da realidade
da cidade, da escola, da família; b) das práticas leitoras desse aluno, o que costuma
ler nos ambientes etc; c) das interpretações que ele tem sobre o que é ler e d) de
como os alunos respondem as atividades que os inscrevem como autores de seus
textos. Para o desenvolvimento da pesquisa e das investigações propostas, optamos
por uma abordagem qualitativa (LÜDKE e ANDRÉ, 1986), através da pesquisa-ação
(THIOLLENT, 2009), para fazer uma descrição mais detalhada dos dados colhidos e
observados. Com o desenvolvimento da sequência didática os alunos foram levados
a refletir suas práticas de leitura e escrita, através do contato e do incentivo para
conhecer sua própria cultura com o intuito de valorizar as histórias contadas por
pessoas do seu convívio (fora da escola) e se reconhecer como parte dela, fazendo
com que esse aluno formasse uma imagem ethos de leitor e autor da sua própria
história, através da interação com a comunidade, trazendo significado às práticas de
leitura e escrita.
Palavras-Chave: Leitura/escrita. Letramento. Ethos.

RESUMEN

En este estudio el objetivo fue promover acciones que contribuyeran para un trabajo
significativo de lectura y escritura en el aula, en la perspectiva del Letramiento
(KLEIMAN, 2002, 2007, 2008; ROJO, 2009, SOARES, 2002, 2004, 2006), por
comprender que en ese proceso, el sujeto experiencia en las prácticas sociales la
lectura y la escritura, considerando la comunidad en que los alumnos están
integrados, a través de la observación y del autovisionamiento de la imagen que el
alumno tiene de sí y de su comunidad. El trabajo aconteció en un grupo de 9º año de
enseñanza fundamental de una escuela pública de Murici/AL, a través de un proyecto
de intervención (secuencia didáctica), con lo cual buscamos observar el ethos
(AMOSSY, 2005; MAINGUENEAU, 2008; SOUTO MAIOR, 2014, 2015) que el alumno
tiene de sí, primeramente, como lector y autor de textos en la escuela y fuera de ella.
Las investigaciones son basadas en las observaciones: a) del contexto del alumno,
con el sondeo de la realidad de la ciudad, de la escuela, de la familia; b) de las
prácticas lectoras de ese alumno, lo que suele leer en los ambientes etc.; c) de las
interpretaciones que él tiene sobre lo que es leer y d) de como los alumnos contestan
las actividades que los inscriben como autores de sus textos. Para el desarrollo de la
pesquisa y de las investigaciones propuestas, optamos por un abordaje cualitativo
(LÜDKE e ANDRÉ, 1986), a través de la pesquisa-acción (THIOLLENT, 2009), para
hacer una descripción más detallada de los datos encontrados y observados. Con el
desarrollo de la secuencia didáctica los alumnos fueron llamados a reflexionar sobre
sus prácticas de lectura y escritura, a través del contacto y del incentivo para conocer
su propia cultura con el propósito de valuar las historias contadas por personas de su
convivencia (fuera de la escuela) y reconocerse como parte de ella, haciendo con que
ese alumno creara una imagen ethos de lector y autor de su propia historia, a través
de la interacción con la comunidad, trayendo significado a las prácticas de lectura y
escritura.

Palabras Clave: Lectura/escritura. Letramiento. Ethos

SUMÁRIO

1

INTRODUÇÃO .............................................................................................9

2

LETRAMENTO E ETHOS ..........................................................................20

2.1

Leitura e escrita significativa no ambiente escolar..................................20

2.2

Letramento, práticas sociais na escola....................................................25

2.3

O Ethos na construção da leitura e da escrita .......................................33

3

PROCESSO DE PESQUISA ......................................................................39

3.1

Ambiente a ser pesquisado .....................................................................40

3.2

Questionário de reconhecimento da turma e análise dos dados...........42

3.2.1

Questionário de sondagem ........................................................................43

3.2.2

Análise das respostas ao questionário .......................................................44

4

PROJETO DE INTERVENÇÃO: OBSERVANDO O ETHOS DO ALUNO
AUTOR EM ATIVIDADES DE LETRAMENTO ..........................................57

4.1

Projeto de intervenção e práticas letradas...............................................57

4.2

Sequência didática ...................................................................................60

4.3

Relato de desenvolvimento da sequência didática:
Contos Muricienses...................................................................................62

4.4

Analisando um conto muriciense ...........................................................67

4.5

Observando o ethos do aluno .................................................................70

4.5.1

Análise dos textos ......................................................................................70

5

CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................82
REFERÊNCIAS..........................................................................................86
ANEXOS ....................................................................................................91

9

1. INTRODUÇÃO

Uma das grandes dificuldades que ainda enfrentamos na educação,
principalmente quando abordamos o tema leitura e escrita, é o fato de acreditarmos
que nosso aluno não lê e também não escreve. Sempre estamos reclamando do
quanto é difícil fazer com que os alunos leiam textos, ou compreendam a leitura, ou
leiam em voz alta, ou façam leitura silenciosa ou expressem seus pensamentos
através da escrita. Como aluna do Mestrado Profissional em Letras, PROFLETRAS,
passei a rever e refletir sobre minhas próprias ações, lançando um olhar diferenciado
sobre as práticas de leitura e escrita e passei a perceber que muitas das atividades
que sugerimos ou desenvolvemos em sala não surtem efeito, porque, dentre outros
fatores, não têm significado para o aluno.
Isso ficou mais claro durante a elaboração e aplicação de trabalhos sugeridos
por professores nas disciplinas do curso de mestrado, PROFLETRAS – UFAL (20132015), que sempre trouxeram como objetivo de estudo, análise, reflexão e a
intervenção em sala de aula, auxiliando nas nossas práticas diárias, por mostrarem
propostas que podem nortear nosso trabalho, nos levando a observarmos nossas
ações como pesquisadores, no que diz respeito à língua.
Na atividade sugerida na disciplina Letramento e Alfabetização, por exemplo,
tivemos a oportunidade de refletir sobre nossas práticas e a prática dos alunos em
relação à leitura, numa perspectiva de letramento KLEIMAN (2002, 2007, 2008;
ROJO, 2009; SOARES, 2002, 2004) tema que também será abordado mais adiante.
Mas já refletindo sobre as práticas de leitura que a sociedade exige,
percebemos que a escola está distante das práticas sociais de leitura e escrita,
relacionadas a vida do/a o aluno/a, e ainda limitadas a códigos e regras que sozinhas,
sem o trabalho com a compreensão, perderam espaço e não fazem sentido no
cotidiano desse/a aluno/a, como apontam Silva e Araújo (2012, p.690), ao dizerem
que:
apenas o código linguístico não é suficiente para a atuação do sujeito
nas práticas letradas requeridas pelas variadas agências e letramento
presentes na sociedade; é preciso sobretudo saber utilizar tal código
conforme as demandas de leitura e de escrita requeridas pela
sociedade nas diferentes situações sociocomunicativas.

10

Devemos passar a olhar o/a aluno/a como um leitor de vários textos que
circulam na sociedade, como chamam a atenção Silva e Araújo (2012). Na citação
acima, elas refletem sobre como as situações sociocomunicatvas são variadas,
buscando das pessoas, conhecimentos, atitudes diferenciadas a cada situação que
se apresente. Se o ambiente escolar é um espaço de conhecimento, por que não
proporcionar essa variedade na aprendizagem do/a aluno/a?
O/a aluno/a é um leitor/a escritor/a de vários textos que circulam em seu meio
social (como mostraram os resultados de sondagem exibidos no capítulo 3, através
dos gráficos 1 e 2), mas na escola, muitas vezes, ele/a não se vê dessa forma, como
leitor/a e escritor/a, e provavelmente fora dela também não, porque a imagem
construída na escola é a que prevalece muitas vezes. Isso acontece por ser a escola
o espaço autorizado a designar o que é ler e escrever. Ela oferece o conhecimento
sistematizado e organizado sobre a língua, tanto na escrita, quanto na leitura e nas
relações sociais que envolvam a comunicação.
O que pensa a maioria dos professores e o próprio sistema escolar é que um/a
bom/a leitor/a deve ler, valorizar e apreciar apenas os textos sugeridos pela instituição
e essa ideia se consolida e se fortalece nas aulas e em todo ambiente escolar através
de atividades que ainda privilegiam apenas os textos contidos nos livros didáticos e
os clássicos da literatura. Não queremos dizer que os textos contidos nos livros
didáticos ou os clássicos não sejam bons para os/as alunos/as, porém o tratamento
que é dado a eles é que deve ser repensado, como nos chama a atenção Souza, Corti
e Mendonça (2012, p.60), quando essas dizem:

Nem sempre os estudantes dominam as habilidades necessárias para
participar, com êxito, das práticas de letramento escolar nas quais são
solicitados a se envolver, apesar de elas constituírem o cotidiano de
quase todas as disciplinas da escola. Os problemas aparecem
especialmente quando os estudantes avançam na escolaridade, mas
ainda sem conseguir ler os textos do livro didático, os enunciados de
problemas de matemática, os comandos de atividades ou escrever os
textos e respostas escritas solicitadas pelos professores, entre outras
tantas demandas e tarefas escolares.

Pensando no que foi explanado pelas autoras, percebemos que os textos
valorizados pela escola não trazem o resultado que se esperaria, principalmente pela
escola, acredita-se que os anos de escolaridade fariam do/a aluno/a um bom leitor/a

11

e escritor/a, pelo menos é o que se espera, porém a reclamação dos docentes sobre
o aluno não ler e não escrever deixam claro que há problemas no ensino da língua.
Brandão e Micheletti (1997, p.26) também fazem uma reflexão sobre a escola
e como os textos são trabalhados (neste caso elas estão se referindo ao texto
literário):
Na escola predomina o espaço da razão, como se educar fosse
depositar conhecimentos; a arte traz o sentimento e a sugestão que
educam o espírito; ela constitui a matéria essencial na formação do
indivíduo, possibilitando-lhe não só a assimilação passível de
conhecimentos, mas a sua transformação e adaptação à vida pessoal
e social.

Brandão e Micheletti (1997) trazem um olhar de possibilidade para a escola,
elas mostram que através dos textos literários, que são mais comuns no ambiente
escolar, os/as alunos/as podem conseguir se identificar e que os conhecimentos
desses textos podem fazer sentido para eles, mas, para isso, os textos devem ser
expostos de maneira a envolver o sujeito para que se encontre sentido na leitura e
para isso as aulas deveriam direcionar o olhar do/a aluno/a através de um trabalho
significativo que não trate o texto como pretexto para trabalhar a gramática, por
exemplo.
Isso nos leva a refletir sobre o papel da escola e como a leitura e a escrita são
apresentadas aos/as alunos/as. Assim voltamos à discussão de que o/a aluno/a é
leitor/a e escritor/a de vários textos que circulam na sociedade e também que não
pode ser ignorado, mas igualmente não se deve deixar de lado o “letramento escolar”
como foi colocado por Souza, Corti e Mendonça (2012). O que queremos dizer é que
é muito importante para a formação do/a aluno/a estabelecer vínculos entre os
conhecimentos de mundo que ele traz para a escola, suas vivências e saberes, e os
conhecimentos que a escola estabelece como fundamentais para a formação do
cidadão1. Sobre essa questão ainda buscamos Souza, Corti e Mendonça (2012, p.35).

1

Para a definição de cidadão/cidadania, compartilhamos os estudos de Bonin (2008) sobre Paulo
Freire, no artigo, Educação, consciência e cidadania, ele diz que Paulo Freire apresenta um projeto de
cidadania mais explícito, que envolve valores como o conhecimento da realidade para a libertação das
opressões e reflexões sobre o mundo circundante. Diz também que ele faz uma reflexão sobre
autonomia e liberdade para o exercício de uma ação política de um verdadeiro cidadão, sendo assim o
indivíduo necessita do conhecimento da cultura para o desenvolvimento da autoestima. Para que isto
se efetive, é necessário também o conhecimento crítico das instituições sociais, saber se expressar e
codificar o mundo pela escrita e decodificar o que está ao seu alcance.

12

De acordo com essas autoras:

Em nosso cotidiano, estamos imersos em muitas práticas sociais de
uso da escrita, com objetivos diferentes e em contextos diversos – a
casa, a rua, o trabalho, a escola, o grupo de amigos, os espaços
religiosos. Entre esses contextos, a escola assume uma dimensão
especial: é muito comum as pessoas dizerem que, ali, o estudante tem
de aprender a ler e a escrever para “ser alguém na vida”. Quando
pensamos assim, não raro esquecemos que essas moças, esses
rapazes já são “alguém na vida”: têm experiências, conhecimentos,
medos, desejos e sonhos. A linguagem escrita na escola necessita
articular-se a tudo isso, precisa estar em movimento, a serviço da
aprendizagem e da reflexão sobre o mundo e sobre o lugar dos
estudantes neste mundo. Deve servir para que possam se movimentar
com mais autonomia diante dos desafios e visões sobre si mesmos e
sobre os que os cerca.

A escola tem um grande papel formador na vida do cidadão, mas não é a
única que detém o saber, porém ainda, na escola, a prática de leitura e escrita dos/as
alunos/as fora do ambiente escolar não são consideradas como mais uma forma de
aprendizagem para eles. Sobre esse questionamento, Soares (2002, p.20) comenta
que “os valores atribuídos à leitura expressam a visão, numa sociedade de classes,
dos grupos que mantêm a posse e o controle dos modos de produção” A leitura e
também a escrita não podem mais ser compreendidas como privilégio de poucos,
principalmente na escola que tem papel de grande valor na formação dos sujeitos e,
por isso um agente de construção de leitores e autores que se sintam capazes de
exercer seu papel dentro da sociedade, como refletem Brandão e Micheletti (1997,
p.22), quando dizem que:

A leitura como exercício de cidadania exige um leitor privilegiado, de
aguçada criticidade, que, num movimento cooperativo, mobilizando
seus conhecimentos prévios (linguísticos, textuais e de mundo), seja
capaz de preencher os vazios de textos, que não se limite à busca das
intenções do autor, mas construa a significação global do texto
percorrendo as pistas, as indicações nele colocadas. E, mais ainda,
que seja capaz de ultrapassar os limites pontuais de um texto e
incorporá-lo reflexivamente no seu universo de conhecimento de
forma a levá-lo a melhor compreender seu mundo e seu semelhante.
Cabe à escola o desafio da formação desse leitor.

Nas palavras das autoras, fica claro que a leitura na escola não pode se
limitar apenas aos aspectos linguísticos do texto, pois a leitura pode e deve ser

13

explorada como um instrumento que possibilite ao aluno/a se reconhecer como
pessoa capaz de produzir e interagir com os textos que circulam na sociedade. Por
isso, a proposta deste trabalho foi buscar na comunidade, no convívio dos alunos,
subsídios para que eles fizessem uma leitura do seu próprio ambiente e interagissem
com ele, através de entrevistas, pesquisas, que fizeram com que esse/a aluno/a
descobrisse uma parte da sua história e com essa descoberta passasse a valorizar
sua cultura, porque passou a conhecê-la, contribuindo assim para a constituição de
uma imagem que aqui categorizaremos no âmbito das discussões sobre ethos
(AMOSSY, 2005; MAINGUENEAU, 2008; SOUTO MAIOR, 2014, 2015), de mais
autonomia2 em relação a sua leitura e escrita. A construção de ethos se dá quando a
pessoa age, se expressa, troca ideias, expõe suas ideias, como afirma Amossy (2005,
p.9):

Todo ato de tomar a palavra implica a construção de uma imagem de
si. Para tanto, não é necessário que o locutor faça seu auto-retrato,
detalhe suas qualidades nem mesmo que fale explicitamente de si.
Seu estilo, suas competências linguísticas e enciclopédicas, suas
crenças implícitas são suficientes para construir uma representação
de sua pessoa. Assim, deliberadamente ou não, o locutor efetua em
seu discurso uma apresentação de si.

As palavras de Amossy (2005) nos leva refletir sobre o quanto é importante
levarmos em consideração o que o aluno traz de conhecimento enraizado em si das
experiências que viveu em diversas situações e também nos leva a refletir que essa
pessoa ainda terá muito a aprender no ambiente escolar e aí estará o grande desafio
da escola: contribuir para a formação desse aluno para que ele se torne um sujeito
crítico que se reconhece como cidadão, porque é capaz de contribuir, buscar e refletir
sobre sua formação, através de práticas no ambiente de ensino.
Constatamos que o/a aluno/a, quando lê e escreve, marca seu texto com
indícios de suas ideias, sentimentos, por isso o texto na escola deve ser tratado como

2

Para definir autonomia, buscamos Zozzoli (2006, p.120), quando essa diz que o sujeito não é absoluto,
por isso fala de autonomia relativa. A autora afirma que o sujeito individualista que pressupõe uma
autonomia, concentrando toda origem do discurso e da ação nele mesmo, diverge da definição de
Renaut (1995) que diferencia sujeito de indivíduo e autonomia de independência e afirma que a
perspectiva de autonomia, supõe uma transcendência da individualidade, porque compreende a
intersubjetividade, assim Zozzoli usa o termo relativa por conceber que a autonomia depende dessa
intersubjetividade e também porque ela se apresenta instável.

14

uma forma de expressão que propicie compreensão e identificação para o aluno
encontrar significado para sua formação pessoal, social e cultural. Daí a importância
do ethos, por compreender que através da imagem que os/as alunos/as têm do mundo
e de si mesmos e também através de um trabalho com a leitura e a escrita,
apresentado ao/a aluno/a de forma significativa podem contribuir para formação de
sua identidade. Sobre essa questão, Maingueneau (2008, p. 29) afirma:

A problemática do ethos pede que não se reduza a interpretação dos
enunciados a uma simples decodificação; alguma coisa da ordem da
experiência sensível se põe na comunicação verbal. As “ideias”
suscitam a adesão por meio de uma maneira de dizer que é também
uma maneira de ser.

No comentário de Maingueneau (2008), evidenciamos que cada um traz uma
carga de conhecimento e experiências que são expressas em seus comentários, na
forma de pensar, agir, nas atitudes das pessoas. É essa carga que cada indivíduo leva
para os ambientes que frequenta, principalmente para a escola que será considerada
para o estudo do ethos.
O que os/as alunos/as falam em seus textos é uma reunião dos seus valores
que são reconstruídos a partir de constituições já estabelecidas em outros contextos
e são levados para a escola e devem ser valorizados, pois fazem sentido, trazendo
um significado maior para sua aprendizagem, nas várias questões de ensino, como
por exemplo, a compreensão de textos.
Levando em consideração o que foi dito, é interessante refletirmos que o/a
aluno/a faz parte de grupos, ele tem identidades3 (ainda em formação), que será
observada neste estudo sob a perspectiva de ethos, constituída na comunidade em
que vive. Suas práticas com a comunidade refletem no desenvolvimento dos aspectos
de letramento, entendido como:
3

Apesar de falarmos de identidade e essa reflexão ter certa relação com os estudos desse trabalho,
nosso foco é o ethos. Para definir identidade compartilhamos da síntese de Eliana M. Virgili Filgueiros
Leiro, em seu artigo: Linguagem, cultura e identidade: Uma leitura intertextual de Paulo Freire e Mikhail
Bakhtin quando apresenta ideias de Paulo Freire com os referenciais teóricos de Mikhail Bakhtin, em
relação à (re) construção da identidade do homem a partir de sua auto-percepção como sujeito de um
discurso e do reconhecimento das circunstâncias históricas que permeiam todo o discurso que ele
produz. Nesse estudo ela afirma que os autores estudados discutem que o processo de construção de
identidade, a palavra — processo de construção da subjetividade humana — é essencialmente
dialógica, isto é, é a própria palavra que, entremeando e permeando todas as ações humanas, vai
tecendo a história.

15

perspectiva de repensarem metodologias de trabalho que favoreçam
a formação de sujeitos letrados. A formação desses sujeitos estaria
intimamente relacionada ao contexto da autoria, na medida em que
associamos as condições de autor à condição letrada (GOULART,
2007, p. 41)

Assim o trabalho com envolvimento com a comunidade é uma boa
oportunidade de o aluno se reconhecer nela, por isso uma das propostas será de
resgate de histórias da comunidade em que esses/as alunos/as vivem a partir da
coleta de relatos dos mais velhos, familiares, conhecidos, vizinhos, através de
entrevistas, ou seja, através do contato direto com as pessoas do seu meio social,
fazendo com que a aprendizagem ultrapasse os muros da escola. A respeito disso,
Souto Maior (2015) considera que todo processo escolar está atrelado a uma série de
fatores curriculares e extracurriculares e entende, por isso, que a imagem que o aluno
tem da leitura na sala de aula e fora dela, da própria escola como espaço de
aprendizagem que dialoga com outras instituições, das atividades ali desenvolvidas e
os fins dessas, e, mais ainda, da imagem que ele tem de si mesmo como um ser
atuante no contexto escolar, têm impacto fundamental em todo o processo de
letramento desse aluno. A autora defende ainda que o estudo sobre a construção de
ethos que esse aluno constrói de si mesmo em relação a esses elementos e outros
possibilita a criação de atividades de intervenção que podem, de fato, ressignificar o
processo de ensino-aprendizagem (SOUTO MAIOR, 2015). Segundo a autora (2014,
p. 248), há:

relação intrínseca e a necessidade de reflexão teórica entre a ação de
produzir em sala de aula de LP e as constituições identitárias dos
sujeitos envolvidos nesse processo. Como sujeitos, os alunos ratificam
ou não a ação de escrever um texto como significativa no contexto das
práticas sociais por eles vivenciadas e, a partir desse significado,
essas práticas de produção textual recebem mais ou menos
envolvimento dos sujeitos nessa ação. Ou seja, a depender do que
essa prática significa em suas vidas, eles aderem mais ou menos às
propostas de produção efetiva.

Por isso as atividades que serão propostas neste trabalho, para uma turma
de 9º ano do ensino fundamental da cidade de Murici abordarão a leitura e a escrita,
através da elaboração de uma sequência didática que objetiva envolver os/as
alunos/as com algumas pessoas da comunidade, de preferência idosos, com o

16

objetivo de que pesquisem histórias contadas pelas pessoas que convivem com
eles/as no dia a dia, histórias que foram passando de geração em geração, algumas
lendas locais, para uma reelaboração textual discursiva dessas histórias coletadas.
Assim, no processo de ensino-aprendizagem, a leitura será focalizada na
leitura do mundo e da palavra, porque os alunos vão ler a comunidade e sua própria
atuação na sociedade, no sentido de Freire (2009, p.20) quando diz que:
A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura
desta implica a continuidade da leitura daquele [...], este movimento
do mundo à palavra e da palavra ao mundo está sempre presente.
Movimento em que a palavra dita flui do mundo mesmo através da
leitura que dele fazemos. De alguma maneira, porém, podemos ir mais
longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela
leitura do mundo, mas por uma certa forma de “escrevê-lo” ou de
“reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática
consciente.

Freire (2009) chama a atenção para que a palavra seja vista de forma
dinâmica e viva, como parte dos atos que a sociedade exige para que o/a aluno/a se
torne cidadão autônomo. Ele diz que a mediação do educador, ao qual ocorre nas
relações pedagógicas, “não significa dever a ajuda do educador anular a sua
criatividade e a sua responsabilidade na construção de sua linguagem escrita e na
leitura dessa linguagem” (FREIRE, 2009, p.19). E, para que esse movimento se torne
dinâmico e necessário, é preciso rever os conceitos de leitura, e a nosso ver, também
o de escrita. O ethos que a escola promove com suas práticas pode não estimular os
alunos a se reconhecerem como construtores de sua própria identidade, como nos
chama a atenção Kleiman (2002, p.24) quando afirma:

A prática de sala de aula, não apenas da aula de leitura, não propicia
a interação entre professor aluno. Em vez de um discurso que é
construído conjuntamente por professor e alunos, temos primeiro uma
leitura silenciosa ou em voz alta do texto, e depois, uma série de
pontos a serem discutidos, por meio de perguntas sobre o texto, que
não levam em conta se o aluno de fato o compreendeu. Trata-se, na
maioria dos casos, de um monólogo do professor para os alunos
escutarem. Nesse monólogo do professor para os alunos uma versão,
que passa a ser a versão autorizada do texto.

Esse exemplo é bastante comum na escola, mostra como, ainda, a leitura é
abordada. Essa forma de “ensinar” não contempla a proposta de leitura dinâmica e

17

nem torna o/a aluno/a um agente crítico, porque não há uma troca de experiências,
não há envolvimento do/a aluno/a e ele/a não participa do processo, pois suas ideias
são ignoradas e seus conhecimentos não contribuirão para a sua aprendizagem,
porque não haverá espaço para isso.
Assim, estendendo um olhar diferenciado sobre o ethos dos/as alunos/as, um
olhar de que o/a aluno/a está no processo junto ao professor e que ele também
constrói seu conhecimento através das suas vivências, refletiremos sobre o papel da
escola na formação do sujeito e abordaremos a leitura e a escrita na perspectiva do
letramento. Para definir letramento pensamos nas práticas de leitura e escrita dos
alunos tanto dentro quanto fora da escola, assim traremos o conceito de Costa (2002
p.58). De acordo com esse autor:

A essas práticas e eventos próprios de nossa sociedade letrada
chamamos hoje de Letramento ou Letramentos. Assim sendo, mais do
que um processo de alfabetizar-se, temos um processo de letrar-se,
sob duas dimensões: a individual, que é um atributo pessoal, que
passa pela posse de tecnologias mentais de ler e escrever, e a social,
ligada às práticas de leitura e escrita, nas quais os indivíduos se
envolvem, pragmaticamente, em seu contexto social, usando-as
funcionalmente (atividades próprias da cultura ou grupo a que o sujeito
pertence), ou, mais do que isso, “transformacionalmente”, sofrendo os
efeitos dessas práticas socialmente construídas em determinados
contextos socais e que tomam determinadas formas enunciativas (os
gêneros discursivos ou textuais), dependendo das instituições sociais
que propõem ou exigem essas práticas.

Compreendemos que ler e escrever não é um processo mecânico onde o
professor diz ao/a aluno/a que leia o texto e fica sentado esperando que ele/a
compreenda tudo para depois fazer uma discussão e talvez uma redação sobre o que
entendeu.
A leitura e a escrita não devem ser tratadas dessa forma, pois já se entende
que essa prática de ensino não traz bons resultados às aulas, como mostra Cafieiro
(2010, p. 85-86) quando fala sobre a leitura:

a leitura é um processo cognitivo, histórico, cultural e social de
produção de sentidos. Isso significa dizer: o leitor – um sujeito que atua
socialmente, construindo experiências e história – compreende o que
está escrito a partir das relações que estabelece entre as informações
do texto e seus conhecimentos de mundo. Ou seja, o leitor é sujeito
ativo do processo. Na leitura, não age apenas decodificando, isto é,
juntando letras, sílabas, palavras, frases, porque ler é muito mais do

18

que apenas decodificar. Ler é atribuir sentidos. E, ao compreender o
texto como todo coerente, o leitor pode ser capaz de refletir sobre ele,
de criticá-lo, de saber como usá-lo em sua vida.

Cafiero (2010) mostra que ler é um processo dinâmico, por isso entendemos
que um leitor crítico, envolvido em um processo de reflexão, provavelmente escreverá
de forma significativa o seu próprio texto. Quando se trabalha a leitura dando sentido
ao texto, isso refletirá na escrita, assim o trabalho desenvolvido não se limitará apenas
à ortografia ou para encontrar respostas óbvias de questionários. A esse respeito,
Marcuschi (2010, p. 78) aponta como a escrita deve ser trabalhada na escola:

a escrita deve ser entendida como um processo de interlocução entre
leitor-texto-autor que se concretiza via gêneros textuais num contexto
sócio-historicamente situado. Por essa razão, no ensino da elaboração
textual, devem ser propostas situações que se reportem a práticas
sociais e a gêneros textuais passíveis de serem reconstituídos, ainda
que parcialmente em sala de aula, tanto no que se refere à produção
quanto no que se refere à recepção do texto escrito. Escrever na
escola, portanto, deve ser visto como um ensaio ou mesmo uma prévia
convincente do que será requerido dos jovens aprendizes no espaço
social.

Observando as citações de Cafiero (2010) e Marcuschi (2010), percebemos
que as práticas de leitura e escrita têm o mesmo princípio, o de que devem ser levados
em consideração fatores sociais, culturais, históricos dos/as alunos/as, ou seja,
práticas sociais do sujeito, pois assim o que ele/a lê e escreve fará mais sentido para
sua aprendizagem e ele/a verá na educação escolar utilidade para o seu dia a dia.
Para isso deve haver uma dinâmica no trabalho com o texto que leve o/a aluno/a a
interagir com ele, que faça com que o/a aluno/a tenha um diálogo, “leitor-texto-autor”,
situando-se dentro dele através de suas experiências sociais e assim através dessa
interação tanto a leitura, quanto a escrita farão sentido para o/a aluno/a, porque suas
conclusões e ideias serão consideradas.
Pensando em todos esses aspectos de leitura e escrita e a construção de
ethos dos/as alunos/as como autores dos seus próprios textos, este trabalho tem
como objetivo: Refletir sobre as atividades de leitura e escrita, desenvolvidas durante
uma sequência didática4 em aulas de Língua Portuguesa, numa turma de 9º ano de
ensino fundamental, com ênfase no trabalho com o letramento que envolva a
4

Apesar de usarmos este termo que será definido mais adiante, utilizando reflexões de Dolz, Noverraz,
Schneuwly (2004) o trabalho feito não se centrou em aspectos de gêneros apenas.

19

aproximação com as histórias da comunidade na qual os/as alunos/as estão inseridos,
observando o ethos que eles e elas tem de si e da comunidade para contribuição de
um trabalho significativo na sala de aula .

Como objetivos específicos pretendemos:
 Desenvolver práticas de letramento que envolvam a leitura e a escrita,
através do resgate de histórias populares de parentes e de pessoas da comunidade;
 Identificar o ethos construído dos alunos em atividades de sala de aula;
 Analisar como os/as alunos/as respondem às atividades que os
inscrevem como leitores/as e autores/as de seus textos, através do resgate das
histórias da comunidade.

Assim essa pesquisa pretende questionar e investigar:
1. Quais são as práticas de leitura e escrita dos alunos do 9º ano?
2. Qual o ethos construído dos/as alunos/as nas atividades desenvolvidas?
3. Como os alunos respondem às atividades que os inscrevem como leitores
e autores de seus textos, através do resgate das histórias da comunidade?
O trabalho foi desenvolvido através de uma sequência didática, na disciplina
de Língua Portuguesa numa turma de 9º ano, da cidade de Murici em 20 aulas de 60
minutos. A turma trabalhada tinha 35 alunos (com dois desistentes), no último
bimestre, chegaram mais 2 alunas, 1 foi transferido para outro turno e 29 alunos
aceitaram participar da pesquisa. Os/As alunos têm a faixa etária de 14 a 15 anos e
apenas uma aluna tem 18 anos. A maioria dos/as alunos/as frequentava
assiduamente as aulas.
A sequência didática trabalhou o gênero conto popular (obtida através da
aplicação de entrevistas) e foi dividida nas seguintes etapas: conhecimento prévio,
apresentação do gênero através da oralidade, apresentação do gênero escrito,
planejamento das entrevistas junto com os/as alunos/as, execução do plano, reconto
das histórias através da oralidade e escrita, refacção do texto, redação de um texto
de opnião, construção do livro, socialização e avaliação.

20

2. LETRAMENTOS E ETHOS

Neste capítulo, faremos um estudo sobre leitura, escrita, letramento e ethos
para subsidiar as reflexões e análises das propostas apresentadas nesse trabalho.

2.1 Leitura e escrita no ambiente escolar

As discussões que giram em torno do ato de ensinar quase sempre passam
pelo ato da leitura e da escrita, porque tanto uma, quanto a outra estão presentes em
todas as disciplinas escolares, exigindo do/a aluno/a a compreensão e a interpretação
dos textos para a aprendizagem deles. É inegável o valor que a leitura exerce na
sociedade, faz parte do censo comum dizer que quem lê muito, escreve melhor, tem
mais assunto etc. Sobre esse ponto, Soares (2002, p.19) comenta que:

Em nossa cultura grafocêntrica, o acesso à leitura é considerado como
intrinsecamente bom. Atribui-se à leitura um valor positivo absoluto:
ela traria benefícios óbvios e indiscutíveis ao indivíduo e à sociedade
– forma de lazer e de prazer, de aquisição de conhecimento e de
enriquecimento cultural, de ampliação das condições de convívio
social e de interação.

O que observamos, partindo das nossas próprias experiências em sala de
aula e no convívio escolar é que também “atribui-se um valor positivo e absoluto”
(SOARES, 2002, p.19) a leitura e podemos dizer também a escrita, porém as
discussões, ao invés de enfatizarem esses valores e analisar uma forma de trazer os
benefícios de um trabalho significativo de leitura e escrita, geralmente abordam o
tema: que os/as alunos/as não demonstram “interesse” pela leitura e nem sabem se
expressar através da escrita. Isso faz com que, muitas vezes, sem pensar, nos
coloquemos como “vítimas” e, assim, o discurso é de que a culpa está nos/as
alunos/as, no sistema, nos/as professores/as, o que resulta em construções de ethos
negativas, principalmente dos/as alunos/as em relação à aprendizagem.
Para refletir sobre esses pontos negativos, é interessante pensar sobre as
seguintes palavras de Koch e Elias (2007, p. 10), quando afirmam que a “língua como
estrutura corresponde a de sujeito, ‘assujeitado’ pelo sistema, caracterizado por uma
espécie de não consciência”. Elas ainda apontam, na mesma página, que, nessa
concepção, a língua é vista como um código, servindo apenas para nos

21

comunicarmos, e o sujeito é tido como “(pré)determinado” pelo sistema, assim o texto
“é visto como simples produto da codificação de um emissor a ser decodificado pelo
leitor/ouvinte, bastando a este, para tanto, o conhecimento do código utilizado”. Desse
modo, Koch e Elias (2007, p.10) dizem que a leitura, consequentemente, será definida
como:

uma atividade que exige do leitor o foco no texto, em sua lineariedade,
uma vez que “tudo está dito no dito”. [...], nesta concepção cabe-lhe o
reconhecimento do sentido das palavras e estruturas do texto. [...], o
leitor é caracterizado por realizar uma atividade de reconhecimento,
de reprodução.

Diante dessas reflexões, pensamos nas reclamações dos professores de
língua portuguesa, que já se tornaram comuns em reuniões pedagógicas ou numa
conversa informal sobre o porquê da falta de interesse dos/as alunos/as pela leitura
em sala de aula. Porém não se costuma discutir o que se faz nas aulas para despertar
o interesse desses alunos. Kleiman (2008, p.151) traz uma reflexão sobre a formação
do professor em relação à leitura que pode trazer consequências negativas para a
qualidade do ensino, o que nos leva a questionar e chegar ao fato de que devemos
lançar um olhar ao que estamos fazendo dentro da sala de aula e observar como
estamos fazendo, e também repensar que conhecimentos temos sobre leitura e
escrita que podem contribuir para não ser o principal tema de fracasso. Ferreiro e
Teberosky (1999, p.21), sobre o tema trazem o seguinte posicionamento:

Tradicionalmente, conforme uma perspectiva pedagógica, o problema
da leitura e da escrita tem sido exposto como uma questão de
métodos. A preocupação dos educadores tem-se voltado para a busca
do “melhor” ou “mais eficaz” deles, levantando-se, assim, uma
polêmica em torno de dois tipos fundamentais: métodos sintéticos, que
partem de elementos menores que a palavra, e métodos analíticos,
que partem da palavra ou de unidades maiores.

Ferreiro e Teberosky (1999) apontam que o método sintético parte da
correspondência do oral e escrito, entre o som e a grafia, que consiste de ir da parte
para o todo, correspondendo aos métodos tradicionais de alfabetização, o método
fonético “que se inicia pelo fonema, associando-o à sua representação gráfica”. As
autoras dizem ainda que como a escrita é vista como transcrição gráfica, “ler equivale

22

a decodificar o escrito em som” e mais adiante que o “processo de aprendizagem de
leitura é visto, simplesmente, como uma associação entre respostas sonoras a
estímulos gráficos”.
Pensando como se dá o processo nessa concepção, podemos imaginar as
crianças sendo alfabetizadas dessa forma nas escolas, de forma mecânica e sem
sentido, tendo que praticamente decorar sons e letras. Porém no método analítico,
ainda citando Ferreiro e Teberosky (1999), quando essas dizem que a leitura parte da
palavra ou unidades maiores e consideram ainda que a leitura é vista como “global” e
“ideovisual”, afirmando: “O prévio, segundo o método analítico, é o reconhecimento
global das palavras ou das orações; a análise dos componentes é uma tarefa
fundamentalmente visual”. Mas elas também admitem “que é necessário começar
com unidades significativas para a criança (daí a denominação “ideovisual”), (op.cit.
p.23). Essa discussão exemplifica a questão de como a leitura e a escrita estão sendo
trabalhadas já nos primeiros anos escolares dos/as alunos/as, entendendo que isso
influenciará na vida dos futuros leitores e escritores. E esse início em suas vidas será
de grande importância, determinando sua relação de leitor e autor dos seus textos,
como chama a atenção Freire (2009, p.19):

o processo da alfabetização tem, no alfabetizando, o seu sujeito. O
fato de ele necessitar da ajuda do educador, como ocorre em qualquer
relação pedagógica, não significa dever a ajuda do educador anular a
sua criatividade e a sua responsabilidade na construção de sua
linguagem escrita e na leitura desta linguagem.

As reflexões sobre a atuação dos professores em sala de aula foi para
atentarmos sobre a importância do docente para a aprendizagem dos alunos, por isso
seguimos a perspectiva de letramento5, por acreditar que traz uma reflexão para
elaboração e aplicação de planos que tragam estratégias que atendam às
necessidades reais dos/as alunos/as. O letramento propõe um sentido maior ao
ensino, trazendo uma amplitude ao ato de ler, porque não concebe a leitura como algo
isolado, preso as instituições de ensino, como lugar privilegiado e eleito, leva em conta
o que está fora da escola e as vivências dos alunos, como nos chama atenção Kleiman
(2008, p. 151), quando afirma:

5

Haverá um aprofundamento maior sobre o tema mais adiante.

23

ensinar a ler com compreensão não implica em impor uma leitura
única, a do professor, ou especialista, como a leitura do texto. Ensinar
a ler é criar uma atitude de expectativa prévia com relação ao conteúdo
referencial do texto, isto é, mostrar que quanto mais ela previr o
conteúdo, maior será sua compreensão; é ensinar [...] a se auto avaliar
constantemente durante o processo para detectar quando perdeu o
fio; é ensinar a utilização de múltiplas fontes do conhecimento –
linguísticas, discursivas, enciclopédicas – para resolver falhas
momentâneas no processo; é ensinar, antes de tudo, que o texto é
significativo, e que as sequências discretas nele contidas só tem valor
na medida em que elas dão suporte ao significado global.

Como podemos observar na fala de Kleiman (2008), o/a aluno/a precisa do
conhecimento que ele tem do mundo para que possa compreendê-lo e se colocar
como autor e escritor de sua história. Ela chama a atenção de como podemos utilizar
o texto em sala nas nossas práticas diárias, “criar uma atitude que faz da leitura a
procura da coerência” (KLEIMAN, 2008, 151). Para encontrarmos o caminho mais
adequado para ensinar, temos que repensar essa prática diariamente, pois, como
ainda nos chama a atenção Kleiman (2008, p. 152), “as práticas mais comumente
usadas em sala de aula são inibidoras do desenvolvimento da capacidade de
compreensão”.
Sobre as práticas docentes, os Parâmetros Curriculares Nacionais, (2001,
p.71) também trazem uma boa reflexão quando coloca que “Formar leitores é algo
que requer condições favoráveis, não só em relação aos recursos materiais
disponíveis, mas, principalmente, em relação ao uso que se faz deles nas práticas de
leitura”. Quem incentiva ao uso dessas práticas são os docentes que devem obter os
meios mais apropriados à turma. Sobre o professor recai a confiança na formação
dos/as alunos/as, então, é dele a responsabilidade de buscar os melhores meios de
ensinar, e isso fica evidente quando buscamos novamente as ideias de Kleiman,
(2008, p.151) para mostrar o quanto é necessário o professor desenvolver boas
“atitudes”, para ajudar na aprendizagem dos alunos, ao dizer que:

ensinar não apenas um conjunto de estratégias, mas criar uma atitude
que faz da leitura a procura da coerência: as proposições estão em
função de um significado, devem ser interpretadas em relação a esse
significado; as escolhas linguísticas do autor não são aleatórias mas
são aquelas que, na sua visão, melhor garantem a coerência de seu
discurso.

24

Pensando no que foi afirmado, podemos questionar se o que está sendo
trabalhado nas salas de aula em relação à leitura e escrita seguem as atitudes
propostas por Kleiman (2008) e pelos PCNs (2001)6. Como já refletimos
anteriormente, há problemas quando se fala de leitura e escrita na escola, como
afirmam Brandão e Micheletti (1997), “Na escola predomina o espaço da razão, como
se educar fosse depositar conhecimentos”. Sabemos que são vários os fatores que
impedem o acesso à leitura, fatores sociais, econômicos, culturais, etc, porém se a
própria escola ainda tem atitudes de única e principal fonte do saber, então o
ensino/aprendizagem não se tornará significativo para o/a aluno/a, porque ele não
conseguirá se identificar com essas atitudes de ensino no ambiente escolar.
Refletindo sobre as atitudes da escola que não consideram o que está além
dos muros do ambiente escolar, passamos a constatar que a leitura ainda não cumpre
seu papel, nem dentro, nem fora da escola. Para a leitura e também a escrita serem
vistas como algo dinâmico capaz de construir sentido para o/a aluno/a, a escola deve
deixar de ver o texto como “um produto – lógico – pensamento (representação mental
do autor”, (KOCH e ELIAS, 2008 p.10). Essas autoras dizem que nessa concepção
de texto, apenas predomina as ideias do autor, restando ao leitor captar essas ideias
e assumir um papel passivo diante da leitura. E ainda na mesma página dizem que a
leitura será entendida como “atividade de captação das ideias do autor, sem levar em
conta as experiências e os conhecimentos do leitor”.
Acreditamos que a leitura ainda é abordada dessa forma nas escolas, claro
que se veem mudanças significativas no tratamento da leitura e da escrita, como
exemplo, temos este trabalho e tantos outros que saem das propostas dos cursos e
da própria iniciativa de tantos professores, porém ainda há um grande desafio a ser
vencido, o de levar uma proposta de leitura que não veja o/a leitor/a, aluno/a como um
mero receptor passivo.
Koch e Elias (2008 p. 10-11) trazem uma concepção de leitor que devemos
formar:
na concepção interacional (dialógica) da língua, os sujeitos são vistos
como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente
– se constroem e são construídos no texto, considerando o próprio

6

Acreditamos que as ideias dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) nos trazem algumas
contribuições, porém esse documento, ao qual foi atribuída grande importância, não atende mais as
expectativas de referencial educacional, ao nosso ver, precisaria passar por uma revisão constante
para acompanhar as discussões atuais da educação.

25

lugar da interação e da constituição dos interlocutores. Desse modo,
há lugar, no texto, para toda uma gama de implícitos, dos mais
variados tipos, somente detectáveis quando se tem, como pano de
fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes da interação.

Como já falamos antes, para a leitura e escrita do texto, as vivências dos
sujeitos e seus conhecimentos devem ser levados em consideração para que haja a
interação texto/ leitor e essa foi uma das propostas deste trabalho que o aluno fizesse
uma leitura de sua comunidade a partir dos seus próprios conhecimentos e ideias,
através da investigação das histórias do passado de pessoas do seu convívio social,
eles passaram a se identificar com essas histórias e se viram como parte delas,
porque eles as reescreveram e assim se tornaram também seus autores, então a
leitura e a escrita tiveram significado para eles. Assim a leitura foi concebida “como
uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos”, (KOCH e
ELIAS, 2008, p. 11).

2.2 Letramentos, práticas sociais na escola

A palavra letramento é bastante utilizada, discutida e estudada atualmente,
pois traz sentido ao ato de ensinar, porque vê na leitura e na escrita nas aulas de
língua portuguesa o mundo, as perspectivas, as práticas sociais dos/as alunos/as,
como explica Marcuschi (2004, p. 21), quando conceitua o que é letramento como “um
processo de aprendizagem social e histórica da leitura e da escrita em contextos
informais e para usos utilitários, por isso é um conjunto de práticas”.
Soares (2004, p.15) comenta que este novo vocábulo, letramento, surgiu na
segunda metade dos anos 80 e é este vocábulo que consegue definir os atos de leitura
que vivenciamos hoje, como exemplo, temos as leituras das redes sociais, muito
utilizada pelos/as alunos/as, e também pode ser exemplificado nas palavras de
Soares (2004, p.18) quando fala que a prática do letramento é o “resultado da ação
de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um
grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita”. Já
a definição de alfabetização não esclarece mais as práticas e usos da leitura e também
da escrita no nosso dia a dia. Segundo Rojo (2010 p. 23):

26

Alfabetizar-se pode ser definido como a ação de se apropriar do
alfabeto, da ortografia da língua que se fala. Isso quer dizer dominar
um sistema bastante complexo de representação e de regras de
correspondência entre letras (grafemas) e sons da fala (fonemas)
numa língua; em nosso caso, o português do Brasil.

Marcuschi (2004, p. 21) também fala de alfabetização e como ela funciona na
escola: “A alfabetização pode dar-se, como de fato se deu historicamente, à margem
da instituição escolar, mas é sempre um aprendizado mediante ensino, e compreende
o domínio ativo e sistemático das habilidades de ler e escrever”. Como observamos,
tanto na citação de Rojo (2010), como na de Marcuschi (2014), podemos refletir sobre
as diferenças entre o letramento e a alfabetização e ao que parece, na prática, ainda
concebemos a leitura no sentido de alfabetizar, codificar e decodificar palavras é
sinônimo de “aprender ler e escrever”.
Soares (2004, p. 22-23) afirma que nos países desenvolvidos, quando
procuram avaliar os índices de leitura dos habitantes, não procuram saber apenas se
sabem ler e escrever, mas os níveis de letramento, diz também que “a escolaridade
básica é realmente universal, e se presume, pois que toda a população terá adquirido
a capacidade de ler e escrever”. Quando se fala de capacidade de ler e escrever, não
se fala apenas de adquirir uma técnica, mas de se apropriar e fazer uso dela em
diversas situações. Mais adiante, Soares (2004, p. 23) reflete que no Brasil, quando
há denuncia de altos índices de analfabetismo, denuncia-se na verdade,

um número alto de pessoas que evidenciam não viver em estado ou
condição de quem sabe ler e escrever, isso é, pessoas que não
incorporam os usos da escrita, não se apropriaram plenamente das
práticas sociais de leitura e de escrita: em síntese, não estão se
referindo a índices de alfabetização, mas a níveis de letramento.

Na pesquisa Retrato da Leitura no Brasil, do Instituto Pró-livro7, no tópico perfil
da amostra, percebe-se uma queda no índice de analfabetos, na amostra de 2007 –
12%, no PNAD 2009 – 11% e na última amostragem, 2011 – 9%. Esses dados são
apenas para exemplificar que, pelo menos nessa pesquisa, não se fala de letramento
ou em pessoas letradas, no sentido que é apontado por Soares (2004, p.24) quando
evidencia que “um indivíduo pode não saber ler e escrever, isto é, ser analfabeto,

7

http://www.prolivro.org.br/ipl/publier4.0/dados/anexos/2834_10.pdf. Acesso em: 24 de abr. 2015.

27

mas ser de certa forma, letrado (atribuindo a este sentido vinculado a letramento). A
autora diz que se as pessoas que não tiveram a oportunidade de serem alfabetizadas
por questões sociais ou econômicas, mas convivem com pessoas com hábitos de
leitura ou se interessa em interagir, mesmo sem ler, com informações veiculadas
através da escrita, essa pessoa é letrada.
Quando falamos de alfabetização, falamos de um indivíduo que apenas se
apropria da escrita e faz a leitura da língua, como quem se apropria de uma técnica
que basta a repetição e o uso constante para exercer um domínio sobre ela. Para o
letramento, o saber ler e escrever não são o bastante, o indivíduo deve apropriar-se
dos atos e usos da escrita e da leitura que circulam na sociedade, incorporando-as ao
seu dia a dia, como foi dito antes, ser letrado. Soares (2006, p.36) especifica a
diferença de letrado e alfabetizado:
Há, assim, uma diferença então sobre ler e escrever, ser alfabetizado,
e viver na condição ou estado de querer saber ler e escrever, ser
letrado (atribuindo a essa palavra o sentido que tem leitura em inglês).
Ou seja, a pessoa que passa a fazer uso da leitura e da escrita, a
envolver-se nas práticas sociais de leitura e da escrita – que se torna
letrado – é diferente de uma pessoa que não sabe ler e escrever – é
analfabeto – ou, sabendo ler e escrever não faz uso da leitura e da
escrita – é alfabetizado, mas não é letrado, não vive no estado ou
condição de quem sabe ler e escrever e a prática da leitura e da
escrita.

Voltando a falar sobre a instituição escolar com o olhar direcionado ao
letramento e pessoas letradas, percebemos muitas mudanças que devem levar a
escola a repensar seu papel. Observamos que a leitura e a escrita estão bem mais
presentes no cotidiano dos/as alunos/as, através de redes sociais, e-mails, mensagem
de celular etc., e para manuseá-los, o indivíduo deve ser letrado e não apenas
alfabetizado. As práticas sociais de leitura também exigem um novo olhar para o
ensino da língua, já que a escola e os professores são os protagonistas, e muitas
vezes os únicos na formação de pessoas letradas.
Porém a escola ainda não cumpre bem sua função social, as discussões sobre
o papel da escola se limitam aos muros das instituições escolares, principalmente
quando se fala da questão de letramento, é como se a escola ainda não tivesse
despertado para a nova realidade que nos rodeia. Sobre isso, Rojo (2009, p.108)
comenta que: “Essas múltiplas exigências que o mundo contemporâneo apresenta à

28

escola vão multiplicar enormemente as práticas e textos que nela devem circular e ser
abordados”.
Como a escola ainda assume o papel principal na educação formal na
sociedade, mesmo sofrendo com a desvalorização dos órgãos competentes, em
relação a investimento, valorização profissional e compromisso com as verbas
públicas, a escola ainda é tida como o espaço principal de ensino e aprendizagem. É
a escola que tem o saber sistematizado, porém não consegue ainda interagir com o
saber social, com as “múltiplas” exigências que o mundo contemporâneo apresenta.
A escola parece estar “presa” às regras e normas que não condizem mais com a
realidade. Os/As alunos/as estão interagindo com novas práticas de aprendizagem
fora da escola que parecem ser ignoradas. É muito importante para a aprendizagem
do aluno que seu ambiente, seus costumes, práticas fora da escola sejam valorizados,
não se pode mais ignorar os saberes dos alunos, porque eles tentam mostrá-los a
todo tempo em sala de aula e a escola deve buscar uma forma de compartilhar esse
conhecimento e utilizá-lo para a aprendizagem deles. Sobre essas questões, Goulart
(2007, p. 43) reflete que:

Os conhecimentos e os valores que construímos na vida cotidiana são
muito fortemente arraigadas em cada um de nós. Estão ligados às
histórias de nossas famílias, de nossos grupos sociais, às nossas
experiências no mundo, enfim, são povoadas de muitas visões de
mundo, muitas palavras, muitas vozes, de várias origens, que
dialogicamente se fundam no social, um social não-homogêneo. Tudo
isso é marcado polifonicamente, por muitas vozes; tudo isso precisa,
então, ser considerado nas salas de aula para que, no processo de
ensino/aprendizagem, se possam articular as referências de mundo
que é papel da escola socializar...

Nas palavras de Goulart (2007) fica evidente que a escola tem novos papéis
que se bem definidos e compreendidos vão auxiliar na aprendizagem e compreensão
dos alunos, porque deve considerar-se que esse/a aluno/a já chega à escola com
vários conhecimentos, então cabe a escola organizá-los de modo que prepare o
indivíduo para utilizá-lo no seu cotidiano. Todavia, como foi discutido antes, a escola
não considerou as mudanças, como comenta Rojo (2009, p. 108), quando reflete que:

O letramento escolar tal como o conhecemos, voltado principalmente
para as práticas de leitura e escrita de textos em gêneros escolares
(anotações, resumos, resenhas, ensaios, dissertações, descrições,

29

narrações relatos, exercícios, instruções, questionários, dentre outros)
e para alguns poucos gêneros escolarizados advindos de outros
contextos (literário, jornalístico, publicitário) não será suficiente [...].
Será necessário ampliar e democratizar tanto as práticas e eventos de
letramento que têm lugar na escola como universo e a natureza dos
textos que nela circulam.

A escola ainda adota práticas antigas de ensino de Língua Portuguesa,
acreditamos que há uma tentativa de inovar, como exemplo, traremos novamente as
ações propostas neste trabalho, que levaram os/as alunos/as a irem à comunidade e
ouvirem as pessoas e assim fizeram uma leitura significativa, porque eles participaram
da construção das atividades, escreveram as histórias que eram suas, porque eles
fazem parte daquele lugar e convivem com aquelas pessoas, e nunca tinham
perguntado sobre suas histórias ou sobre o passado, e passaram a conhecer e “achar
interessante” o passado daquelas pessoas e puderam comparar suas práticas atuais
com as antigas. Fazendo uma comparação do passado e do presente e se colocando
como sujeito desse processo, esses alunos se viram como cidadãos, que fazem parte
de um contexto histórico que os inscreveram como autores de suas próprias histórias.
Mas essas atividades não são comuns na escola, o que vemos são práticas
fora da realidade, mesmo em posse de novas tecnologias. Como por exemplo, o uso
do projetor multimídias, que muitas vezes é usado por professores para projetar o
assunto que seria escrito no quadro. Isso nos leva a pensar, será que a escola não
está preparada para lidar com as novidades, porque não sabe usá-las? Ou a escola
considera essas novas práticas de leitura e escrita não apropriadas para o ensino da
língua? Sobre essa questão, Barreto (2001, p.199-200) reflete que:

O leitor professor é o sujeito que deve estar preparado para lidar com
as tecnologias de leitura. E, é claro, com as leituras das tecnologias.
Ser preparado para formar novos leitores no processo de
ensinar/aprender novos gestos de leitura de diferentes suportes,
materiais, texturas etc., num movimento de apropriação das novas
tecnologias.

Pensando no que foi comentado por Barreto (2001), que o professor “deve
estar preparado” para lidar com as tecnologias, ou, a nosso ver, aberto a aprender e
tentar utilizar novas tecnologias de leitura, acreditamos que as duas questões
colocadas acima devem ser consideradas. Ao que parece, a escola ainda não vê nas
novas práticas dos/as alunos/as – práticas de letramento – uma forma mais apropriada

30

de ensinar, afinal, como já foi explicitado, os/as alunos/as têm uma atividade de leitura
fora da escola, e se a escola ainda não considera esse novo contexto válido, não vai
querer se apropriar dele para fazer parte das estratégias de ensino. E o professor,
inserido nesse processo, apenas usa os recursos tecnológicos como sabem, sem
atentar para o fato de que as necessidades de apropriação de novas formas de
ensinar são cada vez mais necessárias e inevitáveis. O professor precisaria está
letrado tecnologicamente para as novas ferramentas de ensino. Isso fica evidente no
comentário de Rojo (2009, p.107) ao falar de “letramentos multissemióticos”, ela
comenta que:

Os letramentos multissemióticos exigidos pelos textos
contemporâneos, das outras semioses que não somente a escrita. O
conhecimento e as capacidades relativas a outros meios semióticos
estão ficando cada vez mais necessários no uso da linguagem tendo
em vista os avanços tecnológicos: as cores, as imagens, os sons, o
design etc., que estão disponíveis na tela do computador e em muitos
materiais impressos que tem transformado o letramento tradicional (da
letra/livro) em um tipo de letramento insuficiente para dar conta dos
letramentos necessários para agir na vida contemporânea.

Ao que parece, essa questão colocada por Rojo (2009) é ignorada pelos que
participam diretamente da educação, não estão atentando para o fato de que a escola
é o lugar de sistematizar o conhecimento para uma atuação significativa do/a aluno/a
na sociedade, por isso deve ser o lugar que oportunize vários saberes sem ignorar o
deles próprios, construídos pela sua convivência social, como bem coloca Rojo (2009,
p.107) quando usa o termo “multiletramentos ou letramentos múltiplos”. Ela diz que a
escola deve “possibilitar que seus alunos/as possam participar das várias práticas
sociais que utilizam”, para isso ela deve deixar de:

ignorar ou apagar os letramentos das culturas locais de seus agentes
(professores, alunos, comunidade escolar) e colocando-os em contato
com os letramentos valorizados, universais e institucionais como diria;
como diria Souza-Santos, assumindo seu papel cosmopolita. (ROJO,
2009, p.107)

Sobre essa questão, Kleiman (2008, p. 20) também chama atenção para o
papel social da escola e sobre o letramento, a autora traz a seguinte reflexão:

31

O fenômeno do letramento, [...], extrapola o mundo da escrita tal qual
ele é concebido pelas instituições que se encarregam de introduzir
formalmente os sujeitos no mundo da escrita. Pode-se afirmar que a
escola, a mais importante das agências de letramento, preocupa-se
não com o letramento, prática social, mas com apenas um tipo de
prática de letramento, qual seja, a alfabetização, o processo de
aquisição de códigos (alfabético, numérico), processo geralmente
concebido em termos de uma competência individual necessária para
o sucesso e promoção na escola. Já outras agências de letramento,
como a família, a igreja, a rua – como lugar de trabalho –, mostram
orientações de letramento muito diferentes.

Nas falas de Rojo (2009) e Kleiman (2008), percebe-se o quanto a instituição
escolar, é sem dúvida, grande agente de ensino e aprendizagem do indivíduo, mas
também está claro que não é a única e que o conhecimento adquirido na sociedade e
nas várias instituições frequentadas por esses indivíduos não podem ser vistas
separadas, mas uma como complemento da outra na aprendizagem do aluno.
Kleiman (2008, p.21) ainda falando do letramento e como as práticas letradas
são tratadas na sociedade, reflete sobre os modelos de letramento, o autônomo, “que
se encarrega de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita” e o ideológico
que, “mostra orientações de letramento muito diferentes”.
Sobre o modelo autônomo, ele estaria ligado às práticas de escrita,
privilegiada pela sociedade, sendo marginalizados os que não atendessem aos
requisitos adotados pela sociedade dominante. A escola é vista como principal agente
de ensino, e o que é visto na escola é concebido como “verdades” de ensino e
aprendizagem, por isso alguns são excluídos, ou diria muitos, por não possuírem o
conhecimento sistematizado, sendo ignorado o conhecimento de suas práticas
sociais.
O modelo ideológico não ignora o ensino sistematizado, porém concebe
novas possibilidades, mostra que quando se traz sentido, significado sobre aquilo que
o indivíduo estudou, vivenciou, ele aprende e faz uso do que aprendeu em situações
diversas.
Sobre esses dois modelos de letramento, Kleiman (2008, p.39) chama a
atenção de que o modelo ideológico não exclui o autônomo, o indivíduo precisa da
instituição escola, mas também precisa se apropriar das circunstâncias e do
conhecimento exigido e utilizado pela sociedade:

32

O modelo ideológico [...] não deve ser entendido como uma negação
de resultados específicos dos estudos realizados na concepção
autônoma do letramento. Os correlatos cognitivos da aquisição da
escrita na escola devem ser entendidos em relação às estruturas
culturais e de poder que o contexto de aquisição da escrita na escola
representa.

Ainda falando dos modelos autônomos e ideológicos, Rojo (apud SOARES,
2009, p. 99-100) faz a distinção da versão fraca (autônoma) e da versão forte
(ideológica) do letramento, Rojo diz que para Soares:

a versão fraca do conceito de letramento estaria ligada ao enfoque
autônomo, é o (neo)liberal e estaria ligada a mecanismos de
adaptação da população às necessidades e exigências sociais do uso
de leitura e escrita, para funcionar em sociedade. É uma visão
adaptativa que está na raiz do conceito de alfabetismo funcional e de
muitos reclamos indignados a respeito dos resultados dos exames e
medições de competências e habilidades: como ser cidadão, funcionar
em sociedade de maneira adequada, sem dominar as competências
requeridas? O que faz a escola que não as desenvolve? (ROJO, 2009,
p.99)

Como se vê, é atribuída a versão fraca (modelo autônomo de letramento) à
escola, por considerar apenas educação escolar como a mais útil e apropriada à
sociedade. Rojo (2009) também apresenta o outro lado da questão quando mostra
como se dá a versão forte, a autora reflete que:
a versão forte do letramento, [...] mais próxima do enfoque ideológico
e da visão paulo-freriana de alfabetização, seria revolucionária, crítica,
na medida em que colaboraria não para a adaptação do cidadão às
exigências sociais, mas para o resgate da autoestima, para a
construção de identidades fortes, para potencialização de poderes
(empoderamento, empowerment) dos agentes sociais em sua cultura
local, na cultura valorizada [...] (ROJO, 2009, p.100)

A versão forte (modelo ideológico do letramento) fala do que está fora da
escola, o saber social tão indispensável para os traquejos sociais e que, se levados
para dentro da escola, seria mais uma forma de ensinar o/a aluno/a a lidar com
situações diversas, ser um cidadão ativo e agente de mudanças sociais, porque seria
uma pessoa conscientizada dos seus direitos e deveres, ou seja, é a oportunidade de
potencializar “poderes dos agentes sociais em sua cultura local, na cultura valorizada”.

33

A escola ainda não despertou para as mudanças sociais, temos o ensino
ultrapassado, cheio de ideias e ideais que não atendem as necessidades dos/as
alunos/as, essa realidade fica evidente a cada dia nas salas de aula, nas inquietações
dos/as alunos/as, nas reclamações de professores/as, no insucesso escolar. Fica
claro que novas práticas de leitura e escrita devem ser buscadas para uma
aprendizagem mais próxima da realidade e observar que nos comportamentos sociais
estão as respostas para encontrar práticas de ensino que tragam sentido para as salas
de aula. Essa realidade atual carece de práticas que busquem a visão de letramento,
pois ao que parece essa é a que atende melhor as novas expectativas sociais.
E acreditamos que sim, que as práticas que buscam o letramento são as que
atendem as expectativas dos nossos/as alunos/as porque, através desse estudo
constatamos que os/as alunos/as participaram das atividades, claro que de início com
uma certa resistência, porque infelizmente, eles não são convidados a participar da
elaboração do trabalho e incentivados a buscar o conhecimento fora da escola a partir
do seu ambiente social, como aconteceu nesta proposta, então o porquê dessa
resistência.
Assim, podemos afirmar que a proposta de letramento, deste trabalho, fez
com que os/as alunos/as encontrassem significado nas práticas de leitura e escrita,
até mesmo quando buscamos textos teóricos, porque precisávamos conhecer melhor
o gênero que iríamos pesquisar, então eles entenderam que para fazer leitura e
escrever temos que estudar, analisar, conhecer. Como será exposto no capítulo de
análise.

2.3 O Ethos na construção da leitura e da escrita

Quando falamos de leitura e escrita na educação, sempre vem à mente que
essa é uma das formas de contribuir para a formação crítica do cidadão. Quando nos
propusemos a observar o ethos do/a aluno/a autor/a em atividades de letramento foi
com a tentativa de buscar no processo de ensino aprendizagem elementos para tentar
efetivar essa formação de um sujeito crítico, por acreditar que através do estudo do
ethos dos/as alunos/as, podemos encontrar a imagem que eles têm deles, da
sociedade, do seu ambiente e quando se consegue que essas imagens sejam
“reveladas” no ambiente escolar há uma contribuição para a formação na sala de aula,
porque o aluno sentirá um incentivo para sua aprendizagem, pois se sentirá valorizado

34

por ter a oportunidade de expor seus conhecimentos, gostos, ideias etc., passando
por um processo de construção de autonomia, criticidade e cidadania.
Silva Oliveira e Souto Maior (2015, p. 234-235) definem ethos como:
“apresentação de si pode ser entendida como ato de construir uma imagem a partir
do que se diz e de como se atua em determinadas situações sociais”. Como dito antes,
é interessante saber como o aluno atua nas situações de leitura e escrita, pois haverá
como interferir na aprendizagem do/a aluno/a se houver o conhecimento da imagem
dele diante da escola, assim será mais fácil conhecer os processos que levam à
aprendizagem.
Os alunos quando leem e escrevem mostram suas expectativas de vida, seus
anseios em relação à sociedade. Quando a escola não oportuniza que a leitura e a
escrita sejam algo comum ao cotidiano do/a aluno/a, e que sejam usadas no processo
de aprendizagem como uma ferramenta de formação da criticidade, a escola não está
contribuindo para a formação de suas identidades, não contribui para formar um
agente social, pois vivemos em um mundo letrado que requer do sujeito um
conhecimento que vai além da codificação e decodificação da palavra.
A escola não deveria está limitada a modelos textuais que servem apenas
para situações hipotéticas para ensinar o/a aluno/a a encontrar respostas que estão
ali dentro do texto e se limita aquelas informações, porque não é permitido ao aluno/a
buscar ou falar de elementos que estejam fora daquele contexto, o/a aluno/a não é
desafiado a pensar. Temos exemplo disso nos próprios livros que trazem textos que
muitas vezes não condizem com a realidade dos/as alunos/as, algo como um texto
que fala das belezas gaúchas e nosso/a aluno/a do nordeste às vezes nem conhece
as belezas de sua própria região. Não queremos dizer com isso que conhecer novas
culturas seja algo negativo para o aluno, mas o jeito que será levado a/ao aluno/a
contribuirá ou não para a aprendizagem dele/a. Se o professor, por exemplo, trabalha
o texto no livro sobre as belezas gaúchas, pede que o/a aluno/a leia e responda ao
exercício, provavelmente ele fará a atividade limitado ao texto, achando que é apenas
mais uma tarefa que possivelmente o/a professor/a irá corrigir a tarefa e assim finalizar
a atividade.
Muitas vezes, também temos o texto “modelo”, para trabalhar um gênero
textual, escolhe-se uma crônica, um conto, uma resenha etc., de preferência que
esteja no livro didático, para estudar as características desse gênero, de forma

35

descontextualizada, sem refletir seu uso, sem haver um envolvimento real dos alunos
com aquele tipo de texto.
Silva Oliveira e Souto Maior (2015, p. 234), falam que quando a escola
trabalha com gêneros “que não proporcionam sua efetiva atuação na elaboração das
ideias, por terem uma estrutura mais fixa (ou por serem trabalhados na perspectiva
da fixidez)” a marca do eu, as ideias, as impressões dos alunos “se tornam menos
explícitas”.
As autoras também falam de gêneros flexíveis e consideram que são aqueles
que predominam em sua composição as marcas da escrita do autor. Dizem também
que esses gêneros:

podem promover essa marca de autonomia, ou pelo menos estimulála, possibilitando, desta feita, o trabalho estratégico com a imagem de
quem escreve e, dessa forma, impulsionando ainda mais o
desenvolvimento tão esperado da criticidade. Isso dependerá,
obviamente, de propostas de trabalho que possibilitem a atuação
desses alunos na constituição do seu texto. Em resumo, podemos
dizer que, para produzir de forma a se marcar mais como agente social
e dessa feita desenvolver a autonomia, é imprescindível ao sujeito um
contexto favorável para sua atuação concreta na língua. (SILVA
OLIVEIRA e SOUTO MAIOR, 2015, p.234)

Pensando na autonomia do aluno quando ler o texto e o interpreta a partir do
que conhece e escreve com base nas suas vivências, buscaremos as imagens (ethos)
dos/as alunos/as em seus textos, para possibilitar uma compreensão maior desse
sujeito e do processo de formação que se dá dentro da escola através da leitura e da
escrita.
Para isso a proposta de trabalho apresentada a/aos alunos/as possibilitou o
contato deles com a comunidade, fazendo com que se envolvessem de forma
significativa com o que estavam fazendo. Escrever para eles teria um ponto de partida
concreto, real, que foi a leitura das histórias que as pessoas contaram e não apenas
as histórias, mas também puderam ler através do jeito de contar e de se expressar
das pessoas. Os/as alunos/as através desse contato estavam construindo sua história
e compartilhando da história de outros, assim acreditamos que o trabalho contribuiu
para a formação da imagem que o/a aluno/a tem de si mesmo e do mundo, para
especificar melhor essa ideia vejamos o que Maingueneau (2008, p. 29) explica:

36

Apanhado num ethos envolvente e invisível, o co-enunciador faz mais
que decifrar conteúdos: ele participa do mundo configurado pela
enunciação, ele acede a uma identidade de algum modo encarnada,
permitindo ele próprio que um fiador encarne. O poder de persuasão
de um discurso deve-se, em parte, ao fato de ele constranger o
destinatário a se identificar com o movimento de um corpo, seja ele
esquemático ou investido de valores historicamente especificados.

Analisando as palavras de Maingueneau (2008), observamos, nos resultados
deste trabalho que serão apresentados, que o/a aluno/a ao entrar em contato com as
pessoas da comunidade, alguns desses, seus próprios familiares, fazem uma troca
de conhecimento e experiências, pois os dois participantes do processo
desempenham um papel de agente, pois os sujeitos participaram de forma dinâmica.
As pessoas da comunidade adentraram o universo escolar, contribuindo com a
aprendizagem dos/as alunos/as e os/as alunos/as levaram para o contexto escolar
experiências e as histórias da comunidade. Sobre essa questão Amossy, (2005, p.16),
comenta que:

A maneira de dizer autoriza a construção de uma verdadeira imagem
de si, na medida que o locutário se vê obrigado a depreendê-la a partir
de diversos índices discursivos, ela contribui para o estabelecimento
de uma inter-relação entre seu locutor e seu parceiro.

Quando os/as alunos/as entraram em contato com a comunidade e a as
pessoas da comunidade se comunicaram com os/as alunos/as, autorizaram um ao
outro, adentrar um pouco do seu mundo, através das trocas entre eles.
Conhecimentos foram trocados de maneira significativa, porque um contribuiu para a
formação do outro, pois cada um aprendeu algo.
Todos assumem um papel diante da sociedade, nas aulas os/as alunos/as
querem mostrar o que eles são fora da escola, querem mostrar do que gostam, seus
interesses. Muitas vezes, essas vontades de expor seus interesses são vistas como
indisciplina, porque a escola não contextualiza suas experiências vividas. Isso faz com
que os/as professores/as criem imagens negativas dos alunos como “eu ensino, meu
aluno não aprende, porque não se interessa em estudar” e por outro lado os/as
alunos/as também acabam criando a imagem de que a escola “é chata” e o que
aprendem não contribui muito para a sua vida. Essas imagens acabam se misturando

37

e tornando o convívio escolar algo problemático, porque as angústias de uns são
transferidas para os outros.
Amossy (2005, p.13) afirma:

Indissociável da influência que os parceiros desejam exercer uns
sobres os outros, a apresentação de si é tributária dos papéis sociais
e dos dados situacionais. Uma vez que é inerente a toda troca verbal
e submetida a uma regulamentação sociocultural, ela supera
largamente a intencionalidade do sujeito que fala e age.

Analisando o que foi dito por Amossy (2005), o professor deseja exercer
influência sobre os alunos, porém como foi falado antes as imagens na escola estão
se tornando cada vez mais negativas. Isso nos leva a refletir o quanto é importante
“quebrar” essas imagens do/a professor/a para o/a aluno/a e vice-versa. A instituição
escolar tem um papel de formar cidadãos e se o papel social que ela exerce não pode
contribuir para essa formação cultural, social e histórica do sujeito, perderá o sentido
para a sociedade.
Pensando dessa forma, será levado em consideração que o/a aluno/a tem
uma relação próxima com alguns gêneros textuais fora da escola e constroe sua
imagem também a partir dessa relação. Esses gêneros estabelecem uma relação
diferente daquela que ele/a costuma ter em sala de aula, assim uma das propostas
que foi colocada é que o aluno se visse como construtor do seu conhecimento, que
ele fosse levado a se compreender como produtor de textos. Para isso, a proposta foi
trabalhar, inicialmente, o ethos desse/a aluno/a leitor/produtor, pensando no que diz
Maingueneau (2008, p.17):
– o ethos é uma noção discursiva, ele se constrói através do discurso,
não é uma “imagem” do locutor exterior a sua fala;
– o ethos é fundamentalmente um processo interativo de influência
sobre o outro;
– é uma noção fundamentalmente híbrida (sócio-discursiva), um
comportamento socialmente avaliado, que não pode ser apreendido
fora de uma situação de comunicação precisa, integrada ela mesma
numa determinada conjuntura sócio-histórica.

Como podemos constatar nas palavras de Maingueneau (2008), não
podemos dissociar da educação, da aprendizagem do sujeito, os saberes, a
convivência social, cultural, política, a imagem (ethos) que constitui esse sujeito, pois

38

essas são partes do seu aprendizado que trarão mais sentido ao que está na escola,
quando valorizados.
Neste estudo, a proposta foi levar o/a aluno/a a se vê como leitor/a e autor/a
dos seus textos, através da interação com a comunidade se vendo como um agente
crítico do seu meio social, criando construção de ethos de protagonista de sua história
e de cidadão capaz de repensar suas ideias e opinar sobre o seu meio de forma
reflexiva. E isso de fato aconteceu, porque os/as alunos/as a partir dos contos que
ouviram, eles observaram que sua comunidade tem uma cultura que merece ser
pesquisada, estudada e exposta, isso fez com que eles valorizassem sua própria
história e através das histórias vividas pelas pessoas entrevistadas eles relacionaram
a sua própria vida à dessas pessoas, analisando e refletindo, estabelecendo ligações
que levaram a construção de uma imagem positiva em relação a cultura (ethos) da
comunidade, das pessoas que contaram histórias do passado e das suas histórias do
presente.

39

3. PROCESSO DE PESQUISA

Para o desenvolvimento da pesquisa e das investigações propostas, com a
intenção de atingir os objetivos, optamos por uma abordagem qualitativa para fazer
uma descrição mais detalhada dos dados colhidos e observados. Com a pretensão
de esclarecer os resultados investigados, mas observando a necessidade de outros
dados para interferir nas ações.
Lüdke e André (1986, p.11) entendem que a abordagem qualitativa concentrase no ambiente natural, e o pesquisador é o seu principal instrumento, no caso desse
trabalho, a sala de aula. Os/As alunos/as, professores/as, ou seja, o ambiente escolar
é o ambiente natural. Como pesquisadora e também professora, estou8 inserida
diretamente neste ambiente. Sobre esse tipo de abordagem Lüdke e André (op. cit,
p.11) dizem que: “a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do
pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra
através do trabalho intensivo de campo”.
A abordagem qualitativa abrange alguns tipos de pesquisas, o estudo de caso,
a pesquisa-ação e a pesquisa etnográfica. Desses tipos, será utilizada neste trabalho
a pesquisa-ação. Sobre esse tipo de pesquisa, Thiollent (2009, p.16) reflete que:
é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e
realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução
de um problema coletivo e no qual os participantes representativos da
situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou
participativo.

Este tipo de pesquisa será adequado, porque a proposta é que elaboremos e
apliquemos as ações propostas com intuito de melhorar a aprendizagem dos alunos
nas práticas de leitura, numa proposta de construção ativa. A proposta é de que os
alunos tenham acesso aos dados percentuais para que possamos discutir juntos
alternativas de mudança.
A abordagem metodológica utilizada para desenvolver a pesquisa será o
estudo de caso, por ser um método que possibilita a observação das próprias ações

8

Em alguns momentos, será utilizada a primeira pessoa (a professora da sala) para falar das
experiências de sala de aula no desenvolvimento deste trabalho.

40

vivenciadas no dia a dia com ênfase na realidade e no contexto que está inserida.
Sobre o estudo de caso, André (1984, p.52) reflete que:

Os estudos de caso pretendem retratar o idiossincrático e o particular
como legítimos em si mesmos. Tal tipo de investigação toma como
base o desenvolvimento de um conhecimento idiográfico, isto é, que
enfatiza a compreensão dos eventos particulares (casos). O “caso” é
assim um “sistema delimitado”, algo como uma instituição, um
currículo, um grupo, uma pessoa, cada qual tratado como uma
entidade única, singular.

A escolha do estudo de caso se deu, porque acreditamos que o dia a dia
sempre traz novidades que não podem ser deixadas de lado, porque o ser humano e
as situações são imprevisíveis, portanto o pesquisador, como afirma André (1986,
p.18), “estará sempre buscando novas respostas e novas indagações no
desenvolvimento do seu trabalho”.
Utilizamos esta dinâmica de trabalho para poder agir de forma mais efetiva no
ambiente, e o que mais nos motivou foi o fato de poder buscar melhorar o ambiente e
contribuir para a aprendizagem dos alunos.
Para a coleta de dados, foi utilizada a observação, por estar diretamente
envolvida com os pesquisados em sala de aula e também em todo ambiente escolar
que os cercam, por isso não poderia deixar de observar os atos, os comportamentos,
as situações, o movimento ao qual estavam inseridos.
Esse método foi o mais utilizado, porque, como explica Lüdke e André (1986,
p.26), “a observação possibilita um contato pessoal estreito do pesquisador com o
fenômeno pesquisado”. O registro se deu através de anotações e houve a pretensão
de fazer o registro através de fotos e filmagens, mas os envolvidos não permitiram.

3.1 Ambientes a ser pesquisado

Este trabalho foi desenvolvido em uma escola de ensino fundamental, na
cidade de Murici, em uma turma de 9º ano. Acreditamos ser importante fazermos
algumas observações para mostrar um pouco do ambiente que foi pesquisado.
A escola possui vinte salas de aula com janelas e ventiladores, uma
secretaria, uma sala para a direção, um depósito de limpeza, uma despensa para a
merenda e um depósito de material escolar. Após uma reforma em 2011, a escola

41

passou a ter primeiro andar e uma quadra poliesportiva que funciona fora da escola.
A escola conta ainda com seis banheiros, uma sala multimídia com um projetor multi
mídia, TV, DVD e aparelho de som, e uma biblioteca onde os alunos podem ficar
lendo, se estiverem em aula vaga ou sob a supervisão do professor e podem também
pegar livros emprestados. Mas isso acontece quando o professor leva a turma e se
responsabiliza pelo empréstimo. Quando os professores precisam usar os recursos
tecnológicos, devem reservar a sala com antecedência.
A sala de informática da escola não está sendo usada pelos/as alunos/as
porque ainda não chegaram os computadores. Por enquanto, essa sala está sendo
usada por uma universidade particular de ensino a distância, parceira da Prefeitura
Municipal de Murici.
As turmas do turno matutino são compostas por turmas da modalidade EJA e
Normal. Os alunos das fazendas, que utilizam o ônibus escolar, são acolhidos nesse
turno porque o transporte é disponibilizado no turno matutino. As turmas do vespertino
são da modalidade normal e no turno noturno a escola não funciona. O corpo discente
é formado por professores, com nível superior, a maioria tem contrato temporário com
a Secretaria Municipal de Educação, poucos são concursados.
A turma de 9º ano que foi trabalhada tinha 35 alunos mais duas alunas que
chegaram no último bimestre, 2 desistentes, 1 transferido para outro turno, os alunos
têm a faixa etária de 14 a 15 anos e apenas uma aluna com 18. A maioria dos alunos
frequentavam assiduamente as aulas, 29 alunos aceitaram participar da pesquisa.
Os/As alunos/as sentiam dificuldade de interpretação e compreensão de texto
e também de escrita. Quando eu pedia que fizessem leitura em voz alta ou mesmo
silenciosa, não gostavam. Sendo assim, eu via que eles não conseguiam se
concentrar e qualquer texto com mais de 5 linhas era grande para eles. Perini (2002,
p.82) traz uma reflexão sobre esse fato quando diz que:

Essas atitudes desfavoráveis à leitura já se começam a formar muito
cedo [...]. Os primeiros fracassos levam rapidamente o aluno a fugir a
novas oportunidades de ler. Ele não chega a descobrir, em suma, que
o livro (ou o material escrito em geral) pode ser uma fonte de
informações úteis, para a escola ou para a vida.

Como afirma Perini, as atitudes negativas em relação à leitura começam
desde cedo e geralmente vão se intensificando, porque a nossa realidade de ensino,

42

como a conhecemos, não trata a leitura e a escrita como algo interessante e
necessário para a vida nas práticas escolares.
Continuando a descrição do ambiente pesquisado, alguns já foram meus
alunos e quando apresentei propostas de trabalho e atividades fizeram sem reclamar
muito, porque já sabiam como costumo trabalhar com leitura. Isso foi positivo, porque
mostra que atividades continuadas de leitura e escrita envolvem o aluno. No final do
processo outros interagiram melhor com as atividades, porém no início foi complicado,
porque houve uma certa resistência em interagir com as aulas, que aos poucos
mudaram. Acreditamos que seja por causa das práticas e metodologias utilizadas e a
proposta de trabalho apresentada, os/as alunos/as passaram a conceber as aulas de
língua portuguesa de modo diferente, como eles mesmos disseram numa conversa
informal. Eles disseram que as aulas eram apenas: ler, responder, corrigir e isso se
aplica as outras disciplinas.

3.2 Questionário de reconhecimento da turma e análise dos dados

Para reconhecimento da turma do 9º ano, no início das aulas foi aplicado um
questionário aberto para conhecer melhor as práticas de leitura dos/as alunos/as. O
questionário foi baseado nas perguntas contidas no livro de Souza, Corti e Mendonça,
(2012, p. 16), “Letramentos no ensino médio”9. As perguntas são para alunos do
ensino médio, mas se adéquam bem à realidade dos alunos que responderam aos
questionários, foram retiradas as duas primeiras perguntas, porque estão
relacionadas a trabalho (atividades remuneradas).
As autoras citadas acima falam da importância de conhecer as práticas de
leitura dos alunos para elaboração das aulas de língua portuguesa e poderíamos
refletir que que esse conhecimento prévio também se aplicaria as demais disciplinas,
afinal todas têm a leitura como fator importante para compreensão da aula dada,
Souza, Corti e Mendonça (2012, p.15) afirmam que:

Mapear o que os alunos leem e escrevem além dos muros é, sem
dúvida, o primeiro passo para se aproximar dos seus interesses. A
partir desse conhecimento, é possível planejar atividades de leitura e
escrita de fato significativas para esses estudantes

9

As questões originais estarão no anexo A.

43

Estar inteirado das práticas de leitura dos/as alunos/as facilitará na hora do
planejamento, porque seria uma forma de envolver os alunos na aula e, se
conseguirmos levar algo significativo para o aluno, o objetivo da aula seria alcançado
com mais facilidade.
Para esse estudo o questionário foi muito importante, porque comprovou que
os/as alunos/as leem fora da escola, fazendo com que na elaboração da sequência
fosse levado em consideração o que eles colocaram. Por exemplo, através das
respostas ao questionário sabíamos que os alunos usavam com frequência o celular,
para enviar e receber mensagens, acessar as redes sociais, por isso ele foi usado
como ferramenta de auxílio nas entrevistas. Também foi levado em consideração o
que eles pensam da leitura na escola e nas aulas de língua portuguesa, eles disseram
o que gostavam, o que não gostavam e isso contribuiu para repensar de que forma a
leitura e a escrita seriam trabalhadas.

3.2.1 Questionários de sondagem

O questionário que foi aplicado teve o objetivo de buscar as práticas de leitura
dos/as alunos/as, perguntando sobre seu dia a dia e sua opinião sobre leitura e escrita,
pois consideramos que seria importante conhecer essas práticas e o pensamento dos
alunos sobre leitura e escrita, que imagem ele tinha construída sobre ler e escrever.

1. O que você costuma ler e escrever?
2. Você prefere ler ou escrever? Por quê?
3. Em que momentos, no seu dia a dia, você precisa ler e escrever? O quê?
4. Em que momentos, no seu dia a dia, você precisa escrever? O quê?
5. Você lê em casa? O quê?
6. Você acessa a internet para quê? Que sites costuma visitar?
7. Na sua opinião, para que ler e escrever na escola?
8. Em que situações, você e seus colegas, costumam ler e escrever nas
aulas?
9. Vocês acham que há diferença entre a leitura que vocês fazem fora da
escola e dentro da escola? Por quê?
10. Há dificuldades em escrever o que você pensa? Por quê?

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11. Você já escreveu algo que foi criado por você? O que você escreveu e
como se sentiu? Por quê?
12. Se não, já teve vontade? Por que não escreveu?
13. Você mostraria o que escreveu para colegas ou familiares? Por quê?
14. Você gosta das atividades de leitura e escrita das aulas de Língua
Portuguesa? Por quê?
15. Quando você faz um trabalho de produção de texto na escola, você
gostaria que ele fosse exposto para que todos lessem? Por quê?
16. Cite um texto ou livro que você leu e gostou muito. Por que você gostou?

3.2.2 Análises das respostas ao questionário

Para apresentação dos resultados, algumas questões terão gráficos para uma
melhor visualização dos dados, outras serão apenas comentadas, elas servirão de
análise da realidade de leitura e escrita dos/as alunos/as, algumas que não são
explicitadas é porque consideramos que a análise já está contemplada nas outras que
serão expostas. Selecionamos aquelas que têm relação direta com o estudo, que
evidenciam as práticas letradas dos/as alunos/as e a imagem que apresentam sobre
leitura e escrita. Silva Oliveira e Souto Maior (2015 p. 233-234) falam da importância
de haver uma reflexão inicial sobre o que se vai estudar. Em nosso caso, faremos
uma investigação das práticas de leitura e escrita. As autoras dizem que “é necessário
que haja uma reflexão inicial, mas não menos importante, a respeito do que
efetivamente esse sujeito escreve e como ele atua nesse tipo de escrita”. Como
dissemos, neste estudo também se fez necessário buscar as práticas letradas dos
alunos na leitura e na escrita.
Silva e Araújo (2012, p. 683) refletem em seu estudo sobre as abordagens
contemporâneas de letramento a importância de uma análise inicial dos sujeitos
envolvidos na pesquisa, elas refletem que:
Os defensores dessa abordagem (BARTON; HAMILTON, 2000, GEE,
2000), além de considerarem o contexto sócio-histórico e ideológico
no qual a leitura e a escrita são utilizadas como um elemento
importante para se entender as práticas letradas demonstradas em
uma dada situação, destacam também a relevância de se analisar a
história de vida do sujeito, o qual é visto como um ator ativo e versátil

45

que, dependendo da situação, recorre a diferentes práticas letradas
com as quais mantém contato.

Conhecendo as práticas dos/as alunos/as, temos uma visão melhor de como
agir e planejar as aulas, porque temos constatado que eles são leitores e escritores
de textos e essas práticas devem ser vistas como importantes, porque mostra que
eles são sujeitos que têm uma atividade de interação com a leitura e a escrita.

Pergunta 1- O que você costuma ler e escrever?
Gráfico 1 – O que costuma ler

Mensagens no facebook e
whatsApp

10%

Histórias em quadrinho

7%
34%

Livros
10%
Bíblia
5%
Poema/poesia

19%

15%

Atividades escolares
Revistas

Fonte: Autora, 2016.

Observando o gráfico, constatamos que as redes sociais são as mais lidas
pelos/as alunos/as. Constatamos também e confirmamos o que já foi dito, que os/as
alunos/as têm práticas de leitura fora da escola, não apenas as redes sociais, mas
quase todos portadores de textos são incomuns às práticas escolares, com exceção
de livros e poesia/poema e atividades escolares. Esses livros citados pelos alunos,
foram especificados como livro de história, livro do 4º ano do irmão. O mesmo se dá
na escrita, como pode ser observado no gráfico 2.

46

Gráfico 2 – O que costuma escrever
3%
Mensagem no facebook e
WhatsApp
Poesia/poema

6%
3%

6%

3%

O que dá vontade

Qualquer coisa sem
importância
Textos de livros

60%

19%

Música
Atividdades escolares

Fonte: Autora, 2016.

Pergunta 2 - Você prefere ler ou escrever? Por quê?
Gráfico 3 – Prefere ler ou escrever?

45%
55%

Ler
Escrever

Fonte: Autora, 2016.

Nessa exibição do gráfico 3, pergunta 2, a maioria dos/das alunos/as afirmam
que preferem escrever, mas observando as respostas deles, acreditamos que eles
consideraram escrever copiar algum texto.
Vejamos algumas respostas de gostar mais de escrever:
“Acho melhor”.
“Porque expresso meus sentimentos em forma de palavras, através de
poemas, meus sentimentos”.
“Porque é melhor para melhorar a caligrafia”.
“Porque sempre que eu escrevo eu leio”.

47

“Porque você lendo fica chato e escrevendo fica mais legal”.
“Porque é muito legal é um passatempo”.
Apenas o aluno que falou “Porque expresso meus sentimentos em forma de
palavras, através de poemas, meus sentimentos” parece compreender a escrita como
algo expresso pelo sujeito.
Vejamos também algumas respostas do porquê de gostar mais de ler:
“Porque fica mais concentrada e escrever fica sem paciência”.
“Porque acalma e quando não tem nada pra fazer leio um livro”.
“Porque ler é mais fácil que escrever”.
“Porque eu sempre gostei só de ler”.
“Porque quem ler viaja”
“Porque ler eu aprendo mais das coisas, eu não gosto de escrever porque erro
muito na escrita”.
“Porque escrever dá preguiça”.
“Ler, gosto principalmente de mensagens e textos engraçados etc.”.
Na visão de alguns alunos ler é mais fácil que escrever, porém acreditamos
que seja aquela leitura sem reflexão, sem aprofundamento. Quando aluno diz:
“Porque escrever dá preguiça”, ele destaca que ler faz menos esforço, portanto é
melhor e também vemos aquelas frases feitas, “Porque quem ler viaja”. Perguntado
a/aos alunos/as em sala por que quem lê viaja, não souberam responder.
Mas observando a resposta, “Ler, gosto principalmente de mensagens e
textos engraçados etc.”, mostra que na especificação do que gosta de ler mostra os
textos que fazem mais sentido para eles. A maioria não colocou o texto que gosta de
ler, falou de forma superficial sobre o ato de ler.

Pergunta 3 - Em que momentos, no seu dia a dia, você precisa ler? O quê?
Nessa pergunta as respostas foram bem variadas:
“Notícia do que passa no mundo.”
“O livro do 4º ano do meu irmão, porque é divertido”.
“Leio revistas”.
“Leio quando estou sem nada pra fazer”.
“No momento que estou nas redes sociais”.
“Na escola textos, apresentações, atividades”.

48

“Quando vou estudar para a prova.”
“Todos os dias as tarefas que os professores fazem”.
“Na hora que não tenho nada pra fazer”.
“No momento em que estou na escola (contos)”.
“Na escola textos e livros de língua portuguesa”.
“Na escola, em casa eu leio caixas de remédio para dar pro meu irmão”.
“Livro romântico.”
“Preciso ler validades de alimentos, questões escolares, ler receitas de
médico”.

Nessas respostas percebemos a variedade de leitura que existe no dia a dia
do aluno, eles citam as atividades escolares, observamos que há outros gêneros
textuais presentes no dia a dia do/a aluno/a. Isso mostra que os/as alunos/as têm
práticas de leitura.

Pergunta 4 - Em que momentos, no seu dia a dia, você precisa escrever? O
quê?
Gráfico 4 – Precisa escrever

25%

No momento que está
no WhasApp ou
facebook
Na escola/ nas
atividades escolares

75%

Fonte: Autora, 2016.

Analisando o gráfico 4, também constatamos que o aluno tem práticas de
escrita, mesmo que não sejam as reconhecidas pela escola como a leitura e escrita
adequadas para os/as alunos/as. Porém fica a indagação, as práticas escolares
atendem às necessidades reais dos alunos? Cremos que em comentários anteriores

49

já debatemos que a escola precisa de práticas mais significativas de leitura e escrita.
Sobre essa questão, Martins (2006, p.97) afirma que a escola precisa desenvolver
estratégias diversificadas, abordando os novos textos, que ela chama de textos
eletrônicos e o leitor de leitor-navegador para haver uma formação desse leitor e, que
ele seja capaz de não ficar apenas na superficialidade da leitura como decodificação,
esse leitor precisa buscar a leitura crítica que visa uma transformação social.
Martins (2006) reflete como a escola ainda precisa se apropriar da diversidade
de leitura e podemos dizer também de escrita e parece que isso ainda está distante,
pois muitos dos textos que os/as alunos/as falaram que leem e escrevem fora do
ambiente escolar (gráficos 5 e 6) não são utilizados em aula e parece que nem
considerados como possíveis estratégias de ensino para a aprendizagem dos alunos.

Pergunta 5 - Você lê em casa? O quê?

Nas perguntas 5 e 6, e nos gráficos 5 e 6 que correspondem as perguntas, há
novamente a constatação de que os alunos têm práticas de leitura fora da escola.

Gráfico 5 – O que lê em casa
2%
5%

2%

2%

5%
23%

5%

2%

9%
7%

12%

26%

Livros

coisas que passam na televisão

Mensagens de facebook e whatsApp

Revistas

Poema/poesia

Gibi

Jornal

Bíblia

Tarefas escolares

Música

Frases

Carta

Fonte: Autora, 2016.

50

Pergunta 6 - Você acessa a internet para quê? Que sites costuma visitar
Gráfico 6 – O que costuma fazer na internet

5%

Facebook

9%

Jogos
37%

Google

21%

Gmail
You tube
Pesquisar trabalho

9%
12%

Ouvir música

5%

2%

Conversar com amigos

Fonte: Autora, 2016.

Pergunta 13- Você mostraria o que escreveu para colegas ou familiares? Por quê?
Gráfico 8 – Você mostraria o que escreveu para colegas ou familiares?

38%
Sim
Não
62%

Fonte: Autora, 2016.

Nesta pergunta, observamos que a maioria mostraria o que escreveu, porém
acreditamos que mostrariam se fosse algo que eles tivessem escrito e fosse
significativo para eles, como podemos destacar na resposta de um dos alunos: “Sim,
porque seria uma forma de mostrar o que estava sentindo”.
A pergunta 15 também se encaixa nessa análise, gráfico 9, a maioria 72%
disseram que não gostaria que seu trabalho fosse exposto, algumas respostas

51

evidenciam que a escola não forma pessoas que se sentem agentes sociais, porque
não se sentem à vontade para expressar o que sentem, talvez porque não seja dada
condições favoráveis para esse aluno buscar sentido no que aprende na escola.
Algumas respostas são as seguintes:
“Não, porque ia ficar com vergonha”.
“Não, porque não gostaria das críticas e também bateria de frente com as
críticas”.
“Não porque eu costumo errar palavras no texto”.
“Não, porque é muito chato”.
“Não, porque não gosto bem de passar vergonha por causa dos meus erros”.
“Não, porque o que eu escrevo não precisa ser exposto para todo mundo ver
não, as únicas pessoas que podem ler a professora e eu”.

A maioria dos alunos considera que seus textos são ruins, acham que
passariam vergonha se mostrassem para os outros. Podemos fazer uma reflexão de
como são as aulas para que esses alunos cultivem essa imagem de si mesmos?
Essas respostas são importantes para o estudo, porque mostram qual a
construção de ethos dos/as alunos/as em relação às práticas desenvolvidas na
escola. Ao que parece, eles ”valorizam” os erros ortográficos, não admitindo que seus
textos sejam expostos para que não aja correção dos colegas e isso provavelmente é
o reflexo das aulas que privilegiam apenas as atividades gramaticais no texto.
Kleiman (2002, p.17) discute que é bastante comum nos livros didáticos
considerar “os aspectos estruturais do texto como entidades discretas que têm um
significado e função independentes do contexto em que se inserem”. Acreditamos que
esse fato é comum, porque poderíamos dizer que são práticas comuns de sala de
aula, pois analisando de forma crítica, eu como professora, já tratei o texto dessa
forma.

Pergunta 15- Quando você faz um trabalho de produção de texto na escola, você
gostaria que ele fosse exposto para que todos lessem? Por quê?

52

Gráfico 9 – Quando você faz um trabalho de produção de texto na escola, você gostaria
que ele fosse exposto para que todos lessem?
4%

24%
Sim
Não
Talvez
72%

Fonte: Autora, 2016.

Pergunta 14- Você gosta das atividades de leitura e escrita das aulas de Língua
Portuguesa? Por quê?
Gráfico 10 – Você gosta das atividades de leitura e escrita das aulas de Língua
Portuguesa?
3%
7%

Sim

7%
45%

Não
Mais ou menos
Às vezes

38%

Não respondeu

Fonte: Autora, 2016.

Apesar de a maioria dos/as alunos/as ter dito que gosta das atividades de
língua portuguesa, as respostas do sim foram bem parecidas, disseram que gostam
“porque aprende mais” ou “porque é interessante e legal”, a nosso ver esse “porque
aprende mais” está associado ao que falam da disciplina, que é uma das matérias
mais importantes, os/as alunos/as escutam isso de professores, coordenadores,
diretores e alunos também dizem, mas sem refletir sua real importância. Já quem

53

disse não, “porque escreve demais”, porque “não gosto da matéria”, “é muito chato”,
“porque tenho medo de errar e os colegas rir”. Acreditamos que essas últimas
respostas são a constatação de quem realmente fez uma reflexão, porque
justificaram, assim consideramos que devam ser levadas em consideração, porque
mostram melhor a realidade das aulas, como já foi dito, os alunos ainda não interagem
nas aulas de língua portuguesa, porque muitas das vezes os textos realmente se
tornam “chatos”, porque deles se faz apenas exercícios cansativos e sem sentido para
o aluno.
Os dados colhidos mostram que o cotidiano dos/as alunos/as traz novos
contextos de leitura, que ainda não são reconhecidos no ambiente escolar. Não é
considerado o que os alunos gostam de ler e escrever como mais uma forma de
interação com a sociedade e uma forma de atrair o aluno para a sala de aula. Nesse
sentido Souza, Corti e Mendonça (2012, p. 15) consideraram que, “permanece [...]
uma ‘invisibilidade’ em torno das atividades sociais realizadas pelos jovens que
demandam ler, escrever e falar”.
Parece difícil admitir que atividades de enviar mensagens aos colegas, no
telefone ou no facebook, ler revistas voltadas para adolescentes, etc., também podem
servir de ferramentas para o ensino da língua. Os/As alunos/as estão em contato com
textos, estão lendo, escrevendo, interpretando, compreendendo leitura, as leituras que
atraem seus interesses, que infelizmente ainda não saõ utilizadas, ou por que não
dizer, aproveitadas pela escola para as práticas de sala de aula. Sobre isso, Rojo
(2009, p.106) reflete que:

O internetês (...) usado intensamente pelos jovens fora da escola, e
nela, ignorado ou execrado como degradação da língua. Da mesma
maneira, as redes sociais e informais que sustentam essas práticas
letradas (por exemplo, as redes e comunidades virtuais de que jovens
de todas as classes sociais participam) permanecem desconhecidas
e apagadas nas escolas, quando não tem seu acesso proibido, como
é o caso da proibição de acesso ao Orkut e ao MSN em muitas escolas
e universidades conectadas.

Essas reflexões trazem um novo olhar sobre as práticas de leitura nas aulas
de língua portuguesa numa perspectiva de letramento, porque fica claro que o aluno
lê, ele tem práticas sociais de leitura, que fazem sentido e tem um significado concreto
em sua vida. E, dessas práticas, podemos levá-los a outras leituras que no contexto

54

social, cultural e econômico em que vivemos só são oportunizadas pela escola e essas
práticas são possíveis e devem ser trabalhadas no ambiente escolar, como está bem
evidenciado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (2011, p. 25-26), quando
registram que:
Para boa parte das crianças e dos jovens brasileiros, a escola é o
único espaço que pode proporcionar acesso a textos escritos, textos
que se converterão, inevitavelmente, em modelos para a produção. Se
é de esperar que o escritor iniciante redija seus textos usando como
referência estratégias de organização típicas da oralidade, a
possibilidade de que venha a construir uma representação do que seja
a escrita só estará colocada se as atividades escolares lhe oferecerem
uma rica convivência com a diversidade de textos que caracterizam as
práticas sociais.

Os Parâmetros trazem à tona a realidade em que a maioria dos brasileiros
vive, de não terem o contato com os livros ou a diversidade de textos. A escola se
torna a principal responsável em oportunizar ao aluno o contato com os gêneros
textuais10 de que nossa língua dispõe e o protagonista dessa ação é o professor, que
é o facilitador da aprendizagem do/a aluno/a; tudo isso para dizer que é do docente a
tarefa de criar situações que encaminhem os/as alunos/as a práticas significativas e
coerentes com sua realidade, portanto ele deve buscar uma metodologia que se
adeque às necessidades e a realidade desses/as alunos/as, sem desconsiderar que
eles já são letrados/as. Ainda falando sobre essa responsabilidade que não é apenas
dos/as professores/as, mas de todo sistema educacional, os PCNs (2011, p.70)
chamam a atenção para:

Assumir a tarefa de formar leitores impõe à escola a responsabilidade
de organizar-se em torno de um projeto educativo comprometido com
a intermediação da passagem do leitor para de textos facilitadores
(infantis ou infanto-juvenis) para o leitor de textos de complexidade
real, tal como circulam socialmente na literatura e nos jornais; do leitor
de adaptações ou de fragmentos para o leitor de textos originais e
integrais.

10

Koch e Elias (2007, p.54) falando do conhecimento sobre gêneros textuais, dizem que eles permitem
a identificação de textos como exemplares adequados aos diversos eventos da vida social. Envolve
também conhecimentos sobre as macrocategorias ou unidades globais que distinguem vários tipos de
textos, bem como sobre a ordenação ou sequenciação textual em conexão com os objetivos
pretendidos.

55

Refletindo sobre que o foi dito nos PCNs (2011), “organizar-se em torno de
um projeto educativo comprometido com a intermediação da passagem do leitor para
de textos facilitadores [...] para o leitor de textos de complexidade real”, este trabalho
apresentará no próximo capítulo uma sequência didática e os resultados do trabalho
que tem como proposta a construção de uma intervenção no contexto de observação:
a) do contexto do aluno, com o levantamento da realidade da cidade, da escola, da
família; b) das práticas leitoras desse aluno, o que costuma ler os ambientes que tem
contato com a leitura, etc; c) das interpretações que ele tem sobre o que é ler; d) de
como os alunos respondem as atividades que os inscrevem como autores de seus
textos. A proposta também será fazer com que o/a aluno/a se constitua como leitor/a
e também autor/a, assim será observado o ethos na construção desse/a aluno/a
leitor/a, numa perspectiva de letramento.
As práticas dos/as alunos/as tanto na escola quanto fora dela mostram um
pouco das suas identidades, porém quando falamos de atividades de sala de aula
essas identidades se “escondem”, o/a aluno/a não quer participar das atividades,
como vimos em respostas às perguntas do questionário eles dizem, falando das aulas
de língua portuguesa, que “são chatas” “tem medo de errar”, “escreve muito”, etc.
Esses são exemplos de que as aulas não atraem os alunos.
Este trabalho trouxe o estudo do ethos do/a aluno/a, porque consideramos
importante saber o que aluno/a traz de conhecimentos para a escola como
contribuição para sua aprendizagem, como apontam Santos e Souto Maior (2012, p.
405), ao refletirem que:

As situações de discussão de textos em sala de aula proporcionam
explicitamente o entrecruzamento dos discursos vindo de vários
lugares e construídos sob diversas ações identitárias. Essas revelam
os Discursos Envolventes e os movimentos de alteridade dos sujeitos
e, consequentemente, são pistas para a elaboração de propostas
efetivas para o desenvolvimento da responsividade dos alunos.

O que percebemos é que os/as alunos/as já têm uma construção de ethos)
formada das práticas escolares, a maioria negativas, como já evidenciamos em
algumas respostas deles. Assim investigando o ethos do/a aluno/a, poderemos
compreender melhor suas dúvidas e direcioná-los a encontrar nas práticas de sala de
aula sentido para sua aprendizagem, porque haverá uma identificação das atividades

56

com que eles pensam e sentem, mas não expõem quando leem um texto ou fazem
uma redação.

57

4. PROJETO DE INTERVENÇÃO: OBSERVANDO O ETHOS DO ALUNO AUTOR
EM ATIVIDADES DE LETRAMENTO

Este capítulo mostrará partes da sequência didática que foi desenvolvida para
uma turma de 9º ano do ensino fundamental, o relato das etapas das atividades e
análise dos textos escolhidos para análise. A sequência didática completa estará no
anexo B.

4.1 Projeto de intervenção e práticas letradas
Nas palavras de Dolz, Noverraz e Schneuwy (2007, p. 97): “uma sequência
didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática,
em torno de um gênero oral ou escrito”. Essa definição não nos parece adequada,
porque não é suficiente para enquadrar a flexibilidade da sequência trazida para este
trabalho, as possibilidades de mudanças após reflexão das atividades nos fazem
conceber a sequência didática, como algo mais dinâmico. No entanto, esse conceito
traz a visão geral da organização estrutural de uma sequência didática.
A sequência que foi aplicada para alunos de uma turma de 9º ano, na cidade
de Murici, trabalhou o gênero conto que é definido por Terra (2014 p.134-135) como:

gênero narrativo que costuma ser definido pela sua extensão, o que
determina que possua, quanto à sua estrutura, características
especiais, diferenciando-o de outras formas narrativas em prosa
(novela e romance). Não há propriamente uma definição de conto, o
melhor seria dizer que há teorias do conto, enquadradas numa teoria
mais ampla, narratologia, estudo das formas narrativas literárias e não
literárias, tendo por fundamento os estudos da semiótica.

Este gênero foi escolhido por trazer a possibilidade de explorar vários temas,
como contos de terror, policiais, fantasiosos, populares, engraçados etc. e também
por ser um gênero narrativo relativamente curto, seria o mais apropriado para a
proposta do trabalho, “recontar as histórias da comunidade” Foram trabalhados os
contos populares que nas suas histórias trazem uma diversidade de temas para serem
explorados, como as histórias de trancoso, histórias religiosas, de animais, divertidos,
fantasiosos, de terror etc.

58

A escolha desse gênero se deu também por se tratar de uma turma que,
apesar de já estar no último ano do ensino fundamental, não se identifica com as
práticas de leitura e escrita apresentadas pela escola. A turma demonstra indiferença
às atividades propostas de leitura e escrita. Vemos esse fato como um grande desafio,
principalmente, porque a proposta desse trabalho está voltada para a reflexão das
práticas utilizadas em sala, nas aulas de língua portuguesa, por isso a escolha do
conto popular que, na maioria das vezes, traz uma narrativa leve, simples que envolve
atrai a atenção pelo jeito que é contada, tão próximo do jeito de falar do dia a dia, para
explicar melhor a escolha desse gênero, citamos Ramos11 (2009, p. 20), porque faz
um questionamento interessante e ao mesmo tempo responde a questão, mostrando
a importância do conto popular:

Por que escolher a modalidade narrativa para desencadear a
formação do leitor literário na escola? Como histórias antigas
conseguem sobreviver na atualidade em que muitos textos originais
são criados? A reflexão sobre essas questões ajuda a pensar sobre a
presença do conto popular na infância e, mais pontualmente na
escola, no período de letramento literário. É indiscutível que a narrativa
esteja presente em todas as sociedades, vários os tempos e lugares,
a começar com a própria história da humanidade. Tudo o que se conta
é narrativo; da conversa com os amigos ao filme que se vê, da receita
culinária ao diário.

A turma não apresenta uma boa recepção às práticas de leitura e escrita, na
sala de aula, por isso foi trabalhado o conto popular, acreditando que com a
aproximação dos alunos com a cultura da própria comunidade, eles encontrem algo
concreto para se envolver. Também será uma oportunidade de resgate de histórias
que cada vez mais estão se perdendo na memória das pessoas.
Na escola, os gêneros textuais, geralmente, são trabalhados através dos
livros didáticos, sem planejamento prévio e, quando são trabalhados através de
projetos, são pensados em conjunto para atender as atividades do calendário escolar.
Já este trabalho foi pensado para a turma, porque a professora se envolveu com a
turma e optou por ele por acreditar que traria bons resultados, mesmo que o resultado
não tivesse sido o esperado, é uma possibilidade, mas o importante é que houve uma
preparação e uma elaboração de todo processo junto com turma e passou a fazer
11

http://www.ucs.br/ucs/tplSiget/extensao/agenda/eventos/vsiget/portugues/anais/textos_autor/arquivo
s/letramento_literario_comecando_pelo_genero_conto_popular.pdf. Acesso em: 17 de out. 2015.

59

sentido para eles, justamente por esse envolvimento, desde do questionário até as
refacções dos textos.
Esses projetos, programados pela escola, muitas vezes não têm o
envolvimento de todos e acabam, muitas vezes no fracasso. Outro fator que leva
também ao fracasso é copiar o projeto de uma escola ou de uma turma, porque deu
certo, porém levado para outra realidade ele não serve, Kleiman (2007, p.30), em uma
reflexão sobre os projetos na escola, afirma que é:

um importante recurso para construir relações entre as práticas
escolares e não-escolares dos jovens e adolescentes é a elaboração
do projeto das escolas, quando se trata de projetos
interdisciplinares que permitem a participação de todos os alunos.

Quando há o envolvimento de todos os/as alunos/as, há uma troca maior de
conhecimentos e experiências, por isso desde o início do desenvolvimento da
sequência didática os/as alunos/as foram envolvidos no trabalho, inclusive opinando
nas etapas e foram consultados se seria interessante para eles. Esse procedimento
foi utilizado para que os/as alunos/as se sentissem valorizados e se sentissem
seguros e confiantes para expor suas ideias e por ser uma proposta de um trabalho
que na perspectiva de letramento. Assim os/as alunos/as foram tratados como
protagonistas do processo criando uma imagem positiva de si mesmo, pois, naquele
momento, eles poderiam mostrar seus conhecimentos de mundo de uma forma mais
espontânea. Kleiman (2007, p. 35), trazendo uma reflexão sobre projetos nessa
perspectiva das práticas sociais, comenta:

A inserção nas práticas letradas de múltiplas instituições é compatível
com um fazer contextualizado próprio dos projetos – porque os
projetos tais quais os definimos se centram na prática social – e a
prática social é compatível com o trabalho analítico necessário para a
sistematização, domínio e controle dos saberes, inclusive o
conhecimento dos envolvidos nessa prática, para o desenvolvimento
de competências para a vida adulta.

Acreditamos que a proposta que foi apresentada aos alunos trouxe um olhar
diferenciado para eles em relação à leitura e à escrita, pois propiciou um envolvimento
novo, um jeito novo de lidar com os textos. É lamentável dizer, mas os alunos não

60

estão habituados a essas novas práticas que lhe causam estranheza, porque a escola
não incentiva a autonomia dos/as alunos/as, já leva tudo pronto e acabado e eles/as
e elas devem aceitar de forma passiva, sem questionamentos, pois a imagem da
escola é que ela tem o saber e não deve ser questionada pelo o aluno que está
naquela instituição para aprender, essa relação leva a formação de um sujeito
passivo, por exemplo, quando os alunos foram consultados se gostariam de fazer
aquele trabalho e de como gostariam que fosse desenvolvido, eles disseram que a
professora que decide, que se fosse para escolher preferiam fazer nada. Isso é reflexo
da forma como a leitura e a escrita são trabalhadas na aula, de forma
descontextualizada, enfadonha, e sem a participação dos alunos como coloca Martins
(2007, p. 89) ao afirmar que:

Numa escolarização inadequada, observa-se uma ausência de
proposta de ensino interdisciplinar, fator que contribui para o estudo
do texto literário como elemento isolado das demais disciplinas, pois o
aluno não percebe a integração entre a literatura e as demais áreas
do conhecimento.

Na fala de Martins (2007), constatamos o que se vê nas aulas de língua
portuguesa, propostas inadequadas ao contexto dos alunos, fazendo com que torne
as aulas de Língua Portuguesa desinteressantes, desenvolvendo nos/as alunos/as
uma imagem de autoritarismo da escola e de que a escola é um ambiente que ele tem
que frequentar porque a sociedade diz que ele tem que frequentar, porque a pessoa
deve ser educada e para isso existe uma instituição própria, a escola, mas que não é
vista de forma positiva, porque para o/a aluno/a não é um ambiente com o qual ele se
identifica.

4.2 Sequência didática

A sequência completa estará no anexo B, nesta parte do trabalho
mostraremos apenas os objetivos e um breve resumo dessa proposta.
O título da sequência é Contos Muricienses, foi trabalhada em 20 aulas de 60
minutos, numa turma de 9º ano da cidade de Murici. Os/As alunos/as foram
incentivados/as a buscar algumas histórias antigas, com as pessoas da comunidade,

61

histórias que ouviram de outros e foram passando de uma geração a outra. A
sequência foi composta pelos seguintes objetivos:

Geral:
 Resgatar os contos populares de Murici, através do reconto de histórias,
numa turma de 9º ano de ensino fundamental.

Específicos:
 Apreciar histórias populares contadas por pessoas de Murici,
pesquisadas e gravadas em áudio por alunos de uma turma de 9º ano de 2014;
 Fazer uma pesquisa em sala (conhecimento prévio) dos contos
muricienses que os alunos conhecem;
 Ler alguns contos de Alagoas do livro: “Lendas e Histórias de Alagoas”,
coletânea de alguns contos e lendas de algumas cidades alagoanas;
 Analisar as principais características do gênero conto popular, para
compreensão e interpretação desse gênero;
 Conhecer diferentes temas do gênero conto popular; como de terror, de
trancoso, fantásticos, etc;
 Entrevistar famílias e/ou pessoas da comunidade para que possam
contar alguns contos que conheçam;
 Gravar em áudio e/ou vídeo histórias contadas pela comunidade;
 Recontar histórias para colegas, ouvidas por eles na pesquisa com as
pessoas da comunidade;
 Desenvolver trabalhos em grupo para redação e leitura dos contos
recontados pelos alunos;
 Construir um livro de contos populares com as histórias recontadas pelos
alunos;
 Ilustrar as histórias recontadas;
 Escrever um texto de opinião, a partir das conversas com as pessoas da
comunidade.
A sequência também é composta das seguintes etapas: conhecimento prévio,
apresentação do gênero através da oralidade, apresentação do gênero escrito,
planejamento das entrevistas junto com os alunos, execução do plano, reconto das

62

histórias através da oralidade e escrita, refacção do texto, redação de um texto
opinativo12, construção do livro, socialização e avaliação. O detalhamento da
sequência será contemplada no item seguinte, através da exposição do
desenvolvimento das atividades.

4.3 Relato de desenvolvimento da sequência didática: Contos Muricienses
Primeiramente, deixei13 os/as alunos/as cientes de que o trabalho
desenvolvido serviria como pesquisa para o trabalho do mestrado, na verdade eles já
tinham conhecimento desse fato desde questionário de sondagem, eles não
colocaram obstáculos, mas perguntaram se as atividades valeriam ponto, disse que
sim, porque a escola tem os períodos de avalição e exigem notas e não daria para
fazer essas atividades e outras, pois tinha o programa da escola para seguir.
Na primeira aula para o desenvolvimento da sequência didática fiz um círculo
na sala e perguntei as/aos alunos/as se eles conheciam algum conto, nós já tínhamos
estudado o conto no bimestre anterior, eles falaram: “A bela e a fera”, “Frozen”, “A
princesa e o sapo” e outras histórias da Disney. Então especifiquei que gostaria de
saber se alguém conhecia algum conto popular, como da “cumadre fulozinha”,
lobisomem, as histórias que alguém “jura” que já viu ou conhece alguém que já viu
esses personagens. Alguns falaram que ouviram, mas não sabiam contar.
Na aula seguinte, levei para sala histórias em áudio, gravadas pelos/as
alunos/as da turma do ano anterior que fizeram um trabalho semelhante,
entrevistaram e gravaram contos populares. Os/As alunos/as ouviram o áudio e riram
bastante com as histórias e falavam, “que mentira” e houve a necessidade de pedir
silêncio para que escutassem as histórias nas vozes de pessoas desconhecidas. Após
ouvirmos as gravações, comentamos sobre as histórias e eles/as continuavam
dizendo que era tudo mentira, então expliquei que era um gênero ficcional e que eram
histórias do imaginário popular que eram passadas de geração em geração e às vezes

12

Estamos chamando de texto opinativo a produção gerada em sala de aula, na qual o/a aluno/a regitra
sua opinião sobre determinado assunto e ou tema.
13

Para este relato será utilizada a primeira pessoa, por se tratar das experiências que eu (professora
da turma) vivencie com os alunos e por entender que não deveria transpor de pessoa para não penalizar
o tom reflexivo de minhas anotações.

63

perdiam ou ganhavam alguns detalhes. Pedi que prestassem atenção nos temas e no
jeito simples que as pessoas contavam a história.
Diante dos comentários, vi a necessidade de levar mais informações para
os/as alunos/as e através de pesquisa na internet, levei textos para ser estudados,
sobre contos e conto popular e as características desse gênero (anexos C, D e E).
Na outra aula distribui, dois contos fotocopiados do livro, Lendas e Histórias
de Alagoas, organizado pela Secretaria de Estado de Educação e Esporte (SEE) um
livro com coletâneas de contos populares de algumas cidades alagoanas contadas
por alunos/as, como eles, do ensino fundamental. As duas histórias escolhidas foram
“A mulher da capa preta” (anexo F), por considerá-la bastante conhecida e a “Capela”
(anexo G) por ter uma história parecida, em Murici, de uma cobra que morava embaixo
da igreja.
Pedi que alguém lesse e um aluno se propôs a fazer a leitura, mas não levou
à sério e fez brincadeiras e paradas, os colegas também não levaram à sério, então o
aluno desistiu, chamei a atenção dele, pois ele havia dado ousadia para brincadeiras.
Tive de intervir falando da importância de prestar atenção e do respeito que deve
haver entre os colegas. Nesse momento percebi que há um certo desconforto dos
alunos em relação à leitura, aquela prática não era comum a eles e acredito que isso
se dá por conta das práticas inibidoras da escola, as “brincadeiras” que começaram
na sala apareceram como uma forma de lidar com aquela situação incomum.
Eu mesma li o texto em voz alta e pedi que acompanhassem. Após a leitura,
fizemos comentários e novamente insistiram que a história era mentira. Falei que o
texto não tinha compromisso com a verdade, disse que aqueles textos pertenciam aos
gêneros ficcionais e não poderíamos dizer que era mentira, percebi que alguns
insistiam para irritar, pois também já tinham estudado o texto literário e não literário.
Pedi também que prestassem atenção na construção do texto, na linguagem,
as diferenças que eles observaram no conto lido e no conto que ouviram. Alguns
perceberam, após meus direcionamentos, que há palavras como “aí” que devem ser
evitadas no texto escrito, falei dos temas mais comuns aos contos populares, os tipos.
É interessante dizer que eles conversaram muito, até brincaram e discutiram, mas
também falaram bastante sobre os contos. Diziam que são histórias de assombração,
que vizinhos gostavam de contar esses tipos de história. Deixei a conversa fluir, com
um pouco de desorganização, é verdade, mas eles estavam interagindo, contando
uns para os outros algumas histórias que os vizinhos ou algum parente contava.

64

Acredito que o objetivo da aula foi alcançado porque eles se envolveram nas
conversas. Expliquei de forma superficial qual seria a proposta de trabalho.
Seguindo a sequência, fizemos o planejamento do trabalho; para esse
momento, reservei a sala multimídia por ser mais ampla e mais afastada e poderíamos
fechar a porta, porque ela tem ar condicionado. Disse que gostaria que buscássemos,
dentro da comunidade histórias como a que lemos na aula anterior, com pessoas
conhecidas nossas. Alguns disseram que seria chato, outros aceitaram, alguns
colocaram empecilhos, dizendo que não sabiam fazer, não conheciam ninguém que
soubesse alguma história etc. Mas consegui convencê-los através de explicações,
conseguindo também acalmá-los, depois de dizer que valeria ponto. Sugeri que
fizessem o trabalho individualmente, mas foi outra longa conversa, pois alegaram que
tinham vergonha de fazer sozinhos, mesmo sendo com pessoas conhecidas.
Deixei que o trabalho fosse feito em dupla, escrevi os nomes no quadro, para
uma melhor visualização, ficaram dois grupos com três pessoas e uma aluna quis
fazer sozinha. Eles se reuniram com seus pares, trios e decidiram quem iriam
entrevistar, testaram o gravador do celular e deixei claro que só poderiam gravar o
áudio ou filmar as pessoas que permitissem. Elaboramos as perguntas coletivamente
e novamente escrevi no quadro. As perguntas foram as seguintes:

1- O senhor ou a senhora ou você lembra de alguma história que seus pais,
avós ou que aconteceu com você para contar? Qual?
2- Qual a sua idade? Até que série estudou?
3- O que o senhor, a senhora ou você gostava de fazer quando era
adolescente, passatempo, diversão etc. Como isso acontecia?
4- O que o senhor, a senhora ou você mais sente falta da sua época de
criança e adolescente?
5- O que senhor, a senhora ou você costuma fazer nas horas vagas? Por
quê?

As perguntas estavam pré elaboradas, mas a estratégia foi de sugerir para
que os alunos participassem do processo para chegar ao final com as ideias
compartilhadas. Depois, eles ensaiaram, com sua dupla, como fariam as perguntas e
eu disse para eles que deixassem as pessoas falarem e que, se surgisse a
necessidade de fazer outras perguntas, fizessem. Após o ensaio, construímos

65

coletivamente um cronograma de trabalho, marcando as atividades que faríamos, o
dia de fazer o estudo sobre o conto, quando deveriam entregar a gravação junto com
a entrevista, o reconto oral da história em sala de aula, o dia de recontar a história
escrita também em sala de aula.
Seguindo o cronograma, levei para sala os textos fotocopiados explicando o
conto e suas características, também estudamos textos sobre o conto popular 14. Eles
disseram que aquilo era chato, estudar sobre o conto. Disseram que era chato ficar
ouvindo explicações, percebi que realmente faltava algo, faltava associar os
conhecimentos às atividades práticas e exemplos do que estavam estudando.
Então na aula seguinte, levei um texto para que eles lessem e respondessem
algumas questões sobre o que foi estudado nas aulas sobre os elementos do texto,
trabalhei o conto popular, “O macaco e a velha” (anexo H), eles gostaram porque é
um texto engraçado e eles observaram através das perguntas as características
estudadas em sala. Nesse momento, observamos a necessidade e a importância da
flexibilidade do planejamento, porque o conhecimento foi construído junto com os/as
alunos/as, e a partir do comentário deles, busquei novas estratégias. Isso mostra
também que os alunos realmente estavam participando, pois opinaram e
reivindicaram inovações nas aulas. Esse fato também requer do aluno compromisso
com as aulas, pois o pedido deles foi atendido.
Foi dado um prazo para fazerem as entrevistas e após esse dia quem tinha
gravado ou filmado as histórias deveria passar para mim por bluetooth, poucas duplas
escreveram. O dia da entrega dos trabalhos em áudio ou gravação foi também o dia
de recontar a história oralmente, apenas alguns recontaram, porque disseram que
tinham vergonha, tentei argumentar com eles, mas não poderia forçá-los a fazer a
atividade.
Na aula seguinte, os alunos em dupla recontaram a história através da escrita,
não deixei que escrevessem em casa, para acompanhar o processo de perto, até
quem tinha feito escrita teve que reescrever em sala. Enquanto escreviam, passava
pelas duplas, orientando o trabalho. Sendo assim, passei de dupla em dupla e orientei
como poderiam fazer a produção, lembrando que seria importante dizer quem contou
a história, onde aconteceu, com quem aconteceu, se houve algum problema, como
ele se resolveu, enfim que prestassem atenção no jeito que as pessoas contaram a

14

Anexos C,D e E.

66

história, se usaram palavras da nossa região etc. Quando terminaram, entregaram o
texto. É importante dizer que, já estava no cronograma a refacção do texto.
No dia da refacção, eles leram os bilhetes que escrevi no próprio texto,
confesso, que, talvez, pela força das práticas tradicionais, rabisquei o texto do aluno
apontando principalmente os erros ortográficos, temos um exemplo no anexo I. Minha
orientadora chamou minha atenção de que aquela forma de correção não condizia
com a proposta de letramento. Mesmo com o texto rabiscado eles refizeram a
atividade (temos um exemplo no anexo J) e eu novamente corrigi e grampeei bilhetes
(exemplo no anexo K), com orientações sobre a construção do texto. No anexo L tem
o exemplo de texto refeito após o bilhete.
Encontrei alguns erros ortográficos que eram comuns a muitos textos, como
“m e n antes de p e b”, “letras maiúsculas no início da frase”, “o uso do travessão”, “o
uso do mas e mais”, “concordância, separação”, “uso do me e mim”, como eram
comuns a vários textos trabalhei o assunto com todos nas aulas.
No momento da digitação dos textos recontados, foi necessário fazer mais
alterações, com o consentimento dos alunos, para que as produções pudessem ser
expostas.
Na etapa seguinte, trabalhei o texto de opininativo para analisar o ethos nos
textos dos alunos, nesse momento, a atividade foi individual. Trabalhamos com o livro
didático algumas características desse gênero textual. Para que os/as alunos/as
desenvolvessem a redação, partiram da seguinte pergunta: A partir das conversas,
das entrevistas das histórias que ouviram, como vocês avaliam a vida do passado em
relação ao presente?
Eles/as escreveram o texto em sala de aula e uma das primeiras perguntas
que fizeram foi quantas linhas teriam que escrever, disse que o texto teria que ter
começo, meio e fim e as respostas deles deveriam ser completas e isso não poderia
ser em menos de 15 linhas. Quando terminaram de escrever, considerei positiva a
pergunta de um aluno, “quando vai ser a refacção?” Considerei positiva porque mostra
que eles compreenderam que um texto passa por revisões e que precisamos de uma
atenção maior para estudar, compreender e aprender. Essa atividade teve uma
grande importância, porque depois de todo o processo pelo qual passaram nas
atividades anteriores, os/as alunos/as foram impulsionados a refletir sobre a atividade
seguinte, através do texto de opinativo

67

Depois que digitei os textos, perguntei se queriam ilustrar as histórias, não
quiseram. Também não deu para fazer a exposição, pois aconteceram outros projetos
que acabaram “atropelando” os planejamentos dos professores. Mas os textos ficaram
na biblioteca, em forma de livro15 (anexo M) para que outros alunos leiam.
A auto avaliação se deu em uma conversa com os alunos sobre as impressões
deles sobre o trabalho. A conversa foi positiva e eles falaram que gostaram, porque
foi diferente, na verdade eles não falaram muito, mas ao entregar as cópias das
histórias aos/a alunos/as, percebi o quanto estavam empolgados procurando seus
nomes e a história que recontou, mostrando que o trabalho teve um conceito positivo
para eles. E na minha avaliação vejo que ainda há uma grande dificuldade deles
fazerem uma avaliação mais apurada, elaborada sobre as atividades. Mas ao meu ver
esse diferente deles, quer dizer muito, pois mostra que eles estão cansados da
“mesmice” da sala de aula e que uma atividade diferenciada traz significado para as
aulas.

4.4 Analisando um conto muriciense

Como exemplo, traremos um conto para analisar alguns aspectos que
consideramos interessantes falar, tanto sobre o conto popular, quanto das produções
dos alunos. O texto que será estudado foi escolhido, porque representa os outros,
mostrando a região, um pouco do jeito de se expressar e a cultura do lugar. Mas antes
faremos algumas considerações sobre o conto popular para explicar essa escolha.
O trabalho como já explicamos antes, resgatou algumas histórias da
comunidade através de entrevistas, do contato com as pessoas do meio social dos/as
alunos/as para haver um trabalho concreto e significativo para eles, então escolhemos
os contos populares, pensando no que diz Guimarães (2000 p.89), que “As narrativas
populares encontram-se profundamente ligadas às origens históricos-culturais e
circunstâncias sociais imediatas que envolvem as comunidades por onde circulam”.
Buscamos o envolvimento do/a aluno/a, principalmente o cultural, dele/as com
a comunidade, para que repensassem e passassem a observar e a valorizar o meio
social em que vivem. Assim para que essas observações e valorização contribuam
para a formação cidadã desses/as alunos/as.

15

Todos os alunos receberam uma cópia

68

Nesse contato com a comunidade, também buscamos observar a construção
de ethos dos/as alunos/as a partir das atividades de leitura e escrita com o conto
popular e como eles responderam a essas atividades que os inscrevem como leitor/a
e autor/a dos seus textos. Acreditamos que uma atividade que envolva os alunos com
outros ambientes que não seja o da escola proporciona uma troca de experiências e
aprendizagem, como explica Guimarães (2000 p.86), quando essa afirma:

O conto, no ato de sua enunciação, deve ser visto não apenas como
um fato individual, fruto de um narrador/enunciador que como uma
enunciação que tenta se adequar a um interlocutor real, que varia
conforme o grupo, a hierarquia ou os laços sociais/familiares.

Foi por entender que o conto não é visto como um fato individual que
escolhemos esse gênero para trabalhar com a turma, porque esses alunos
precisavam de uma atividade que fizessem uma leitura reflexiva, fizeram isso quando
leram a comunidade e escreveram de forma significativa, através do resgate das
histórias e da reflexão do passado com a atualidade (quando redigiram o texto de
opinião).
Texto para observação16:

Mané Fulô
Um amigo da família que mora na fazenda Tabocal (Mãe
das Graças) contou que nas luas cheias o senhor Mané Fulô virava
alguns bichos, tipo cavalo, jumento, porco, cachorro... E quando
chegava a noitinha, todos ficavam com medo de sair por causa
dessa história.
Quando o Mané Fulô virava esses bichos, corria de lá pra
cá, de cá pra lá. Ia pra Messias, Branquinha e também para
algumas fazendas de Murici.

16

Esse texto é de uma dupla de alunas e está na versão final.

69

Depois dessa correria, no outro dia apareciam porcos e
galinhas mortas e sabiam que era o Mané Fulô, mas a
desconfiança que também poderia ser cachorro ou raposa.
Porém quando o Mané Fulô aparecia os animais se
assustavam, corriam, gritavam, ficavam fazendo zuada. Todos
sabiam que tinha algo lá, com os animais.

O que podemos destacar nos textos foram, principalmente a valorização da
cultura local e também regional, por exemplo, quando a aluna fala dos bichos que
eram atacados, mostra um costume local e antigo de criação de animais,
principalmente nas fazendas, mas também fica implícito que havia criações nos
quintais, quando ela diz: “e também para algumas fazendas” isso mostra que não eram
apenas as fazendas.
Outro elemento que destacamos foi o fato dos/as alunos/as citarem as
pessoas, “um amigo da família”, em outros textos vemos “minha vizinha”, “minha vó”,
etc, mostrando a valorização do outro especificando quem contou a história, atribuindo
a autoria das histórias a essas pessoas.
O que destacamos também é a mistura das diferentes culturas dos mais
jovens com os mais velhos, através da linguagem utilizada, é interessante dizer que
os entrevistados não são da faixa etária dos/as aluno/as, a maioria é bem mais velha.
Como exemplo do que foi destacado temos a palavra “zuada” que é falada também
pelos jovens, mas reconhecemos como antiga (e da nossa região nordeste) e
destacamos a palavra “tipo” para ilustrar uma expressão atual dos jovens quando
querem dar exemplo de alguma coisa.
Outro fato que consideramos relevante foi os alunos destacarem os lugares,
“fazenda Tabocal”, vemos como uma valorização do lugar onde mora por parte dos/as
alunos/as.
Essas observações são para mostrar que, quando há uma atividade
significativa para os alunos, eles se envolvem e valorizam, participam e aprendem e
a assim se tornam leitores e autores de histórias, porque veem sentido no que estão
fazendo e ao ver sentido no que fazem eles se identificam, por isso fazem construções
ethos positivas das atividades escolares e de si mesmos, porque percebem que as

70

atividades da escola podem ser diferenciadas, levando-os/as a ler e escrever com
uma nova perspectiva, tornando-se realmente leitores e escritores de textos.

4.5 Observando o ethos do aluno autor
As produções individuais serão analisadas 17, observando o ethos (imagem)
dos/as alunos/as construídas através dos trabalhos em sala de aula e o envolvimento
com a comunidade que proporcionaram a eles uma reflexão de sujeito agente, que lê
e escreve e tem suas opiniões diante da sociedade. Analisaremos os textos pensando
no que diz Amossy (2005, 16):

A maneira de dizer autoriza a construção de uma verdadeira imagem
de si e, na medida que o locutário se vê obrigado a depreendê-la a
partir de diversos índices discursivos, ela contribui para o
estabelecimento de uma inter-relação entre locutor e seu parceiro.
Participando da eficácia da palavra, a imagem quer causar impacto e
suscitar a adesão. Ao mesmo tempo, o ethos está ligado ao estatuto
do locutor e à questão de sua legitimidade, ou melhor, ao processo de
sua legitimação pela fala.

Neste trabalho a fala do locutário, o aluno, está nos textos escritos, em que
eles relacionam fatos do passado com o presente deles, através de lembranças
expostas pelos entrevistados. Assim, os entrevistados autorizaram que os alunos
construíssem uma imagem a partir do que foi exposto e os alunos construíram uma
imagem de si, estabelecendo “uma inter-relação entre locutor e seu parceiro”.

4.5.1. Análise dos textos

Para análise dos textos foram escolhidos três alunos considerados os mais
participativos que serão classificados como aluno 1, aluna 2 e aluna 3.

Texto do aluno 1

17

Os textos originais estão no anexo N.

71

Passado é presente
1

Eu achava que o passado não era legal, não ago-

2 ra, pois acho o passado muito bom, porque naquele tempo
3 tinha muitas brincadeiras, mas também muito chato porque não
4 tinha vídeo game, computador, notebook, celular de última
geração
5 muito menos internet, mas no entanto tinha muitas brincadeiras
6 pula-corda, aviãozinho, queimado, garrafão, sete cortes,
7 esconde-esconde, pega-pega, dono da rua, pegou gelou e etc.
8

Emfim o passado é muito divertido ou pelo menos

9 era, o presente também é legal mas tem um porém o presente
10 só tem tecnologia e o passado tinha muitas brincadeiras
11 bom eu queria ter nascido no passado mas acabei nascendo
12 perto do presente onde já existia algumas tecnologias. bom
13 o passado era legal o presente é meio chato pois não tem
14 um lugar com árvores para ler um livro debaixo da árvore mas
15 poderia ter, queria morar num sítio com uma lagoa e muitas
16 árvores!

O aluno 1 registra seu posicionamento sobre o passado, a partir do trabalho
feito em sala de aula, contrapondo, inicialmente, os objetos tecnológicos com as
brincadeiras citadas nas entrevistas construindo no início do seu texto as seguintes
contra posições:

1 ª parte do texto

Eu achava que o passado não era legal, não agora, pois
acho o passado muito bom, porque naquele tempo tinha muitas
brincadeiras, mas também muito chato porque não tinha vídeo
game, computador, notebook, celular de última geração muito

72

menos internet, mas no entanto tinha muitas brincadeiras pulacorda, aviãozinho, queimado, garrafão, sete cortes, escondeesconde, pega-pega, dono da rua, pegou gelou e etc.

O aluno diz que “o passado não era legal, mas agora acha que é “muito bom”
e “chato” porque não tinha tecnologia, no entanto havia brincadeiras que as pessoas
quase não praticam mais.

2ª parte:

Emfim o passado é muito divertido ou pelo menos era, o
presente também é legal mas tem um porém o presente só tem
tecnologia e o passado tinha muitas brincadeiras bom eu queria
ter nascido no passado mas acabei nascendo perto do presente
onde já existia algumas tecnologias.

A segunda parte retoma a discussão anterior com indício de conclusão de
ideia, marcada pelo emprego do enfim. Houve uma reconstrução no dizer do aluno,
dizendo, através do bilhete, que o emprego poderia não ser utilizado neste momento
já que não se trata do final do texto, “Na linha 8, o “enfim” não se encaixa porque você
ainda não está concluindo o texto”.

Bilhete da professora:

Releia seu texto, porque ele pode melhorar algumas
coisas que ficaram confusas, como na linha 2.
Na linha 8, o enfim não se encaixa porque você ainda não
está concluindo o texto.

73

Reveja a linha 12, você está no presente e a linha 10, hoje
só tem tecnologia?
Faça um parágrafo com a sua opinião, fale o porquê de
você achar umas coisas boas e chatas no passado e no presente.

No entanto considerando que se tratava de uma conclusão argumentativa de
ideias apresentadas no 1º parágrafo, percebemos que o aluno trocou, reelaborou, o
“Enfim”, por “Bom” que é marca da informalidade e que pode significar uma conclusão.
Essa troca mostra a interação do aluno com o texto, que ele repensou suas
ideias a partir das orientações propostas pela professora, dialogando com a
professora e seu próprio texto, reconstruindo significados.
Encontramos indícios de construção de ethos a partir da comparação entre
uma possível vida do passado com o desejo de viver as alegrias das brincadeiras, a
tranquilidade, a natureza que estava mais presente, mas sem se distanciar das
tecnologias e a vida do presente.

Texto refeito:

Passado é presente
Eu achava que o passado, era chato e sem graça mas,
depois da entrevista meu ponto de vista mudou, porque naquele
tempo existiam muitas brincadeiras, no entanto não existia
computador, notbook, video game, celular de última geração, nem
internet, porém tinha muitas brincadeiras, pula-corda, aviãozinho,
queimado, garrafão, sete cortes, esconde-esconde, pega-pega,
dono da rua, pegou gelou e etc.
Bom o passado era muito divertido, o presente também
é legal mas tem um porém as pessoas de hoje ou melhor os
jovens não brincam mais só querem ficar no facebook, whatsApp
e etc.

74

Eu queria ter nascido no passado mas nasci perto do
presente onde já existem algumas tecnologias. Bom o passado
era legal o presente também, mas poderia ser melhor se tivesse
árvores para ler um livro, queria morar num sítio com uma lagoa,
vacas e muitos outros bichos e também muitas árvores.

Na segunda produção, destacamos a mudança de pensamento que o trabalho
trouxe para o aluno, pois ele lançou um novo olhar sobre a vida do passado que
acreditava ser ruim, mas através das entrevistas com pessoas da comunidade
compreendeu que cada época tem seu lado bom, ele chegou a essa conclusão
através da imagem, do ethos de outro construída no discurso, ele construiu a imagem
de quem está refletindo sobre seu lugar e suas práticas , como exemplo, destacamos,
“depois da entrevista meu ponto de vista mudou”, no trecho abaixo. A partir da reflexão
e observação, o aluno construiu sua visão do passado, demonstrando a autonomia
adquirida através de suas conclusões.

Eu achava que o passado, era chato e sem graça mas,
depois da entrevista meu ponto de vista mudou, porque naquele
tempo existiam muitas brincadeiras, no entanto não existia
computador, notbook, video game, celular de última geração, nem
internet, porém tinha muitas brincadeiras, pula-corda, aviãozinho,
queimado, garrafão, sete cortes, esconde-esconde, pega-pega,
dono da rua, pegou gelou e etc.

A imagem de sujeito que surge do texto é a daquele que se reconhece como
sujeito do presente que deseja viver determinadas práticas do passado. Ele reflete
sobre seu contexto de vida, a partir da experiência de sala de aula que proporcionou,
por sua vez, a revisita de práticas como ler embaixo de uma árvore.

75

Texto da aluna 2

1

As histórias da minha vovo

2 Na minha opinião as entrevistas foram intere
3 santes, principalmente a da minha vo para
4 mim eles eran como agente, Não gostamos das
5 Nossas tecnologias mesma coisa era eles gos
6 tavam de suas brincadeiras, sua vida
7 antigamente sem violencia, então acho
8 que eles sentem falta de tudo isso, e quan
9 do agente tiver a idade deles vamos ver
10 que eles tavam certos de gostar daquelas
11 coisas todas e tal.
12 gosto muito quando minha vó conta His
13 torias que fizeram parte da sua vida
14 as vezes são Historias ingracadas, tris
15 tes e etc.
16 mais que senpre esta No seu coração

A aluna 2 apresentou um texto um texto aparentemente confuso, mas já na
primeira versão ela mostra que vê o passado pelo olhar de sua avó, no último trecho
quando diz que gosta das histórias que avó conta e que fizeram parte da sua vida.

gosto muito quando minha vó conta Historias que fizeram parte
da sua vidaas vezes são Historias ingracadas, tristes e etc.
mais que senpre esta No seu coração

“Mas que sempre está no seu coração”, demonstra o carinho da neta e
provavelmente o carinho com que a avó falou do passado e assim causa uma boa

76

impressão na neta, pois avalia o passado como algo que faz falta, por isso considera
bom.
No bilhete, foram apontadas algumas situações para que o texto se tornasse
mais coerente e assim contribuísse para uma compreensão maior da professora e da
própria aluna, pois parecia estar confuso para ela também, pois nas orientações em
sala ela mesma não parecia compreender algumas partes do seu próprio texto.

Bilhete da professora:

Dê um título para o seu texto.
Você não precisa dizer “na minha opinião”, linha 2.
Reveja as linhas 4 e 5, parece que você diz que não
gosta da tecnologia do seu tempo.
Divida suas ideias em parágrafos.
Faça um último parágrafo falando o porquê de gostar
das histórias que a sua avó contava.
Preste atenção na letra m e n, já chamei sua atenção em
relação a isso.
Dê um título para o seu texto.

Chamei a atenção para o título, duas vezes, mas fui questionada, com certa
impaciência e irritação pela aluna, porque havia título no texto sim, “As histórias da
minha vovó”. As outras observações foram referentes ao que já havíamos falado nas
aulas, como na questão de “na minha opinião”, as questões de parágrafo, na letra m
e n.
Texto refeito:

As Historias de minha vovó.
as intrevistas foram interessantes principalmente a da minha vó.
para min eles eram como a gente criancas e adolescentes
gostamos das nossas tecnologias mesma coisa era eles

77

gostavam de suas brincadeiras, sua vida antigamente sem
violência, então acho que eles sentem falta de tudo isso, e
quando a gente tiver a idade deles vamos
ver que eles tavam certos de gostar daquelas coisas todas e tal.
gosto muito quando minha vó conta Historias que
fizeram parte da sua vida porquê são Historias ben legais pra
min ja que Não sei como era suas vidas No passado intão acho
essas Historias ingracadas tristes e etc.
mais que senpre está no meu coração.

O texto refeito apresentou uma melhora significativa, principalmente nas
ideias, através das intervenções, a aluna passou a refletir o porquê de gostar das
histórias da avó, respondendo ao bilhete “Faça um último parágrafo falando o porquê
de gostar das histórias que a sua avó contava” e também vem reforçar o que dissemos
antes que ela avalia o passado como bom, se colocando no lugar da avó, quando diz,
“já que não sei como era suas vidas”, podemos dizer que há a construção especular
da própria imagem o futuro ao se colocar no lugar do “outro” sobre isso, Oliveira Silva
e Souto Maior (2015, p.241), apontam que:
O Ethos especular é o mais complexo em se definir teoricamente
porque se refere, necessariamente, a um sujeito ou a sua atuação
imagética, por assim dizer, pura. O Ethos especular revela
construções simbólicas de determinada cultura, postura, campo de
atuação etc, a partir do contraponto interdiscursivo com qualquer das
outras formas de Ethos.

A aluna apresenta suas ideias a partir das impressões da avó, assumindo de
certa forma, suas emoções, até a saudade. Vemos essa posição da aluna como algo
positivo, pois o trabalho propiciou que ela assumisse uma postura diante de
determinado tema, expondo assim suas próprias ideias, mesmo partindo da visão do
outro, ela construiu um texto e se colocou como autora, analisando o contexto de sua
avó.

78

Texto da aluna 3

1

Antigamente as pessoas tinham uma cultura

2 diferente dessa geração, as pessoas já não
3 se comunicam como antigamente hoje em dia
4 os costumes do passado não são mais usados.
5

Atualmente a tecnologia vem tomando muito

6 tempo da sociedade em geral o que faz com
7 que a população mundial esqueçam as tradi8 ções o ensinado pelos pais, avós, tios etc...
9

A migração de um lugar para o outro faz

10 também com que os costumes do estado que
11 em que moravam sejam esquecidos
12 e assim passam a ficar sem cultura ou
13 até mesmo aprender os de outros estados, assim
14 as pessoas tem que saber lhe dar com esta
15 ituação e manter as tradições do
16 eu estado pois é muito importante até
17 para ajudar as outras pessoas que precisem
18 de ensinamentos.

A aluna 3 fala do passado destacando as mudanças culturais de uma forma
geral, diz que as pessoas se comunicavam mais e as mudanças, principalmente
tecnológicas, fizeram com que as tradições culturais transmitidas de geração em
geração fossem se perdendo. Ela também aponta, como perda da tradição cultural, a
migração das pessoas, dá o exemplo da mudança de estado.
O texto da aluna apresenta coerência e ideias bem estruturadas, ela já
demonstra certa autonomia na produção textual, mas o olhar da professora sobre o
texto fez com que as reflexões fossem melhor definidas, por isso, foram os seguintes
apontamentos:

79

Bilhete da professora:

Você pode dar exemplos das coisas antigas, das
tradições linha 8.
Na linha 13, também não é interessante aprender outras
culturas?
Na linha 14, você escreveu duas palavras, ao invés de
uma.
A partir da linha 13, você pode fazer outro parágrafo e
tentar se colocar melhor sobre a importância da cultura, você
pode falar do contato que teve através da pesquisa (isso já no
início). Dê um título ao texto.

Através das observações, a aluna se posicionou de forma mais clara e
reflexiva sobre suas ideias em relação ao passado e o presente. Fazendo as
mudanças sugeridas, a aluna, já no 1º parágrafo contextualiza suas ideias mostrando
em que princípio elas foram baseadas.
Também melhora o texto quando exemplifica as tradições e com a conjunção
“contanto” faz uma ressalva para as pessoas que mudam de lugar que se pelo menos
esqueceram a cultura do seu estado, assumam a dos outros. Como poderemos
observar no texto a baixo.

Texto refeito:

Histórias do passado
A partir da entrevista, minha mãe conta que a avó dela
costumava contar histórias debaixo de uma árvore, disse que
antes não existia tecnologia então eles faziam o que estavam ao
alcance.
Atualmente a tecnologia vem tomando muito tempo da
sociedade em geral o que faz com que a população esqueçam

80

as tradições ensinadas pelos seus antepassados, tipo:
brincadeiras, histórias, lendas e até a forma de alimentação do
passado.
A migração de um lugar para o outro faz também com
que os costumes do estado em que moravam seja esquecidos e
assim, passam a ficar sem cultura, com tanto que conheça as
culturas do outro estado, assim as pessoas tem que saber lidar
com esta situação e manter as tradições do seu estado pois é
muito importante para ajudar as outras pessoas que precisem de
ensinamento.

No último parágrafo ela conclui o texto com a conjunção “assim” e reforça suas
ideias de que a não valorização da cultura é prejudicial para as pessoas, porque se
perdem os ensinamentos de um povo e assim não será passada para novas gerações.
Ela demonstra um posicionamento sobre as consequências de um possível
esquecimento da cultura de um determinado lugar.
O trabalho com a comunidade fez a aluna olhar ao seu redor e analisar que o
conhecimento de nossos antepassados não é mais valorizado e assim se perde uma
parte da formação cultural e histórica da sociedade e que isso implica no
empobrecimento dos conhecimentos da nova geração.
É óbvio que a proposta de trabalho despertou essas ideias na aluna, assim o
trabalho desenvolvido contribuiu para que ela observasse sua escrita de forma mais
reflexiva, porque conseguiu expor suas ideias, através das orientações, revisou suas
ideias, apresentando-as com mais objetividade.
Tomamos como exemplo apenas esses 3 alunos, porém acreditamos 18 que
todos que participaram do processo passaram por uma transformação através da
forma como a leitura e escrita foram apresentadas a eles, passaram a perceber que
ler e escrever é algo que requer reflexão e que é uma forma de expor seus

18

Como professora da sala, participei das atividades com os alunos e analisei todos os textos sob a
supervisão de minha orientadora e decidimos analisar apenas três textos e não consideramos que os
outros sejam menos importantes. Todos os alunos da turma estudada passaram pelo mesmo processo,
mas com certeza os resultados não foram iguais, como também não foram iguais nos textos analisados.

81

pensamentos. Para ilustrar melhor o que foi dito, buscamos novamente as palavras
de Oliveira Silva e Souto Maior (2015, p.240):

A percepção discursiva de um sujeito para ele mesmo revela parte
significativa da ação que ele produz ao escrever um texto na escola.
Essa percepção possibilita não só o desvelar da construção/tessitura
textual desse aluno que produz, como também o trabalho
metodológico com práticas de leitura e produção para o
desenvolvimento da construção crítica de sua subjetividade, ou seja,
da sua imagem.

As palavras das autoras representam bem a intenção e o objetivo desse
trabalho de inscrever os alunos como autores de seus textos através do contato com
sua história e sua cultura, vendo na prática escolar um incentivo para fazer uma leitura
crítica do mundo. As práticas desenvolvidas apresentaram um novo olhar ao aluno
para as aulas de língua portuguesa, uma nova imagem da escola. A forma como as
atividades foram conduzidas mostraram novas percepções de leitura e escrita, eles
perceberam que novas práticas de leitura e escrita foram possíveis ao estudar o texto.
Outro fato muito importante foi eles se sentirem valorizados pela professora, porque,
de fato, ela leu os textos deles, isso até parecia novidade para eles. A professora
através dos bilhetes, manteve um diálogo com os/as aluno/as, que os aproximou,
fazendo com que eles/as repensassem suas ideias e posicionamentos, contribuindo
assim para a formação crítica dos alunos.
Os alunos ao participar de aulas significativas na escola, demonstram sua
aprendizagem através da sua participação ativa nas atividades propostas pelo
professor, mesmo que não tenham atentado para a contribuição da criticidade e
autonomia que alcançaram neste trabalho, a prova se encontra nos trabalhos que isso
aconteceu de fato.

82

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao falarmos de leitura, escrita, ethos e letramento, tratamos de questões que
envolvem a educação e que, apesar de serem discutidas, ainda não são efetivadas
de forma a envolver e atrair o aluno para a participação prazerosa nas práticas de sala
de aula.
A partir da observação e atuação em uma turma de 9º ano do ensino
fundamental, dentro da proposta do PROFLETRAS/Mestrado Profissional em Letras
(2013 -2015), que era de trabalhar as práticas de sala de aula em uma perspectiva
que o professor se visse e se tornasse um pesquisador de sua prática, vimos a
possibilidade de mudanças em atuações mais efetivas no ensino da língua
portuguesa, através da reflexão sobre as atividades que apresentamos aos/as
alunos/as, buscando, nas aulas de língua portuguesa, despertar nesse/a aluno/a uma
nova visão sobre leitura e escrita. Para isso, consideramos que as constituições de
ethos que os alunos fazem de si, de sua comunidade, enfim dos partícipes da
sociedade que o rodeia, são fundamentais para a compreensão das suas próprias
práticas de leitura e produção. Sendo assim, nossa proposta foi analisar e encaminhar
atividades que promovessem essa reelaboração de imagens com fins à melhoria da
qualidade dessas práticas.
Portanto, partindo do estudo sobre o ethos, observamos que os/as alunos/as
se identificam e fazem um melhor trabalho em sala de aula quando constroem, na
prática, uma interlocução real com suas vivências de leitura e escrita e não quando
trabalham com algo hipotético, desvinculado de suas práticas cotidianas, como muitas
vezes a escola propõe. As atividades na escola, segundo consideramos, quase
sempre ocorrem fora da sua realidade, impossibilitando que esse/a aluno/a se
expresse de uma maneira que integre suas identidades, seu ser no mundo. Para tal,
entendemos que partir de um estudo sobre imagens, ou sobre o ethos, promove uma
desmistificação de muitos discursos que descredibilizam o/a aluno/a. Esse/a tem uma
imagem do mundo e de si mesmo que precisa ser trabalhada na escola de forma
significativa. Como nos chama a atenção Emiliano e Souto Maior (2012, p. 251)
quando refletem sobre a
importância de considerar a sala de aula como lugar revelador da
multiplicidade dos sujeitos, sem dúvida, implica positivamente no
processo de ensino aprendizagem de Leitura e Produção Textual. Pela

83

observação do Ethos, o educador poderá reconduzir suas práticas
com o objetivo de corresponder àquela situação de aprendizagem
esperada da escrita com autoria subjetiva/coletiva.

Os jovens se expressam e expõem seus valores, refletindo sobre sua cultura.
Nesse sentido, a escola é um dos principais ambientes no qual o aluno está inserido
e, ao procurar a escola, esse/a aluno/a vai em busca de algo, mesmo que não tenha
objetivos bem definidos, o aluno espera adquirir conhecimentos que não têm fora da
escola. É natural que os objetivos dos alunos não estejam bem definidos, pois são
crianças, adolescentes, jovens que estão em formação, estão formando suas
identidades e precisam das várias instituições que fazem parte de sua vida para
efetivar, garantir essa formação, mas, de todas as instituições que o sujeito participa,
é a escola que poderá contribuir de forma mais dinâmica, organizada e sistematizada
para a formação de sujeitos críticos capazes de interagir e modificar sua realidade
através de atos cidadãos. Sobre essa questão, Rojo (2009 p.115) afirma que:

Cabe [...] à escola potencializar o diálogo multicultural, trazendo para
dentro de seus muros não somente a cultura valorizada, dominante,
canônica, mas também as culturas locais e populares e a cultura de
massa, para torná-las vozes de um diálogo, objetos de estudo e de
crítica. Para tal, é preciso que a escola se interesse por e admita as
culturas locais de alunos e professores.

Assim, consideramos importante observar essas imagens que os alunos
constroem nas práticas de sala de aula. Para isso, foi dado um direcionamento para
que houvesse o envolvimento dos/as alunos/as com a sua comunidade para uma
identificação com suas histórias de vida, possibilitando a eles e elas refletirem,
discutirem, opinarem sobre o que estava ao seu redor, trazendo significado para a
aprendizagem deles/as.
Pensando nessa identificação do/a aluno/a com o mundo que o rodeia e
refletindo as práticas de sala de aula na formação do indivíduo, abordamos a leitura e
a escrita nas aulas de língua portuguesa na perspectiva do letramento, pois
acreditamos que a leitura e a escrita fazem parte de várias instituições sociais e que
o/a aluno/a faz uso delas em diversas situações que requerem habilidades que se
adequem ao contexto a qual ele/a está inserido. Assim, a leitura e a escrita foram
trabalhadas de modo a atribuir sentido a aprendizagem do/a aluno/a.

84

A leitura e a escrita estão presentes no dia a dia das pessoas de várias formas,
através de mensagens nas redes sociais, revistas, gibis, leitura da bíblia etc., e
também em outras instituições, em casa, nas igrejas etc., foi o que identificamos, neste
trabalho, através dos dados apresentados. O/a aluno/a tem práticas de leitura e escrita
no cotidiano, porém, ao tratarmos da leitura e escrita na escola entre colegas, sempre
surge uma reflexão, ou melhor dizendo, uma reclamação de que aluno não quer ler
ou escrever. Mas, como dissemos, nossos alunos leem e escrevem, porém a leitura e
a escrita na escola parecem não atrair, porque diante das respostas negativas dos/das
alunos/as em relação às práticas desenvolvidas na escola, leitura e a escrita ainda
são problemas a serem resolvidos, assim chegamos à ideia de que para que as
práticas de leitura e escrita deixem de ser algo preocupante nas aulas, pode-se levar
em consideração o que está ao redor do/a aluno/a, suas práticas sociais, o que está
além dos muros da escola.
Pelo que foi dito até então, consideramos, neste estudo, a perspectiva de
letramento para o trabalho com os alunos, através de uma proposta sequência
didática que trouxe uma proposta de buscar na comunidade, a própria cultura e
história deles. O processo se deu com o envolvimento direto com pessoas do convívio
social dos/as alunos/as e assim eles interagiram e formaram uma imagem (ethos) de
autores e escritores de suas próprias histórias.
Essa prática de envolvimento com a comunidade nos possibilitou fazer uma
reflexão sobre as atividades de leitura e escrita que foram desenvolvidas com a
aplicação de um trabalho significativo que trouxe, como proposta, envolver os/as
alunos/as com a comunidade, observando o ethos que eles e elas tem de si e também
de sua comunidade.
No processo do estudo desenvolvido na pesquisa, foram vivenciadas práticas
de leitura e escrita que envolveram os/as alunos/as, primeiramente com a descoberta
das histórias, a partir de entrevistas com pessoas da comunidade, pelo contato direto
com essas pessoas, pelo resgate das histórias da cidade e o registro dessas histórias,
através da escrita. O trabalho de escrita, leitura e reescrita em sala de aula se deu de
forma significativa, porque partiu de algo concreto para eles e elas e não de uma
hipótese.
Em segundo, com a escrita do texto opinativo, que possibilitou ao/a aluno/a
se posicionarem em relação a cultura de sua comunidade, possibilitando a
identificação do Ethos construído desse/a aluno/a e também possibilitou a análise das

85

respostas às atividades desenvolvidas em sala de aula que os/as inscreveram como
autores dos seus textos, através do resgate das histórias da comunidade. Isso se
comprova nos resultados e exemplos apresentados no trabalho.
Todo esse processo pareceu uma novidade para os/as alunos/as, no início
houve resistência deles/as em participar dos trabalhos e, a nosso ver, essa situação
se deu porque a proposta de trabalho apresentada a eles não era comum. No entanto,
observamos as mudanças de conduta ao longo do desenvolvimento das atividades.
Isso nos faz refletir sobre que práticas de leitura e escrita são apresentadas aos alunos
e alunas que causam essas dificuldades.
Conseguimos, através da sequência, criar um ambiente propício à reflexão
dos alunos sobre o ato de ler e escrever. Eles passaram a olhar as histórias de sua
comunidade como algo “interessante”, como eles mesmos disseram. E esse
interessante para nós se traduz em valorização da sua própria história e cultura. Eles
também passaram a compreender que escrever e ler não são atos mecânicos que
não precisem de elaboração. A partir do trabalho proposto os/as alunos/as passaram
a buscar a coerência, a coesão do texto, perceberam, a partir da conduta dos
trabalhos, que é uma forma de expressão que requer clareza, revisão, refacção.
Esse processo não se deu de uma hora para a outra e nem os problemas
foram resolvidos, mas houve uma mudança, pelo menos para esses alunos.
Verificamos a possibilidade de contribuir de forma mais positiva na aprendizagem,
pois constatamos melhoras consideráveis na relação, leitura / escrita dos/as
alunos/as.
As atividades deste trabalho tiveram como protagonistas nossos/as alunos/as,
que vivem em constante aprendizagem, e a escola é apenas mais um lugar para essa
aprendizagem. Nossos/as alunos/as são pessoas letradas, que trazem várias
identidades para a sala de aula e muitas vezes são ignoradas, por isso não veem no
momento de aprendizagem proporcionado pela escola, algo de muito interessante e
necessário em suas vidas.
Porém na elaboração e desenvolvimento deste trabalho percebemos que
aulas significativas são possíveis de serem efetivadas, por isso acreditamos na
mudança que a educação pode trazer para a sociedade, vendo no/a aluno/a um
agente social capaz de modificar sua realidade e a realidade que o/a rodeia.

86

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91

Anexos

92

Anexo A

93

Anexo B
Sequência didática
Na sequência que será apresentada os verbos estão no tempo futuro, pois é
a exposição das propostas que foram sugeridas para ser desenvolvidas, e também
houve algumas modificações que serão evidenciadas no relatório do desenvolvimento
do trabalho.
1. Título: Contos muricienses
2. Gênero: Conto popular
3. Público alvo: 9º ano
4. Duração: 20 aulas de 60 minutos
5. Tema: Contos populares de Murici
6. Objetivos:
Geral:
 Resgatar os contos populares de Murici, através do reconto de histórias,
numa turma de 9º ano de ensino fundamental.
Específicos:
 Apreciar histórias populares contadas por pessoas de Murici,
pesquisadas e gravadas em áudio por alunos de uma turma de 9º ano de 2014;
 Fazer uma pesquisa em sala (conhecimento prévio) dos contos
muricienses que os alunos conhecem;
 Ler alguns contos de Alagoas do livro: “Lendas e Histórias de Alagoas”,
coletânea de alguns contos e lendas de algumas cidades alagoanas;
 Analisar as principais características do gênero conto popular, para
compreensão e interpretação desse gênero;
 Conhecer diferentes temas do gênero conto popular; como de terror, de
trancoso, fantásticos, etc;
 Entrevistar famílias e/ou pessoas da comunidade para que possam
contar alguns contos que conheçam;
 Gravar em áudio e/ou vídeo histórias contadas pela comunidade;
 Recontar histórias para colegas, ouvidas por eles na pesquisa com as
pessoas da comunidade;
 Desenvolver trabalhos em grupo para redação e leitura dos contos
recontados pelos alunos;

94

 Construir um livro de contos populares com as histórias recontadas pelos
alunos;
 Ilustrar as histórias recontadas;
 Escrever um texto de opinião, a partir das conversas com as pessoas da
comunidade.

7. Etapas
7.1 Conhecimentos prévios
Dispor à turma em círculo e fazer o reconhecimento prévio das histórias
populares que conhecem contadas por familiares, ou as conhecidas pelo povo, como
a mula-sem-cabeça, lobisomem, saci, curupira, caipora, “cumadre fulozinha”, muito
conhecida na região ou outras que conheçam, fazendo perguntas aos alunos como,


Quem contou a história;



Em que circunstância ele ouviu etc.

7.2 Apresentar o gênero através da oralidade
Os alunos irão ouvir alguns contos populares, contados por algumas
pessoas da comunidade, através de uma gravação em áudio, trabalho realizado por
alunos do 9º ano de 2014. Eles fizeram um trabalho semelhante a esse, proposto
nessa sequência. Após ouvirem as gravações serão levados a observar:


A linguagem utilizada;



Marcas que existem na fala;



Características que são comuns aos contos;



Temas das histórias.

7.3 Apresentar o gênero escrito
Ler contos populares (a professora fará a leitura), “A mulher da capa preta” e
“A Capela”. Essas histórias estão escritas no livro: Lendas e Histórias de Alagoas,
uma coletânea de histórias de várias cidades alagoanas contadas por alunos do
ensino fundamental. As duas histórias que foram escolhidas, provavelmente gerarão
comentários que auxiliarão na troca de informações, pois são histórias conhecidas e
contadas em vários lugares de formas diferentes, assim acreditamos que alguns já
conheçam dessa ou de outra forma e possa fazer comentários. Nesse momento

95

poderão ser apresentados alguns elementos comuns ao texto narrativo e aos contos
populares. Os textos serão fotocopiados e distribuídos para os alunos. Serão
levantadas questões do tipo:


As características que compõem o gênero: a construção, a linguagem,
funcionalidade, intencionalidade;



Diferenças dos contos orais para os escritos;



Temas mais comuns;



Tipos (religiosos, de trancoso, de terror, de amor, engraçada, etc)
7.4 Planejamento
O planejamento será elaborado junto com a turma.

7.4.1. O que fazer?
Os alunos irão se organizar (em dupla ou individualmente), sob a orientação
da professora e determinar:


Quem irão entrevistar;



Elaborar as perguntas;



Ensaiar as perguntas.

7.4.2. Para que fazer?
Os alunos devem se organizar, com a orientação da professora, para
elaborarem juntos com ela, as etapas do trabalho para que eles participem e se
envolvam com todas as tarefas. Dessa forma, os alunos terão a oportunidade de
planejar criar uma maneira de desenvolver seu trabalho de forma reflexiva e
participativa, trazendo sentido para o que vai fazer.

7.3.3. Como fazer?
Com a orientação da professora, os alunos criarão perguntas para o momento
da entrevista com os familiares ou pessoas da comunidade, para que estejam
preparados para interagir com os entrevistados. Também serão orientados a testar o
gravador para que gravem ou filmem as histórias contadas (caso os entrevistados
permitam), se não, terão que escrever. Nesse momento também será um momento
de ensaiar junto com os colegas e também já poderão testar o gravador. As tarefas
serão divididas entre os grupos ou duplas.

96

7.3.4. Para quem?
Neste momento os alunos já poderão socializar seus planejamentos para que
haja uma troca de ideias.

7.3.5. Organização de cronograma
A professora junto com os alunos irá elaborar um cronograma das atividades,
contendo alguns itens como: dia da entrega, da refacção, leitura para a turma
confecção do livro, dia das apresentações, etc.

CRONOGRAMA
SEMANAS

ATIVIDADES

1ª

2ª

3ª

4ª

7.4 Execução

Os alunos farão o trabalho como uma pesquisa de campo, por isso será uma
tarefa para casa, com prazo para execução e entrega.

7.4.1 . Seleção dos recursos para execução do projeto

O registro poderá ser feito através da escrita ou gravado com celular ou
gravador.

7.4.2 . Entrega da pesquisa para a professora e socialização das experiências.

97

O trabalho será passado para a professora no prazo determinado, em áudio,
ou escrito e nesse momento será pedido aos alunos que socializem as experiências
da entrevista.

7.4.3. Reconto das histórias
Os alunos recontarão para os colegas as histórias ouvidas.

7.4.4. Escrita das histórias
A professora fará uma revisão do que foi estudado, sobre o gênero conto
popular, incentivando a participação dos alunos, relembrando:


Características;



Diferenças de contos orais para escritos;



Tipos;



Temas;



Estrutura.
Após a revisão os alunos em dupla ou individualmente, escreverão a história.

7.4.5. Refacção do texto
Após leitura feita pela professora e observação de alguns pontos a serem
reelaborados, os alunos novamente em par ou individualmente farão a refacção dos
textos, levando em consideração as observações da professora.
Será observado no trabalho:


A coesão;



A coerência;



Estrutura do texto;



A ortografia, não é um dos objetivos principais do trabalho, mas será chamada
a atenção do aluno.

7.4.6. Construção do livro (ilustração)
Depois de refeitos os trabalhos, a professora digitará os textos e entregará
aos alunos e pedirá que façam uma ilustração para a história que ouviram, recontaram
e escreveram.

98

7.5.

Redação de um texto de opinião
Os alunos farão uma redação relacionando o passado das pessoas

entrevistadas (de acordo com o que foi dito por eles) sobre como era sua infância, o
que gostavam de fazer, etc. com a vida, costumes, ideias atuais. Esses textos também
passarão pelo processo de análise do professor e pela refacção.
7.6.

Socialização
Além do livro que poderá ficar na biblioteca, os alunos farão painéis (trabalho

de casa) com os textos para serem expostos nas paredes da escola.

7.6 Autoavaliação

Nesse momento o professor levará o aluno a uma autoanálise do seu
desempenho e comprometimento com o trabalho, poderá ser elaborada uma ficha
avaliativa.

7.7 Avaliação
A avaliação será processual e também haverá o registro de todas as etapas do
trabalho.

99

Anexo C

100

Anexo C, continua

101

Anexo D

102

Anexo D, continua

103

Anexo E

104

Anexo E, continua

105

Anexo E, continua

106

Anexo F

107

Anexo F, continua

108

Anexo G

109

Anexo H

110

Anexo H, continua

111

Anexo H, continua

112

Anexo I

113

Anexo I, continua

114

Anexo J

115

Anexo J, continua

116

Anexo K

117

Anexo L

118

Anexo L, continua

119

Anexo M
Organização: Professora Simone Maria da Silva Lima e alunos da turma
do 9º ano H do turno vespertino

Contos muricienses
Histórias recontadas pelos alunos do
9ºH

Escola Municipal Pedro Tenório Raposo

Murici - 2015

120

Alunos pesquisadores e recontadores das histórias:

Alisson Diego da Silva
Ana Lívia Ataíde da Cruz
Andreza Martiliano da Silva
Cícera Carla de Deus Silva
Daniele da Silva Godoi
Deborah Stephane Hipólito de Assis
Fernanda Lima dos Santos
Gilberto Rosa dos Santos
Jaelson Valdevino da Silva
Jeslla Tercília Silva Ferro
José Erick dos Santos Calheiros
José Wellison Viira dos Santos
Lucas Duarte da Silva
Lucas Gregório Brito Santos
Luiz Henrique Gomes dos Santos
Maiely Gama do Nascimento
Maria Betânia Brito Santos
Maria Tatiana da Silva
Maria Verônica da Silva
Maria Vitória da Silva
Mauro Pereira Soares Júnior
Mayara da Silva
Maynara Maria da Silva
Naíres Ferreira de Barros
Raniele da Silva Oliveira
Vanessa Moraes da Silva
Victor Alexandre Martins de Lima
Vitória Regina Cordeiro dos Santos
Wanderson Mateus Gonçalves da Silva

121

Apresentação

A escola é o espaço de oportunizar experiências de aprendizagem em várias
áreas do conhecimento. E por que não esse conhecimento também não pode ser
buscado na comunidade, junto às pessoas, familiares, vizinhos, conhecidos etc., que
tem algo a ensinar, compartilhar com essa juventude que anda tão carente de cultura?
Pensando numa forma de resgatar algumas histórias da nossa comunidade e
uma forma de envolver os alunos com a leitura e a escrita de modo significativo foi
proposto a eles que entrevistassem algumas pessoas, que poderiam ser parentes,
vizinhos, conhecidos que tivessem uma história para contar, que foi contada pelos
pais, pelos avós, que também já foram contadas pelos pais e avós deles, enfim,
histórias que passaram de geração em geração que às vezes tem pouquíssimo de
verdade e outras que alguém jura que já viu e que aconteceram, detalhes que dão
beleza as histórias. E a beleza está também em resgatar a cultura e os alunos
perceberem que as memórias de um povo também constroem conhecimentos e leva
à aprendizagem.
Agora eles também terão histórias para contar. Através desse trabalho de sala
de aula os alunos recontaram histórias da comunidade, trazendo a fala do contador e
a deles mesmos, fazendo com que as histórias também tenham um pouco de cada
um.
É interessante dizer que as histórias foram escritas e reescritas em sala de
aula e que no resultado final, poderá ser observado que tem muito da linguagem do
dia a dia, porque a intenção é trazer o jeito de falar do povo e também dos alunos,
expor o que é nosso e mostrar que cada cultura tem suas particularidades como, “uma
pancada triste de feia”, “ficava brechando”, “fazendo zuada”...
Houve uma revisão da professora, mas a opção foi modificar o mínimo
possível para poder trazer um pouco da linguagem popular, do jeito de falar de
antigamente das cidades de interior, de trazer lembranças dos avós, dos tios mais
velhos quando sentavam a noite nas calçadas para contar histórias.

122

Sumário
O bebê que virava lobisomem................................................................................. 5
Mula-sem-cabeça, fogo corredor e lobisomem ..................................................... 6
Cavala, cavala, cavala! Com ela, com ela só.......................................................... 7
O menino que virava porquinho ............................................................................ 8
A história do preguiçoso ......................................................................................... 9
A moça e a serpente .............................................................................................. 11
O homem que virava bicho ................................................................................... 13
História de trancoso .............................................................................................. 14
A velha e o homem ................................................................................................ 15
Mané Fulô ............................................................................................................... 16
O lobisomem .......................................................................................................... 17
O fogo corredor ...................................................................................................... 18
O homem que virava bicho ................................................................................... 19
O arco-íris ............................................................................................................... 20
Ciganos em Murici ................................................................................................. 21

123

O bebê que virava lobisomem

Minha vô contava que uma mulher tinha ganhado bebê e com sete dias de
nascido o menino saiu de casa. Quando foi meia noite, a mãe dele foi olhar o bebê na
rede, ela se admirou, porque não estava lá.
Mais tarde, ela ouviu os cachorros latindo e se escondeu atrás da porta e
depois abriu. Era o filho dela. Quando ele entrou foi direto para a rede e ela
observando, viu que a camisa do menino estava com um nó. No outro dia ela contou
para a vizinha:
— Vizinha, meu filho com sete dias de nascido, saiu de meia noite, eu me
levantei pra olhar e quando observei, os cachorros estavam latindo e alguém batendo
na porta, eu abri e me escondi, o menino entrou.
A vizinha falou:
— Pois está virando bicho, quando ele sair novamente, você pega uma agulha
virgem e dá um furinho nele e enxuga, dá um nó na camisa, enxuga o sangue com
esse nó, desata e ele ficará como nasceu e não virará mais bicho.
E assim ela fez.

História contada por: Dona Ilda (Avó de Deborah)
Recontada por: Deborah Stephane Hipólito de Assis
Fernanda Lima dos Santos

124

Mula-sem-cabeça, fogo corredor e lobisomem

Minha vizinha me contou que quando ela morava na Rua do Cajueiro, em
Murici, os mais velhos contavam pra ela que já viu uma mula-sem-cabeça e eles
falaram pra ela que quando o fogo corredor que é compadre da comadre, quando via
as pessoas eles corriam atrás delas.
E há seis meses o filho dessa vizinha saiu com um amigo para encontrar as
namoradas e chegaram à base de umas onze e meia da noite. A mãe desse amigo
contou pra minha vizinha que enquanto esperava ele, ela ouviu um barulho estranho
e correu para dentro de casa e viu um vulto preto e escutou um barulho, algo
arranhando a porta. Ela acha que era o lobisomem.

História contada por: Maria José (vizinha)
Recontada por: Maria Verônica da Silva

125

Cavala, cavala, cavala! Com ela, com ela só

Antigamente não existia carro, nem ônibus, então os romeiros iam a pé para
Juazeiro. Uma das romeiras tinha uma filha e ela disse para a mãe:
— Mãe, posso ir com a senhora para Juazeiro?
— Vamos! — Disse a mãe.
Chegando lá, passaram dois, três dias. Na hora de ir embora o padre tinha
que rezar para que nada de perigoso acontecesse pelo caminho e disse para aquela
romeira:
— Filha, na curva sua filha vai pedir para voar e você vai dizer: “então voe”.
E lá se foram.
Chegando à curva a jovem disse:
— Mãe, eu quero voar!
— Então voe! — Disse a mãe.
E ela levantou e voou. Na medida em que ia se distanciando, ela ficava sem
pele, carne, nada, só os ossos e gritava:
— Cavala, cavala, cavala! Com ela, com ela só!
Para descansar ela tinha que gritar:
— Cavala, cavala, cavala! Com ela, com ela só!
E descia nos canaviais tarde da noite, ela saia voando e gritando:
— Cavala, cavala, cavala! Com ela, com ela só!

História contada por: Dona Francisca
Recontada por: Lucas Duarte da Silva
Wanderson Mateus Gonçalves da Silva

126

O menino que virava porquinho

Em uma fazenda, uma mulher acabara de dar a luz a um menino. A
tardezinha, já anoitecendo, ela dava banho nele, dava de comer e colocava para
dormir.
De madrugada a mulher ia olhar o menino, mas quando ela chegava lá no
berço, não o encontrava e pela manhã ele estava lá. No dia seguinte ela foi falar com
suas comadres e uma delas disse:
— Quando ele chegar que dormir você vai pegar uma lâmina cortar a palma
da mão dele.
A madrugada chegou e ela estava de tocaia, quando de repente viu um
porquinho dentro de casa, ela levou um susto.
Ele saiu de novo e virou gente. Nesse momento, a mãe pegou a lâmina e
cortou a palma da mão dele e o menino desencantou e não virou mais porquinho.

História contada por: Dona Francisca
Recontada por: Lucas Duarte da Silva
Wanderson Mateus Gonçalves da Silva

127

A história do preguiçoso

A minha vó contou a história do preguiçoso.
Tinha um fazendeiro muito rico que tinha três fazendas. Um dia chegaram dez
trabalhadores de Pernambuco, ele empregou nove e um era preguiçoso, não queria
trabalhar, mas pra qualquer lugar que os outros iam levavam ele.
Após dois meses apareceu um bicho em uma das fazendas, o bicho corria a
noite no cercado e o fazendeiro pensava que eram os moradores. Mas como o
preguiçoso ficava em casa, ele prestava atenção em tudo, sabia que era a filha do
patrão que corria bicho.
Então o patrão disse assim:
— Se um de vocês capturarem esse bicho eu dou uma das minhas fazendas,
de porteira fechada, passada no cartório.
Os nove trabalhadores falaram que não tinham coragem. Mas o preguiçoso
respondeu:
— Eu tenho, eu vou pegar esse bicho!
Quando foi mais tarde, umas quatro horas da tarde, a filha do patrão saiu com
uma criança de quatro anos, então o preguiçoso a seguiu, porque sabia que a mulher
iria virar bicho. Ela estava indo para debaixo do pé de juá, onde se transformava, lá
tinha um cavalo se espojando, então ela marcou o canto para voltar mais tarde,
quando deixasse a criança com alguém. Às seis horas, o preguiçoso subiu no pé de
Juá para observar. Minutos depois a mulher apareceu novamente, ela tirou a roupa,
deu sete nós, se virou pra um lado, se virou pro outro como um cavalo, relinchou e
correu o cercado todo e foi embora.
Quando faltavam vinte minutos para uma hora da manhã, antes de desvirar
bicho, ela chegou à carreira procurando a roupa dela, mas o preguiçoso tinha pego.
Quando o galo cantou, a mulher encostou-se no pé de pau e morreu, porque ela
deveria vestir a roupa antes que o galo cantasse.
O preguiçoso foi para a casa do patrão e disse:
— Eu peguei o bicho da sua fazenda.
— Quem é? — Perguntou o fazendeiro.
— É a sua filha, vai olhar se ela está na cama? — Respondeu o preguiçoso.
— Tá não!
— De quem é essa roupa?

128

— É dela.
— Vamos ver, ela está no pé de Juá.
Quando chegaram ao local, ela estava morta com a cabeça de gente e o corpo
de cavalo. Então foram chamar o padre para enterrá-la, mas ele disse que não podia.
— A pessoa enterra um cristão e não um cavalo, bote para o urubu comer. —
Disse o padre.
Então o preguiçoso perguntou:
— E agora patrão, o senhor vai dar a fazenda?
— Dou, vamos para o cartório que a fazenda é sua, de porteira fechada com
todos os moradores.
Assim o preguiçoso passou a mandar nos nove trabalhadores.

História contada por: Maria Lúcia (avó de Vanessa)
Recontada por: Mayara Maria da Silva
Raniele da Silva Oliveira
Vanessa Moraes da Silva

129

A moça e a serpente

Certo dia, uma moça queria se casar, ela queria muito se casar. Estava à
procura de um rapaz que se apaixonasse por ela. No dia seguinte, ela foi buscar água
na cacimba, chegando lá a moça encontrou uma cobra e ela falou:
— Quer casar comigo?
A moça saiu correndo e acabou deixando o pote para trás, chegando em casa
muito assustada. No dia seguinte a jovem foi novamente à cacimba para buscar água.
Chegando lá a mesma cobra estava lá e insistiu:
— Moça quer casar comigo?
A moça já sem medo diz:
— Eu nunca vi cobra falar.
A cobra falou:
— Você sabe com quem está falando?
— Com uma cobra.
— Não, você está falando com um príncipe.
E repete novamente a pergunta:
— Você quer casar comigo?
A moça responde:
— Quero!
— Mas como é que você vai chegar em minha casa? Como uma cobra?
Ela disse:
— Sim, como uma cobra, diz ao teu pai que eu vou chegar como uma cobra,
mas no dia do casamento eu me transformo em príncipe.
A moça foi pra casa, levou a água, demorou um pouco e falou:
— Papai, ontem eu quebrei o meu pote de água, porque eu tive medo de uma
grande cobra que estava próxima da cacimba, mas hoje eu encontrei-a de novo e me
fez a mesma pergunta de ontem, se eu queria casar com ela.
— E você minha filha, disse o quê? — Perguntou o pai.
— Eu disse que sim.
Neste momento a cobra chega e diz:
— Boa noite! Eu vim pedir a mão de sua filha em casamento.
O pai da moça respondeu:
— Olha, já que ela quer, eu aceito.

130

Os dois se casaram, a cobra se transformou em príncipe e viveram felizes
para sempre.
A irmã mais nova da moça com inveja diz:
— Papai eu também quero uma cobra para me casar, vai que eu tenha a
mesma sorte que a minha irmã.
E o pai saiu para caçar uma cobra, chegando no mato encontrou uma
cascavel e levou pra casa e chegou a hora de dormir. Quando amanheceu, a irmã
mais nova da moça estava morta toda picada de cobra.

História contada por: Madalena (mãe de Vitória)
Recontada por: Jaelson Valdevino da Silva
Vitória Regina Cordeiro dos Santos

131

O homem que virava bicho

Tinha um homem que morava na fazenda São Simeão, ele era malvado,
maltratava, batia, chingava as pessoas.
Um dia ele virou um bicho horrível e a partir dali, a cada dois dias da semana
ele se transformava e quando ele virava ele tinha que correr três ou quatro quilômetros
de distância e ele ficava até de manhã.
Quando o galo dele cantava, ele ia até o pé de pitomba e ficava rolando no
chão de um lado para outro. Depois do galo cantar duas vezes, ele voltava a ser
homem outra vez e toda semana era assim e continuou assim até ele morrer.

Recontada por: Lucas Gregório Brito dos Santos

132

História de trancoso

Era uma vez um homem que se chamava Paulo, nunca tinha medo de nada.
Todo dia ele saia logo cedo da noite, tomava banho, tomava café e saia. A mãe dele
ficava repreendendo Paulo:
— Paulo, meu filho, deixe de tanto andar meu filho, que a noite é do bicho. E
ele dizia:
— E de Paulo também, minha mãe.
E assim Paulo continuava. Toda noite ele saia pra caminhar pra casa de uma
namorada que ele tinha.
Num certo dia nublado, Paulo voltava para casa quando começou a chover,
viu uma casa velha e entrou para esperar que a chuva fosse embora. Enquanto Paulo
esperava, foi uma pancada triste de feia em cima dele. Era o lobisomem. As pessoas
diziam que esse lobisomem saia comendo os bichos das fazendas. E nesse dia ele
montou em cima do Paulo e ele saiu correndo, gritando, gritando e o lobisomem pega
aqui, pega acolá. O bicho ainda rasgou a camisa do rapaz, deu arranhões nas costas
dele. Eu sei que deu tempo ele chegar em casa e dizer:
— Abra a porta mamãe, abra a porta mamãe.
A mãe abriu a porta e Paulo caiu quase morto sem poder nem respirar.
Quando ele levantou, a mãe disse:
— Tá vendo, meu filho? Você nunca quis conselho da sua mãe, e eu dizia que
deixasse de tanto andar à noite, porque a noite ficou só para os bichos e você me
dizia, “e de Paulo também”.
Essa era uma história de trancoso que a mamãe gostava muito de contar.

Recontada por: Ana Lívia Ataíde da Cruz
Mauro Pereira Soares Júnior

133

A velha e o homem

Meu avô me contou uma história que aconteceu com o amigo dele.
Esse amigo dele foi para o sertão e encontrou uma velha e perguntou:
— Oh dona Maria, daqui pra fazenda Panela de Miranda fica longe?
A velha respondeu:
— Fica, mas se você for devagar, você chega, agora se for na carreira, não
chega não.
O homem olhou “assim” pra ela e falou:
— Mas que velha mentirosa, vem jogar piada pro meu lado.
A velha falou:
— Então vá!
E o homem teimou e meteu o chicote no cavalo e saiu nas carreiras e quando
chegou lá na frente, o cavalo tropeçou e ele caiu, quebrou o pescoço e morreu.
Então a velha estava certa, se ele fosse devagar, ele chegava, mas ele foi nas
carreiras ele não chegou e morreu.

História contada por: José Caiano
Recontada por: Cícera Carla de Deus Silva
Maria Betânia Brito da Silva

134

Mané Fulô

Um amigo da família que mora na fazenda Tabocal (Mãe das Graças) contou
que nas luas cheias o senhor Mané Fulô virava alguns bichos, tipo cavalo, jumento,
porco, cachorro... E quando chegava a noitinha, todos ficavam com medo de sair por
causa dessa história.
Quando o Mané Fulô virava esses bichos, corria de lá pra cá, de cá pra lá. Ia
pra Messias, Branquinha e também para algumas fazendas de Murici.
Depois dessa correria, no outro dia apareciam porcos e galinhas mortas e
sabiam que era o Mané Fulô, mas a desconfiança que também poderia ser cachorro
ou raposa.
Porém quando o Mané Fulô aparecia os animais se assustavam, corriam,
gritavam, ficavam fazendo zuada,. Todos sabiam que tinha algo lá, com os animais.

História contada por: Fausto Cardoso (vizinho)
Recontada por: Jeslla Tercília Silva Ferro
Maynara da Silva

135

O lobisomem

Certo dia na Rua da Floresta, uma mulher com seu marido, saíram de casa
11:11 horas da noite. Quando estavam voltando viram um bicho horroroso, parecendo
com um cachorro preto.
Ele estava pequeno, porque estava abaixado e quando se levantou ficou mais
alto que eles.
Ele queria atacá-los, mas o marido da mulher foi rápido e tirou a espingarda
que estava nas costas e atirou contra o bicho e ele correu pelos matos.
Quando o casal foi pra casa, o bicho estava no quintal da casa deles e estava
comendo os cachorros. O homem foi lá dentro ligeiro e dessa vez acertou no bicho.

História contada por: Maria Lucilene
Recontada por: Gilberto Rosa dos Santos
José Erick dos Santos Calheiros
Luiz Henrique Gomes dos Santos

136

O fogo corredor

Minha mãe me contou uma história sobre o fogo corredor, que era um
compadre e uma comadre que tinham cometido o pecado de se casar. Na época as
pessoas diziam que se dois compadres se casassem seria um pecado que tinha um
preço a pagar.
Os compadres se casaram e quando morreram se transformaram em duas
bolas de fogo, porque a terra não digeriria os seus corpos.
As duas bolas de fogo ficam separadas todo o ano, menos na data que se
casaram. Todo ano no mesmo dia eles se encontram e ficam indo de um lado para o
outro.
As pessoas quando viam corriam com medo, porque diziam que o fogo
corredor queimava todas as pessoas que chegavam perto.

História contada por: Lúcia Paz
Recontada por: Andreza Martiliano da Silva
Maria Tatiana da Silva
Maria Vitória da Silva

137

O homem que virava bicho

Ele virava gato, cachorro, jumento. Quando as moças casavam ele se virava
em gato e ficava olhando a moça se trocar, no outro dia ele ficava dizendo ao meu
pai:
— Tu viu, tu me viu lá, um gato branquinho? Era eu.
O meu pai conhecia o homem que virava bicho, ele falava para o meu pai:
— Olha, essa noite eu virei bicho!
A minha casa era de taipa, tinha buracos, quando caia o barro ficavam
buracos, então esse homem passava de noite, meia noite e ficava brechando pelo
buraco e via a gente dormindo, aí ele contava para o pai:
— Eu só não mexi com os teus filhos, porque você é meu conhecido, mas se
não eu teria mexido, dentro de casa.
O meu pai ficava abusado com ele.

História contada por: Dona Ilda (avó de uma colega da sala)
Recontada por: Daniele da Silva Godoi
Maiely Gama do Nascimento

138

O arco-íris

Minha tia me contou uma história que tinha uns moleques sentados em um
banco da praça, eles estavam conversando sobre o arco-íris e ao lado deles tinha um
senhor que entrou na conversa e disse:
— Vocês sabiam que se passarem por baixo do arco-íris vocês viram
meninas?
Mas eles riram e ficaram zoando o senhor e foram lá passar por baixo. Não
aconteceu nada.
No dia seguinte todos eles eram meninas.

História contada por: Cícera (vizinha)
Recontada por: Alisson Diego da Silva
José Wellison Vieira do Nascimento
Victor Alexandre Martins de Lima

139

Ciganos em Murici

Os moradores mais antigos da cidade contam que sempre grupos de ciganos
acampavam em Murici. Os homens saiam pelas ruas junto com as mulheres e elas
liam as mãos das pessoas e os ciganos mais velhos ficavam no acampamento.
Os ciganos não podiam se casar com as pessoas que não fossem ciganas,
mas costumavam roubar moças e fugiam com elas a cavalo.
Diz a história que um dos ciganos roubou uma moça da cidade, esta moça
era católica, a qual a igreja proibia o casamento dos dois. O pai da moça procurou o
delegado para que resolvesse a situação, porém o delegado obrigou que os dois se
casassem, foi um casamento forçado e acompanhado pela polícia que aconteceu na
igreja Nossa Senhora das Graças.
Durante o casório, os ciganos desmanchavam suas cabanas porque a
intenção era acabar com o casamento e irem embora. O chefe dos ciganos faria com
que o casamento não acontecesse.
Quando os ciganos chegaram à igreja, o chefe atirou uma faca que matou a
noiva, como os policiais estavam presentes, houve uma luta entre ciganos e policiais;
conta-se que a igreja foi lavada de sangue.
Durante a luta, o chefe dos ciganos jogou uma praga na cidade, dizendo que
teria uma enchente que a padroeira seria carregada de dentro da igreja, que eles
chamavam de “templo maldito”, a santa também foi chamada de maldita e disseram
que ela seria arrastada do “templo maldito” e o sangue seria lavado pelas águas da
enchente, pois eles acreditavam num poder maior da natureza.
Ainda contaram que muitos ciganos foram presos na delegacia que ficava de
fronte a praça da Matriz e a sede da delegacia ficava na Escola Juvenal Lopes Ferreira
de Omena e disseram que no quintal da delegacia, os ciganos enterraram armas,
punhais comuns e de prata, dentro de um baú.
Após longos anos, na enchente de 1989 houve uma destruição total da praça,
a parede da Igreja foi derrubada, a santa foi arrancada e em frente da igreja, na praça,
acharam um baú onde estavam as coisas dos ciganos, muitos não quiseram ter
contato, pois os ciganos diziam que o baú deveria ser desenterrado pela natureza, do
mesmo modo que a santa deveria ser arrancada e seu templo destruído.
Embora muitos não acreditem, os antigos contam que eram coisas a serem
respeitadas, porque quando os ciganos jogavam uma praga, ela acontecia, pois a

140

enchente de 1989 ficou na memória dos moradores de Murici e todos acharam
assustador.
Se a lenda é verdadeira ou não, ninguém sabe. O que se sabe é que a história
se cumpriu.
Também embaixo da igreja havia uma serpente que os ciganos diziam que
seria arrancada junto com a maldita e logo após a enchente, quem viu, pode observar
que havia um buraco imenso, e foi dito que ali estava serpente.
Ainda existe uma crença que perdura em Murici que haverá uma enchente
que a igreja Santa Tereza, localizada na parte mais alta, terá seu piso lavado pelas
águas da enchente e se essa lenda se cumprir a cidade será completamente
destruída.

História contada por: Niedja (tia de Naíres)
Recontada por: Naíres Ferreira de Barros

141

Anexo N (aluno 1)

142

Anexo N (aluno 1), continua

143

Anexo N (aluno 1), continua

144

Anexo N (aluna 2)

145

Anexo N (aluna 2), continua

146

Anexo N (aluna 2), continua

147

Anexo N (aluna 3)

148

Anexo N (aluna 3), continua

149

Anexo N (aluna 3), continua