Refletindo sobre as constituições de ethos de uma professora da rede pública de Alagoas: uma pesquisa interpretativa – Káthia Maria Barros Leite

Dissertação Káthia Barros.pdf
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS E LINGUÍSTICA

KATHIA MARIA BARROS LEITE

REFLETINDO SOBRE AS CONSTITUIÇÕES DE ETHOS DE UMA PROFESSORA
DA REDE PÚBLICA DE ALAGOAS: UMA PESQUISA INTERPRETATIVA

MACEIÓ
2017

KATHIA MARIA BARROS LEITE

REFLETINDO SOBRE AS CONSTITUIÇÕES DE ETHOS DE UMA PROFESSORA
DA REDE PÚBLICA DE ALAGOAS: UMA PESQUISA INTERPRETATIVA
Dissertação de mestrado apresentada ao
Programa de Pós-graduação em Letras e
Linguística da Universidade Federal de Alagoas,
como requisito para obtenção do grau de Mestre
em Linguística.
Orientadora: Profa. Dra. Rita de Cássia Souto
Maior.

MACEIÓ
2017

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Bibliotecária Responsável: Janaina Xisto de Barros Lima
L533r

Leite, Kathia Maria Barros.
Refletindo sobre as constituições de Ethos de uma professora da rede
pública de Alagoas : uma pesquisa interpretativa / Kathia Maria Barros Leite.
– 2017.
156 f. : il.
Orientadora: Rita de Cássia Souto Maior Siqueira Lima.
Dissertação (Mestrado em Letras e Linguística) – Universidade Federal
de Alagoas. Faculdade de Letras. Programa de Pós-Graduação em Letras e
Linguística. Maceió, 2017.
Bibliografia: f. 132-135.
Anexos: f. 136-156.
1. Lingüística aplicada. 2. Profissão docente. 3. Produção textual. 4. Análise
do discurso. I. Título.
CDU: 81’33

A minha filha Katharina e a minha mãe
Maryane, por dividirem comigo os
melhores aprendizados da vida.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por abrir meus caminhos e me possibilitar a andar e seguir sempre no caminho
certo, por estar comigo e me proteger.

À minha orientadora, Rita de Cássia Souto Maior, que olhou para mim e me deu a sua
mão, seu tempo e seus cuidados para que eu soubesse o caminho que iria trilhar, não
poupando um minuto da sua atenção a mim, desde 2007 até hoje. Agradeço,
especialmente, por ter mostrado para mim o ethos mais coerente de tudo que um
professor deve ser com suas ações e palavras.

À Ana, por ter me mostrado tantas coisas da educação; por ter me deixado entrar em
sua vida, no seu mundo profissional e, por fim, ter se tornado amiga.

A todos os colegas do curso de Extensão, por tudo que aprendi e vivenciei com vocês.

Ao PPGLL, por abrir as suas portas e nos deixar enveredar por esse universo que é a
Linguística Aplicada. Meus agradecimentos se direcionam especialmente aos
professores Sergio Ifa, Paulo Stella, Rita Zozzoli, por terem despertado em mim
questões linguísticas e sociais que até então nunca havia pensado.
A minha mãe Maryane e ao meu “bomdrastro” Mozart, pela força, pela espera e pelas
alegrias e por serem meus professores na vida.

As minhas irmãs Rita de Cássia, Ana Carla, Jany e ao meu irmão Lucas, pelo apoio,
carinho, amor e admiração, e por ficarem com a minha filha para eu poder estudar,
observar as aulas, participar dos eventos.

Ao meu Pai, Nilton Barros, a minha vozinha Nadir e minha vó Dores (In memoriam), por
estarem ao meu lado na vida e terem derramado um pouco desse amor que há em
mim.

Ao meu eterno amigo e hoje namorado, Marcos Rodrigues, pela força, por me trazer
serenidade e paz nos momentos de tensão, lágrimas e estresses, por ter segurado a
minha mão nessa caminhada árdua. Obrigada pelo seu amor e paciência!

A todos que torceram e torcem por mim e pela minha felicidade: minha família, meus
colegas, alunos e amigos. Vocês todos, juntos, fazem a minha vida mais alegre.

Por fim, a você filha, sempre para você dedicarei todas as minhas vitórias e agradecerei
a Deus a sua presença em minha vida; a você que soube ouvir meus nãos, a quem eu
queria sempre levar comigo, mesmo sem poder; a você que trocou muitas vezes os
desenhos e as brincadeiras para poder me acompanhar nas aulas e nos desafios que a
vida acadêmica nos impõe.

SUMÁRIO
UM POUCO DE ANTES... ........................................................................................................................ 12
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................ 16
1 ETHOS ................................................................................................................................................. 26
1.1 CONCEITOS E NOÇÕES SOBRE ETHOS ............................................................................................. 26
1.2 O ESTUDO DO ETHOS DISCURSIVO ......................................................................................... 31
1.3 ETHOS DE PROFESSORES: O QUE OBSERVAR? ........................................................................ 37
1.3.1 IMAGENS DE ONTEM E DE HOJE NA CONSTITUIÇÃO DO PROFESSOR ......................................... 46
1.3.2. ETHOS DOS PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA NA ATUALIDADE.................................... 51
2 PRODUÇÃO DE TEXTO NA CONTEMPORANEIDADE ........................................................................... 55
2.1 CONSIDERAÇÕES RELEVANTES SOBRE LÍNGUA E SOCIEDADE ........................................................ 55
2.1.1 A língua pela perspectiva dialógica .............................................................................................. 56
3 ABORDAGEM METODOLÓGICA .......................................................................................................... 76
3.1 CONCEITUANDO A PESQUISA QUALITATIVA E A ÉTICA EM PESQUISAS EM LINGUÍSTICA APLICADA
............................................................................................................................................................... 76
3.2 PESQUISA-AÇÃO ............................................................................................................................. 80
3.3 O DETALHAMENTO DA PESQUISA ................................................................................................... 85
3.3.1 Do recorte do corpus .................................................................................................................... 87
3.3.2 Da Coleta dos dados ..................................................................................................................... 87
Luzia - a professora participante .......................................................................................................... 90
Luzia e a/s escola/s................................................................................................................................ 92
3.3 6 Luzia e os Alunos .......................................................................................................................... 95
3.4 A relevância dos dados.................................................................................................................... 96
CAPÍTULO 4 – ANÁLISE .......................................................................................................................... 98
4.1 OS ESTUDOS DE LINGUÍSTICA APLICADA NA FORMAÇÃO DO DOCENTE DE LÍNGUA PORTUGUESA
............................................................................................................................................................... 98
4.2 DISCURSOS ENVOLVENTES NA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE LUZIA .......................................... 104
4.3 QUAIS DISCURSOS DE LUZIA NORTEIAM SEU ENSINO COM PRODUÇÃO DE TEXTO .................... 110
4.4 ETHÉ REVELADOS POR LUZIA A PARTIR DOS DISCURSOS ............................................................. 116
4.4.1 Ethos de pesquisadora ............................................................................................................... 119
4.4.2 Ethos de professora autocrítica ................................................................................................. 122
4.4.3 – Ethos de professora envolvida ................................................................................................ 124

4.4.4 Ethos de professora impotente.................................................................................................. 125
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................................... 133

ÍNDICE DE TRECHOS
Trecho 1
Trecho 2
Trecho 3
Trecho 4
Trecho 5
Trecho 6
Trecho 7
Trecho 8
Trecho 9
Trecho 10
Trecho 11
Trecho 12
Trecho 13
Trecho 14
Trecho 15
Trecho 16
Trecho 17
Trecho 18
Trecho 19
Trecho 20
Trecho 21
Trecho 22
Trecho 23
Trecho 24
Trecho 25
Trecho 26
Trecho 27
Trecho 28
Trecho 29
Trecho 30
Trecho 31
Trecho 32
Trecho 33
Trecho 34
Trecho 35
Trecho 36
Trecho 37
Trecho 38
Trecho 39
Trecho 40
Trecho 41
Trecho 42
Trecho 43
Trecho 44
Trecho 45
Trecho 46

Rabisco de caderno de aluna especial
Último Relato de Luzia após as observações - 2015
Último Relato de Luzia após as observações - 2015
Entrevista feita durante o projeto de extensão - 2014
Entrevista feita durante o projeto de extensão - 2014
Entrevista feita durante o projeto de extensão - 2014
Relato de sala de aula – 25 de abril 2014
Relato de sala de aula – 25 de abril 2014
Último Relato de Luzia após as observações
Último Relato de Luzia após as observações
Último Relato de Luzia após as observações
Relato sobre leitura – feito em sala
Último Relato de Luzia após as observações
Trecho de e-mail
Entrevista inicial
Entrevista inicial
Último Relato de Luzia após as observações
Entrevista feita durante o projeto de extensão - 2014
Último Relato de Luzia após as observações
Último Relato de Luzia após as observações
Relato sobre a produção da crônica
Planejamento anual de Luzia - 2015
Relato sobre a produção da crônica
Último Relato de Luzia após as observações
E-mail sobre o quadro avaliativo de produção de texto feito por Luzia
Relato sobre leitura – feito em sala
Entrevista feita durante o projeto de extensão - 2014
Relato sobre a produção da crônica
Último Relato de Luzia após as observações
E-mail sobre o quadro avaliativo de produção de texto feito por Luzia
Último Relato de Luzia após as observações
Relato sobre a produção da crônica
Último Relato de Luzia
Último Relato de Luzia
Entrevista feita durante o projeto de extensão - 2014
Relato sobre leitura – feito em sala
Último Relato de Luzia após as observações
Retirado do diário da pesquisadora 09/08/2015
Último relato de Luzia
Relato sobre a produção da crônica
Relato sobre a produção da crônica
Último relato de Luzia
Último relato de Luzia
Diário da pesquisadora
Último Relato de Luzia após as observações
Último Relato de Luzia após as observações

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75
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125
126
126

RESUMO

Esta pesquisa reflete sobre os ethé de Luzia, uma professora da rede pública do
Estado de Alagoas. O objetivo é observar as imagens constituídas pela docente, a
partir da reflexão de sua própria prática, apoiando-se nos conceitos-chave de ethos
discursivo de Maingueneau (2006, 2008, 2013, 2014), nas reflexões de Amossy
(2013), Souto Maior (2009, 2012) e nas considerações de Zeichener (1998) sobre a
pesquisa e a formação docente. Esta investigação se enquadra na perspectiva
teórica da Linguística Aplicada, ao passo que lida com a abordagem das temáticas
educacionais propostas por Moita Lopes (2009, 2013) e Rajagopalan (2013). Dessa
forma, apresentam-se nesta pesquisa dois questionamentos: que conceito de
produção de texto é dado pela professora colaboradora, a partir das observações e
do contexto da pesquisa? E que ethé são constituídos a partir dos discursos
proferidos por Luzia, dentro e fora da sala de aula? A abordagem metodológica é de
cunho qualitativo, baseada em Chizzotti (2014). Os instrumentos de coleta de dados
utilizados foram: entrevistas, observação direta, gravações e relatos escritos. No
tocante aos resultados, em síntese, observa-se que os ethé como pesquisadora,
impotente, produtora de textos e (não) convencional podem ser elencados na
pesquisa, os quais refletem a condição do professor que busca uma saída para
superar a ineficiência da formação acadêmica através de cursos de formação. Por
fim, nota-se que mesmo que o professor deseje ser um profissional diferente, o
deslocamento da sua função de professor bem como o conjunto de conhecimentos
escolares o contradiz. Assim, ele se vale, quase sempre, do ethos de professor
controlador da aprendizagem, o qual busca a profissionalização, mas se torna alheio
a ela, frente às falhas educacionais.
Palavras-chave: Reflexão – Ethos – Professor – Produção de texto

ABSTRACT

This research reflects on the ethe of Luzia, a teacher at a public school in the State
of Alagoas. The study proposes to observe the images formed by the teacher, from
the reflection of her own teaching practice, relying on the key concepts of
Maingueneau's discursive ethos (2006, 2008, 2013, 2014), in the reflections of
Amossy (2013), Souto (2009, 2012) and in Zeichener's (1998) ponderings on teacher
research and training. This research is based on the theoretical framework of Applied
Linguistics, as it deals with the approach on educational themes proposed by Moita
Lopes (2009, 2013) and Rajagopalan (2013). Thus, the research raises two
questions: what concept of text production is given by the participant teacher toward
the observations and the context of the research? And what ethe are constituted from
the speeches given by Luzia inside and outside the classroom? Methodology wise,
this research is qualitative, based on Chizzotti (2014), and the tools used to collect
data were interviews, direct observation, recordings and written reports. As for
results, in short, it is observed that the research can list the ethos as a researcher,
powerless, producer of texts and (non) conventional, which mirror the conditions of a
teacher who seeks a manner to overcome the inefficiency of her pedagogical
upbringing through training courses. Finally, it is noticed that even if the teacher
wishes to be a different professional, misattributions of her teaching function as well
as school structure contradicts her. In this manner, she often resorts to the ethos of a
controlling teacher, who wants to specialize herself, but becomes alienated from it
due to academic shortcomings.

Key-words: Reflection – Ethos – Teacher – Text production

UM POUCO DE ANTES...
Não há nada mais intrigante do que montar um
quebra-cabeça e descobrir que o mistério continua.
(DEXTER)

Quero iniciar este trabalho relembrando a minha formação. Tive toda ela voltada
à pesquisa em literatura, até que um dia, depois das aulas de Estágio Supervisionado,
mais precisamente, ministradas por minha orientadora, Rita de Cassia Souto Maior,
deparei-me com o previsível: tornar-me professora, constituir-me professora. Mas,
como? Como respostas ao meu questionamento, tive um encontro, informal, com
Rubem Alves, através de um artigo publicado no jornal Folha on-line, o qual me dizia:
“Só aprende quem tem fome”, “Não quero a faca nem o queijo: eu quero FOME”, “os
professores perdem muito tempo ensinando as respostas”.
Essas frases permearam minha vida profissional durante muito tempo e foi nelas
que eu encontrei, muitas vezes, a forma de driblar a barriga cheia de tecnologia dos
meus alunos, principalmente quando se tratava de produção de texto. “Escrever,
professora, de novo?”; “Eu não sei escrever, professora!”. Frases como estas rondavam
minha mente também de barriga cheia e conformada com os planejamentos “précozidos” dos livros didáticos e dos cursos de formação feitos pelas editoras. Mas
sempre tem um dia em que queremos a nossa própria receita, “um bolo para falar que é
seu”, um macarrão que só nós sabemos fazer. Assim, o meu dia de mudar a receita
chegou. E eu comecei a cozinhar novos planejamentos, novos métodos e vi que o
cheiro de tempero novo, realmente, trazia fome; desse modo, vieram os livros-áudio,
meu primeiro best seller, histórias em quadrinhos digitais, jornais com textos dos
alunos, resenhas com mural virtual, museu virtual – para construir autobiografia, entre
tantas outras receitas já utilizadas. Essas eram minhas, eu dei a elas o tempero da
fome, e os meus alunos correspondiam com a vontade de comer. E isso acontecia
porque, como afirma Franchi (apud GERALDI, 2004, p. XI),

na escola, na produção e na compreensão dos textos e na análise linguísticogramatical (intuitiva) das operações envolvidas nesses processos, a linguagem
não se dá como objeto epistemológico. Dá-se por inteiro, em sua dimensão
política, histórica e social, contextual. Dá-se como um acontecimento interativo
e multifacetado, estruturante mais que estrutura.

Comungando desse pensamento, de ver a prática de produção de texto como um
todo interligado, é que eu alimentava ainda mais as minhas inquietações, e, a cada
nova aula, observava também a angústia dos meus colegas professores. Via neles a
vontade também de comer, a fome de mudar; mas, por que não conseguimos? Qual
seria a receita? Qual novo tempero a ser usado? Foi, assim, que retornei à minha
“mestra” do estágio supervisionado e pedi-lhe a novidade da cozinha da universidade
para que eu pudesse ingressar no mestrado e buscar essa receita. Ao término desta
dissertação, vocês podem me perguntar: conseguiu a receita? Não! Os temperos são
mágicos e precisam de novos cozinheiros e novos temperos, mas, se tem algo que
consegui e que não abrirei mão, é o fato de que novamente estou com fome e esse é o
meu mais novo ingrediente, o qual, com certeza, servirá para dar um tempero na
cozinha da sala de aula de muita gente por aí.
Decerto, essas minhas inquietações, dúvidas e receio de mudança não eram, de
certa forma, fato isolado; Geraldi (2004, p. XIX) já preanunciava, adiantando a sua
preocupação com relação aos profissionais da educação, quando diz:
Gostaria de adiantar aqui uma hipótese a propósito desta preocupação e
ocupação constante do sistema escolar em formar os professores que, ele
próprio, dera por habilitado. Minha hipótese tem a ver com a reprodução social
que a escola cumpre enquanto instituição. Ao diplomar seus professores,
dando-os como habilitados (penso aqui naqueles com formação universitária), o
sistema lhes diz que são profissionais. Depois contrata-os e trata-os como não
profissionais ao longo do exercício do magistério.

Vale a pena ressaltar que, quando passava pelos caminhos da faculdade,
questionava-me de quem seria a “culpa”, de quem era a responsabilidade desse
sistema opressor que nos torna professores de Língua Portuguesa, mas não nos
defende, nem nos liberta; ao contrário, prende-nos ao ensino da norma padrão, que
é bem definida por Bagno (2002, p. 40) como poder social:
A cultura escrita, associada ao poder social, desencadeou também, ao
longo da história, um processo fortemente unificador (que vai alcançar
basicamente as atividades verbais escritas), que visou e visa uma relativa
estabilidade linguística, buscando neutralizar a variação e controlar a
mudança. Ao resultado deste processo, a esta norma estabilizada,
costumamos dar o nome de norma padrão ou língua padrão.

Na expectativa de ver a língua como um todo unificador foi que surgiram os
primeiros questionamentos e indagações sobre a língua, quando, em 2010, escrevi
uma redação com o tema: você é simpatizante dos pressupostos teóricos da
linguística aplicados ao ensino de língua na escola ou você é patrulheiro da
gramática normativa de variável culta?1
Nesse exercício, ainda imatura e sem muitos conhecimentos sobre Linguística
Aplicada e sem o conhecimento necessário, respondi, em uma prova de concurso 2
no ano de 2010, com certa convicção, que a língua era muito mais do que aquilo que
tínhamos visto até então; respondi que a língua é vida.
É interessante notar, também, que, naquele momento de 2010, surgiam
novos desafios para o estudo da linguagem. E para a aceitação das pesquisas em
Linguística Aplicada poderia até ter sido usado o nome linguística aplicada com
outra nomenclatura que não a compreendida hoje; contudo, foi com a certeza de que
havia algo ainda não esclarecido, mas que se queria entender, que, em 2014, ao
participar como aluna especial da turma da nossa orientadora, rabisquei no caderno.
Trecho 1: Rabisco de caderno de aluna especial – 2014
Eu não poderia estar em outro
lugar, que não seja este: o da
Linguística Aplicada

Esse percurso culminou nesta pesquisa, a partir das questões suscitadas e
supramencionadas, e das implicações que adviriam delas, desde a aprovação no
mestrado até a conclusão da investigação.

Questão de concurso realizado em 2010 do Instituto Federal de Alagoas, do qual ainda
temos prova e rascunho da redação.
2
É indiscutível a distância entre a língua escrita/falada e a gramática normativa no contexto
social e histórico do Brasil. Isso não é um assunto atual desde os clássicos da literatura até a
linguística aplicada; poetas e estudiosos lutam para defender uma causa que é mais que
nomenclatura, ou seja, é vida, é sociedade, é íntima, sim. A língua inculta e bela, parnasiana e
gramatical deve ser respeitada, desde que também sejam respeitados os direitos de comunicar-se e
expressar-se na sua língua, mesmo que não seja da maneira correta; se assim não o fosse, do que
adiantaria uma gramática sem público?

Acredito que, com este trabalho, posso contribuir de diferentes maneiras com
a comunidade acadêmica e profissional, ao colaborar com o desenvolvimento de um
instrumento teórico-metodológico de análise de práticas discursivas, bem como
promover o conhecimento de questões relativas ao ensino e ao professor de
produção textual, concebendo-o como autor de sua prática, ou seja, sujeito
autônomo.
No entanto, ao refletir teoricamente sobre os ethé da professora em questão,
localizando-a numa situação específica, informamos aos nossos leitores que as
nossas imagens de professora e pesquisadora, circunscritas à área da Linguística
Aplicada, transparecem nas nossas construções discursivas. Sendo assim, não
tenho o compromisso de instituir “verdades”, já que entendemos que os significados
sociais que produzimos são situados e específicos, servindo-nos apenas de espelho
para novos estudos.

INTRODUÇÃO
Qualquer reflexão sobre educação culmina em pelo menos três alvos de
posicionamento: a escola, o professor e o aluno. Esses elementos são os
responsáveis pela formação social do sujeito, unindo-os, assim, à família, aos
amigos e aos grupos sociais. Isso se deve aos diversos papéis vivenciados pelos
sujeitos que estão inseridos no ambiente escolar e aos papéis que a escola assumiu
e assume ao longo dos anos. A observação da tríade escola, professor e aluno
como fator de formação social respalda o papel adquirido pela instituição escola.
Magalhães (apud KLEIMAN, 2001, p. 240) compreende que os profissionais
da educação, bem como o poder público denunciam uma estreita relação entre
sucesso/fracasso escolar com a formação de professores. Nesse sentido, ela
discute que:
O debate acerca da formação de professores tem mobilizado não só os
profissionais da educação, mas também os profissionais de áreas
específicas como a linguística aplicada, bem como o poder público. O
interesse por esse debate aponta para a estreita relação entre
sucesso/fracasso escolar e formação de professores.

Os discursos sobre o fracasso são vários e “culpam sempre” o professor. Isso
se deve pelos diversos discursos envolventes que circundam a esfera escolar,
discursos esses em razão das adversas condições de trabalho e da falta de tempo
para estudar. Nessa perspectiva, ressaltamos que discursos envolventes são os
acontecimentos linguístico-discursivos que estão em volta do sujeito (nas situações
sociais) e na transformação dos sentidos dos contratos por eles estabelecidos nas
situações de comunicação (SOUTO MAIOR, 2009).
A partir desses discursos, alguns professores se veem sem saída e buscam
por soluções ou caminhos por onde devem andar nos cursos de capacitação. É
importante, assim, sinalizarmos a percepção de que alguns desses professores não
se sentem seguros para ensinar, e devem se questionar como ensinar; alguns
afirmam que se acham pouco leitores, ao dizerem que não se sentem seguros para
se inscreverem em eventos científicos; sendo assim, buscam nos cursos de

formação uma saída para esses impasses na sua profissão. Entretanto, os cursos
de capacitação buscados não mostram a unidade esperada para o contexto
educacional; ao contrário, as capacitações realizadas, na maioria das vezes, são
fragmentadas e moldadas num modelo individual de conteúdos, e, dessa forma,
segundo Geraldi (2004, p. 19), acabam atendendo, aparentemente, a uma minoria.
Sobre esse assunto, Bunzen (2006, p. 15) afirma que, para promover a qualidade de
ensino, é necessário romper com o modelo fragmentário e realizar mudanças
estruturais profundas.
Nesse sentido, entendemos que a própria imagem do professor está sendo
afetada por esses discursos. Vale salientar que a fusão de discursos e interdiscursos
criam imagens ao serem proferidas; isso é o que chamamos de ethos.
O ethos permite refletir sobre a adesão de sujeitos a uma certa posição
discursiva e está relacionado às representações sociais; isso porque, segundo
Maingueneau (2013, p. 75),
O discurso pressupõe essa cena da enunciação para poder ser enunciado,
e, por seu turno, ele deve validá-lo por sua própria enunciação: qualquer
discurso, por seu próprio desdobramento, pretende instituir a situação da
enunciação que o torna pertinente.

Essas imagens são responsáveis por desencadear novas imagens, a partir
de cada constituição de ethos que é revelado. Nesse sentido, recai sobre os
responsáveis pelo ensino-aprendizagem o encargo de fazer várias coisas para
chamar a atenção dos alunos, as quais, muitas vezes, são influenciadas por
diversos fatores que não fazem parte necessariamente da sala de aula, como a
própria imagem do professor na sociedade.
Para o professor de produção de texto, a responsabilidade é bem maior:
ensinar a escrever, ser criativo, ser autêntico e participar efetivamente das práticas
que lhe possibilitem ensinar que tudo é um texto, que os alunos podem escrever
coisas espetaculares, ganhar concursos de poesias etc. Mas, o professor pode se
perguntar: como fazer todas essas ações se não costuma ele mesmo escrever com
frequência? Esse drama é relatado por Geraldi (1996, p. 24 apud BUNZEN, 2006, p.
148), quando ele faz a seguinte análise:

Na escola, o aluno escreve redações, um exercício que simulando a função
escrita, prepara-o para produzir textos fora da escola. Conjugam-se para
tanto dois aspectos de uma mesma representação: 1) a escola prepara para
a vida; 2) a língua está aí, constituída, pronta, à disposição, e usá-la é
simplesmente apropriar-se do que já está pronto. O ritual escolar é a melhor
forma de melhor se preparar para a vida e o exercício redacional, o caminho
para aprender como se faz para se apropriar da língua escrita. Ora, de um
lado, nega-se à escrita seu caráter interacional, de outro, nega-se o real em
dois diferentes níveis: o tempo da escola deixa de ser tempo de vida para
se tornar preparação para a vida, e nesta, os alunos, em sua grande
maioria, convivem com adultos que rarissimamente escrevem.

Como é possível observar, o problema da escrita, retratado por Geraldi
(1996), é recorrente, ou seja, é um ciclo que não prioriza a função da escrita,
tornando

tarefa

ensinar

redação

algo

isolado,

não

valorizando

autoconhecimento do aluno nem o conhecimento que ele poderia ter sobre a
realidade social. A concepção de ensino de produção textual, como função social,
somente será alcançada na medida em que os professores possam atuar com
autonomia em suas aulas e passem a apropriar-se da prática de produção de texto,
e, assim, difundam a prática de produção de texto, de modo a favorecer a autonomia
docente. Muitas vezes, as lacunas deixadas pelo próprio ambiente escolar negam
essa autonomia para o docente, e, dessa forma, dificultam as relações de trabalho e
até mesmo os seus planejamentos, o que faz que seu trabalho com a produção de
texto fique vulnerável.
Quando pensamos na responsabilidade que o professor tem no processo
ensino-aprendizagem, e nesse âmbito, ao ampliarmos esse pensamento para a
educação e a escola, salientamos que as vozes dos professores são silenciadas, o
que ocasiona um ethos de desvalorização profissional que não reflete o ideal da
maioria dos professores das escolas públicas. Muitas vezes, a imprensa, como
afirma Bonh (2013, p. 87), privilegia a voz dos administradores; são repórteres
comissionados pelas revistas e canais de televisões, com suas vozes “persuasivas”
sobre a falência da educação pública. Esse autor registra que:
Eles [a imprensa nacional, administradores, repórteres comissionados pelas
revistas e canais de televisão] falam em nome dos educadores, dos
professores, e interpretam as estatísticas do MEC sobre a educação
nacional de maneira constrangedora. Professores e alunos são despojados

dos poucos traços de dignidade, de competência e profissionalismo que a
imprensa nacional ainda lhes outorgava.

Pelo entendimento da questão suscitada, é válido afirmar que uma pesquisa
que vise trabalhar os ethé de professores em sala de aula pauta-se pela construção
dos discursos no ambiente escolar. Nessa perspectiva, é importante ressaltar que o
ethos faz parte da forma dinâmica da enunciação3, ou seja, é determinado por
fatores que interferem no discurso e só podem ser observados na hora da
enunciação. Segundo Maingueneau (2013, p. 75), o ethos é parte constitutiva da
cena de enunciação, com o mesmo estatuto que o vocabulário ou os modos de
difusão que o enunciado implica por seu modo de existência. Em face do exposto, e
para fundamentar o estudo sobre a relação ethos, discurso e ethos discursivo, é
preciso definir o que é discurso e a perspectiva adotada na pesquisa.
Segundo Fiorin (1990, p. 177), o discurso deve ser visto como objeto
linguístico e como objeto histórico, ou seja, é preciso, além do conhecimento e da
análise linguística, ver o texto por seu aspecto cultural e social. Assim, para este
estudo, será utilizado o contexto de discurso de Maingueneau (2008), que diz que o
discurso é orientado, é uma forma de ação, é interativo, é contextualizado e
assumido por um sujeito. Esse discurso, segundo o autor, só adquire sentido no
interior de um universo de outros discursos; isso implica dizer que um discurso
nunca é único e é atravessado de outros discursos. Essa interação discursiva ocorre
devido aos diversos discursos envolventes que compõem o painel da sociedade;
esses

discursos,

como

afirma

Souto

Maior

(2013,

403),

são

(pluri)representações dos sentidos proferidos. Estes são construídos em contextos
específicos, são ideologicamente fundados e consideram um outro discurso
Nessa perspectiva, afirmamos que é dessas estratégias discursivas que se
valem os sujeitos, a fim de construir suas imagens, ou seja, o seu ethos, aqui
entendido como uma imagem discursiva caracterizada como “a construção de uma
imagem de si, destinada a garantir o sucesso do empreendimento oratório”
(AMOSSY, 200, p. 10). Esses ethé são legitimados pelos discursos exteriores ao
âmbito escolar, por meio da mídia, dos diálogos informais e da própria formação
3

A enunciação é entendida neste contexto como momento da fala.

cultural e histórica da sociedade brasileira, o que, no caso desta pesquisa, resulta na
observação dos discursos envolventes (SOUTO MAIOR, 2014).
Sobre o fato, Maingueneau (2013, p. 17) assegura que a imagem quer causar
impacto e suscitar a adesão. Essa adesão vem marcada pelas representações
sociais do sujeito, o que Chraraudeau (2006, p. 117) denomina de “imaginários
sociodiscursivos”. Dessa forma, analisar os ethé de uma professora é buscar adesão
com a expectativa de causar a impressão de que esse grupo representa uma
entidade homogênea, que diz respeito tanto a indivíduos quanto a grupos
(CHARAUDEAU, 2006, p. 117).
Com o intuito de escolher a professora participante e analisar a constituição
de ethos dessa professora, foi feita a observação no projeto de extensão intitulado
Professores das Escolas Públicas de Alagoas: Gerando Reflexões e Ações4. Nele,
foram avaliados os desejos dos professores e as dificuldades que eles encontravam
em sala de aula, a fim de que, a partir do projeto e das oficinas ofertadas, fossem
abertos espaços para os fóruns de discussões e propostas de ação em suas salas
de aulas, de modo que esses profissionais pudessem refletir sobre os resultados
coletivamente.
O Projeto de extensão passou por três fases: (1) as entrevistas e relatos de
experiências; (2) as reuniões e as desnaturalizações dos discursos envolventes,
correspondentes ao que circula e se repete na fala dos professores (LIMA e SOUTO
MAIOR, 2014); depois de diagnosticados os discursos e os anseios sobre o que
seria discutido nas oficinas5, foram feitas as ações em sala de aula. Essas ações
eram discutidas e aplicadas em uma turma/série de interesse do professor; e (3) os
cursos ofertados pelos professores, de acordo com a necessidade desses docentes
e as ações construídas em sala de aula pelos participantes do projeto, a partir de
cada curso. Essas ações eram planejadas de acordo com o tema das discussões.
4

O projeto foi composto por 9 colaboradas com idade entre 25 e 30 anos; o grupo possuía
mestrandas, formandas e pesquisadoras do PIBIC. O convite foi feito pelos professores, e logo todas
se inseriram no projeto.
5
As oficinas foram divididas de acordo com as escolhas dos professores, em forma de
questionário, assim distribuídas: 1. Leitura; 2. Avaliação da Produção de texto; 3. Práticas Digitais,
com data preestabelecida pela coordenação do projeto, em comum acordo com os participantes,
durante os meses de abril a outubro do ano de 2015, no período da manhã, no auditório da FALE
(Faculdade de Letras – FALE UFAL).

A observação de campo deste estudo possibilitou a escolha da professora
que faria parte desta pesquisa. Essa escolha se deu pela identificação da
pesquisadora com as ideias e os diálogos que a pesquisada estabelecia no curso,
como também pela entrevista6, registro inicial do documento de análise de dados. O
papel primordial do curso, idealizado pelos coordenadores, era o de buscar um
resgate da autonomia da prática desses professores para refletir sobre os embates,
numa tentativa de vencê-los com reflexão, aprendizado e ações efetivas de
transformação do resgate da autonomia, para, enfim, devolver a esses docentes o
empoderamento de suas vozes, silenciadas pelo próprio contexto educacional. A
partir da entrevista foi possível observar um panorama do ethos de Luzia e sua
concepção de produção de texto.
A metodologia para realização do trabalho baseia-se na utilização de diário de
campo, entrevista, observação de aulas no período de janeiro de 2015 a agosto de
2015, relato final e e-mails. É utilizada uma abordagem qualitativa de natureza
etnográfica baseada em Triviños (1987) o qual afirma que uma pesquisa desse tipo
apenas se realiza com exatidão quando busca um significado. Para isso, esta
pesquisa pautou-se pela seriedade na coleta de dados e pela busca de ampliação
de dados, a fim de que a abrangência dos dados, de forma social e coletiva,
auxiliasse na triangulação, para determinar a credibilidade do estudo.
É relevante afirmar que as questões que nortearam essa pesquisa foram
constituídas a partir de três enfoques: professores de produção de texto, constituição
de ethos e discursos envolventes. Essa tríade deu suporte à construção dos
objetivos e das perguntas norteadoras. Dessa forma, o que se pretende é analisar
possíveis constituições de ethos na medida em que os dados da pesquisa passam
por triangulação e a pesquisa desenvolve-se.
Retomando os termos-chave, é que os objetivos são propostos; nesse
sentido, o objetivo geral busca refletir sobre as práticas de produção textual e os
discursos envolventes da ação de uma professora do ensino fundamental 2, numa
relação com a sua constituição de ethos.

Entrevista concedida pela professora em junho de 2014.

Para alcançarmos os resultados esperados nesta pesquisa, ressaltamos que
os objetivos específicos foram: 1) identificar os discursos envolventes das práticas
pedagógicas da professora; 2) descrever as práticas de ensino com a produção de
texto presente na sala de aula da professora; 3) estabelecer possíveis implicações
das práticas pedagógicas da professora com a sua constituição de ethos.
Nesse intento, as questões norteadoras deste trabalho fundam-se nos
seguintes questionamentos: que discursos envolventes permeiam as práticas
pedagógicas da professora participante da pesquisa? Quais são as práticas de
ensino com a produção de textos dessa professora? Quais as possíveis implicações
dessas práticas e dos discursos que a envolvem para a constituição do ethos dessa
professora?
Ao focalizarmos esses objetivos, pretendemos compreender o
professor de Língua Portuguesa em contexto de produção de texto, a partir do
estudo de ethos. Observar se Luzia ressignificou suas práticas após o projeto de
extensão, e refletir se, após o projeto em sala de aula, Luzia buscava espaços de
autonomia para desenvolver, em suas aulas, modelos mais autônomos de
sequências didáticas era fundamental para extrair da professora colaboradora o
conceito de produção de texto e as suas constituições de ethos trazidos a partir dos
seus discursos orais e escritos.
A discussão proposta por alguns autores, como Bunzen (2006) e Geraldi
(1997), sobre o que é a produção de texto na contemporaneidade e o ethos
(MAINGUENEAU, 2010; AMOSSY, 2013) dos professores produtores de texto revela
a importância social, científica e educacional desta pesquisa, pois, se, por um lado, a
sociedade educacional já incutiu em seu estatuto a necessidade da escrita e de
tornar o aluno um escritor, por outro lado, têm-se professores angustiados, por não
darem conta dos desvios linguísticos, estruturais e ortográficos que os alunos
possuem. Essas questões refletem em que aspecto a linguagem e o sujeito se
encontram e o que seria preciso para mudar. Maingueneau (2013, p. 72) traz essa
reflexão afirmando que o ethos é parte constitutiva da cena de enunciação. Sobre
essa reflexão, Geraldi (1997 p. 5) afirma que:

Focalizar a linguagem a partir do processo interlocutivo e com este olhar
pensar o processo educacional, exige instaurá-lo sobre a singularidade dos
sujeitos em contínua constituição e sobre a precariedade da própria
temporalidade, que o específico do momento implica. Trata-se de erigir
como inspiração a disponibilidade para a mudança.

Assim, não seria apenas essa a mudança, mas seria o primeiro passo, qual
seja: a disponibilidade de mudança que, certamente, traria ao professor, à escola e
ao aluno uma visão diferenciada e palpável do que é a língua e a produção de texto
nas aulas de língua portuguesa do Brasil. Nessa sequência, o trabalho foi
estruturado em quatro sessões, organizadas da seguinte forma:
A sessão 1 discorre sobre a definição de ethos e seus diversos conceitos,
suas implicações para constituições de imagens reveladas, a partir de discursos
proferidos. Nessa sessão, também é apresentada a noção de ethos prévio,
seguindo, principalmente, as propostas de Maingueneau (1997, 2005, 2008) que
define ethos “como a imagem que o orador pretende dar de si mesmo”. Essa
definição advém da visão aristotélica, que dividia a retórica clássica em “inventio,
despositio e elocutio”; a primeira está dividida em ethos, pathos e logos. Em
seguida, a reflexão aborda a necessidade de se construir novas imagens, uma vez
que a sociedade se modificou, a ponto de não permitir uma repetição de práticas
arcaicas7 de produção de texto. Nessa sessão também foram analisados alguns
excertos do questionário do grupo de extensão. Durante as análises, são
identificadas as estratégias discursivas de Luzia para a construção e sustentação de
seus ethos, ou a sua desconstrução, bem como as diversas possibilidades de
constituição de ethos a partir das práticas de produção de texto, pela observação de
que ponto as estratégias discursivas de sustentação de um ethos revelam-se ou
não.
Na sessão 2, contemplamos um breve panorama do ensino de Língua
Portuguesa no Brasil e a constituição de produção de texto a partir dos escritos de
Geraldi (1996; 1997), Antunes (2009) e Bunzen (2006). Esses estudos serão
baseados na concepção bakhtiniana de língua e linguagem, bem como na sua visão
dialógica da língua por intermédio da interação eu-outro e da compreensão
7

Entende-se aqui produção arcaica como redação apenas para fazer provas e vestibulares,
sem nenhuma ligação com a realidade, sem nenhuma constituição de autoria.

responsiva ativa (BAKHTIN, 2003) dos sujeitos que pedem e produzem textos. Ainda
são observadas algumas vozes presentes na história desse ensino e marcadamente
enunciadas nos discursos dos sujeitos participantes desta pesquisa. Diante disso,
nessa sessão, discorreremos sobre a desnaturalização dos discursos envolventes
(SOUTO MAIOR, 2013) de língua, professor e aluno, além de identificarmos que
discursos caminham implicitamente na voz da professora Luzia pela sua prática de
produção de texto escrito e digital.
A sessão 3 trata da metodologia que foi empregada. Assim, essa parte da
investigação dá conta de uma pesquisa qualitativa, pela contribuição de Chizzotti
(2001), Triviños (1987), Lüdke; André (1986), e interpretativista da Linguística
Aplicada (MOITA LOPES, 2006) e da perspectiva da pesquisa-ação (BARBIER,
2007; THIOLLENT, 1986; ZEICHNER, 2011; ZOZZOLI, 2006). Essa referência
possibilita um detalhamento à fundamentação teórica que se pretende seguir para o
levantamento e a análise dos dados, as categorias de análise, o alcance e as
limitações desta pesquisa. Os procedimentos metodológicos da pesquisa são
descritos com base na composição e nos recortes por que passaram tanto o curso
de extensão quanto as observações as quais, efetivamente, foram objeto de análise.
Nessa sessão, relatamos, ainda, as dificuldades de se constituir pesquisador dentro
dos

pressupostos

pesquisa

qualitativa

quais

possibilidades

enfrentamento para exaurir esses desafios tornando-os acessíveis e passíveis de se
efetuarem.
Na sessão 4, apresentamos a análise de dados geradores de uma pesquisaação, os quais focalizaram os ethé constituídos ou revelados, a partir dos discursos
proferidos pela professora “Luzia” em suas aulas. Para defender a desenvoltura do
trabalho voltado à pesquisa-ação, foi utilizada a concepção de Zozzoli (2004, p. 131)
de pesquisa-ação como forma de intervenção. Essa autora descreve, ainda, a
pesquisa-ação como sendo uma estratégia do professor-pesquisador em sua própria
sala de aula ao corroborar com a intervenção8, com contribuições do grupo de
pesquisa, e introduz ações em sala de aula a partir da própria experiência no grupo.

Gostaria de salientar que a autora não utiliza o termo intervenção como substituto de
pesquisa-ação, por, segundo ela, sugerir uma ação autoritária, invasiva (ZOZZOLI, 2004, p. 129).

Nessa sessão, será feito, ainda, o detalhamento do ethos revelado em quatro
modalidades: o ethos de professor-pesquisador, professora - envolvida, ethos de
professora-autocrítica e impotente..
Por fim, nas considerações finais, refletiremos como este estudo contribuirá
para a formação de professores e para a construção de novas abordagens sobre
produção de texto, de modo a se esclarecer a relevância da investigação para uma
melhor observação dos ethé constituídos em volta do ensino público de Alagoas.
Ademais, apresentaremos o que os professores de Alagoas conhecem sobre
produção de texto e o que eles gostariam de ver em cursos de formação de
professores.

1 ETHOS
Esta sessão propõe, primeiramente, observar aspectos teóricos advindos da
teoria de Maingueneau sobre o conceito de ethos. Para isso, faz-se necessário um
estudo

sobre

reflexões

Amossy

(2013),

Barthes

Aristóteles

(MAINGUENEAU, 2014). Com o fim de que esse conhecimento seja compreendido,
foi feita uma divisão simplificada do percurso histórico, teórico e linguístico, no qual o
termo ethos vem sendo utilizado. Nesse intento, apresentam-se dois temas: o
primeiro, no âmbito histórico, que retrata o termo por intermédio da Retórica e da
Análise do Discurso, e o segundo, aborda uma reflexão sobre o ethos do professor
na contemporaneidade; neste subitem, demonstrar-se-ão os ethé, a partir de dois
recortes: produção de texto e dificuldades nas aulas de Língua Portuguesa.

1.1 CONCEITOS E NOÇÕES SOBRE ETHOS
Para um estudo sobre as concepções de ethos, foram utilizados conceitos
empregados na Retórica Clássica referentes aos estudos sobre os primórdios das
concepções aristotélicas as quais dividiam a retórica clássica em “inventio (achar o
que dizer), despositio (pôr em ordem) e elocutio (ornamento)” (ARISTÓTELES, 2005
P. 94). A fase do inventio (invenção) comporta as provas do discurso (Ethos, Pathos,
Logos); dessa forma, neste estudo, focalizaremos o ethos, pois, como afirma
Aristóteles (2005, p. 96), o ethos (o caráter) é o principal meio de persuasão, um dos
elementos centrais para o desenvolvimento de nossa investigação.
A Retórica de Aristóteles é a retórica da prova, e sua inovação, em
contraposição à retórica grega de Quintiliano e Cícero, foi o lugar que Aristóteles deu
ao argumento. Esse esquema de ampliação da lógica à retórica foi tão expansivo
que se pode afirmar que a essa expansão se deve a perpetuação da tradição
retórica.
Aristóteles diz: “somos persuadidos, sobretudo, quando entendemos que algo
está demonstrado” (2005, p. 96), ou seja, a função da retórica não é a persuasão em
si, mas a forma de se persuadir. Aristóteles (2005, p. 97) defende, ainda, que a

persuasão acontece pelo caráter e ocorre de três formas: (1) no caráter moral do
orador (ethos); (2) no modo como se dispõe o ouvinte (pathos); e (3) no próprio
discurso (logos), pelo que parece e tenta demonstrar. Ressaltamos, no entanto, que
o ethos não pode ser entendido separado do logos e do pathos; essas três provas
culminam para a formação do contexto discursivo, no qual o ethos prevalece sobre
as demais provas de persuasão.
Nessa perspectiva, é cabível afirmar, segundo Maingueneau (2014, p. 13),
que Aristóteles pretendia apresentar uma technè, cujo objetivo não é examinar o que
é persuasivo para tal ou qual sujeito, mas para tal ou qual tipo de sujeitos.
Dessa forma, essa apresentação de si já denota uma tipologia de sujeitos os
quais abarcam características comuns denunciadas em seu discurso. E eram essas
as discussões de Aristóteles que os afastavam das de sua época, porque o filósofo
defendia que o ethos contribuía para a persuasão, falando sobre o verdadeiro “corpo
da persuasão” (AMOSSY, 2013, p. 31). Aristóteles não nega o caráter persuasivo do
ethos e do Pathos, a não ser que as persuasões sejam produzidas pelo discurso.
Amossy (2013, p. 10) mostra que os antigos designavam o ethos como a
construção de uma imagem de si destinada a garantir o sucesso do
empreendimento oratório. Roland Barthes, ainda segundo Amossy (2013, p. 10),
acrescenta a essa definição que pouco importa a sinceridade; assim, o orador deve
se mostrar ao auditório a partir do seu jeito. Ele afirma, ainda, que as informações
acontecem a partir do momento em que o orador diz: “sou isto, não sou aquilo”, de
modo a formar suas imagens e a imagem que o outro vê.
Embora tenha sido estudado da forma apresentada, o maior obstáculo,
segundo Maingueneau (2014, p. 12), no estudo da noção de ethos é o fato de ela
ser muito intuitiva, e, assim, sua função discursiva só pode ser admitida no ato da
enunciação. Dessa forma, falar sobre ethos é falar sobre percepção, que pode ser
entendida como a imagem percebida pelo destinatário no momento da enunciação 9
a partir da cena da enunciação. Barthes (2014, p. 13), ao analisar a retórica de
Aristóteles, afirma, acerca desse elemento, o seguinte: “São os traços de caráter que
9

Para o desenvolvimento desta pesquisa, tomar-se-á a definição de Bakhtin (1979) que
conceitua a enunciação a partir dos diálogos sociais. Para Bakhtin, os estudos sobre enunciação
realizam-se numa perspectiva que veja a enunciação individual como um fenômeno sociológico.

o orador deve mostrar ao auditório (pouco importa sua sinceridade) para dar boa
impressão (...) o orador enuncia uma informação e, ao mesmo tempo, diz: eu sou
isto aqui e não aquilo lá”. Isso só ocorre porque a eficácia do ethos reside no fato de
ele se inserir em qualquer enunciação sem ser explicitamente enunciado, ou seja, o
ethos não precisa ser explicitado, ele é revelado na forma de dizer.
Aristóteles conclui que o caráter é o principal meio de persuasão, é ele quem
diz se o orador é digno de fé, é ele quem faz com que se acredite depressa em
pessoas honestas, pois, ao trazer a honestidade, traz a crença no orador e em seu
discurso.
Vale ressaltar que, para Aristóteles, não está em jogo a verdade, mas os
indícios de efeito de verdade, pois são esses indícios que montam o caráter.
Aristóteles diz que são preferíveis aquelas coisas que se querem mais em realidade
do que na aparência, porque estão mais próximas da verdade (2005, p. 122).
Pelo que foi explicitado até então, o estudo do ethos é centrado no caráter do
orador; é esta a prova que irá criar uma relação de credibilidade entre o orador e o
auditório. Essa prova é conquistada quando o discurso é proferido por uma pessoa
honesta e boa aos olhos do ouvinte, do qual depende o sucesso do jogo de
imagens; isso implica afirmar que o efeito do discurso só é persuasivo e digno de
sucesso se o orador possuir credibilidade diante do ouvinte.
Essa construção permite que seja feita uma definição do ethos a partir da
enunciação, entendendo-o como a imagem de si que o orador constrói por
intermédio do discurso. Para Maingueneau (2014, p. 13), o ethos se mostra no ato
da enunciação; ele não é dito no enunciado, ele é percebido. Assim, em decorrência
dessa percepção, o autor cita que o ethos não é “dito”, mas, a partir das reflexões
desta pesquisa, podemos afirmar que o ethos dito também é muito importante no
discurso e faz parte da constituição de um sujeito como imagem, imagem essa que
pode ser aceita ou refutada. Sobre esse fato, Maingueneau assevera que (2014, p.
16):
Na elaboração do ethos, interagem fenômenos de ordens muito diversas: os
índices sobre os quais se apoiam o intérprete vão desde a escolha do
registro da língua e das palavras até o planejamento textual, passando pelo
ritmo e pela modulação.

Compreende-se,

assim,

que

elementos

observados

ato

comunicação possuem relação com o discurso e que influenciam na construção do
ethos pelo destinatário, provocando efeitos multissensoriais de aceitabilidade ou
não. Esses elementos extras são chamados por Maingueneau (2014, p. 16) de ethos
material como roupas, gestos, aparência, e convergem para a aceitabilidade ou não
do ethos diante do seu auditório.
O estudo de ethos é defendido aqui na perspectiva de que o discurso (seja
ele oral ou escrito) é um acontecimento inscrito em uma configuração sócio-histórica.
Assim, não se pode dissociar a organização dos conteúdos e o modo de legitimação
de sua cena discursiva (MAINGUENEAU, 2014, p. 73), por ser um discurso que se
valida a partir de sua própria enunciação. Nesse caso, a partir das entrevistas orais
e escritas, dos relatos, do diário de campo, há a consciência de que o ethos é um
efeito do discurso (MAINGUENEAU, 2014, p. 16), e, como discurso, deve ganhar um
público que está no direito de ignorá-lo ou recusá-lo, uma vez que, conforme diz
Maingueneau (2014, p. 75), é o próprio discurso que institui a situação de
enunciação que o torna pertinente.
É importante ressaltar que o conceito de discurso é ambíguo e
plurissignificativo; em assim sendo, cada lugar da área de estudo da linguagem
define discurso a partir de uma perspectiva. Nesse sentido, ele pode ser visto como
um simples momento de enunciação de fala pelo senso comum, e também como
uma maneira de apreender a comunicação verbal, a partir do seu conceito de
interação com o outro. Entendemos, neste estudo, a noção de discurso a partir de
Maingueneau (2013). Para esse autor, o discurso é concebido a partir de seis
perspectivas: (1) ele é uma organização para além da frase: o discurso é algo para
além daquilo que está escrito, ele está submetido a uma regra de organização
vigente em um grupo determinado; assim, a depender do gênero em que se
apresenta o discurso, ele pode mudar a sua significação; (2) ele é orientado, quer
dizer, desenvolve-se em um tempo linear; é orientado a partir de um locutor,
dirigindo-se dessa forma para algum lugar. Nesse intento, podemos dizer que o
discurso, embora não seja repetido, possui uma estabilidade sob a forma de

gêneros; (3) ele é uma forma de ação. Falar é uma forma de ação sobre o outro;
toda a enunciação é um ato que visa modificar os destinatários; (4) ele é interativo.
Mesmo que seja um monólogo ou um texto pessoal, há a presença de alguém na
enunciação; (5) ele é contextualizado e não existe fora de um contexto; é o contexto
quem lhe dá atribuições; (6) ele é assumido por um sujeito e regido por normas.
Essas normas não são para prender o discurso, mas para o legitimar.
As reflexões sobre os discursos remetem a um estudo sobre como um texto e
o modo como ele é construído interferem na enunciação. Para essa compreensão, é
preciso observar o contexto social no qual se insere o texto e para quem ele está
sendo dirigido. Maingueneau (2013) afirma que todo texto pertence a uma categoria
de discurso, denominada também de gênero do discurso. Essas categorias
representam o estilo de textos produzidos numa sociedade e variam em função do
uso que se faz deles, isso porque o uso dos gêneros pode aproximar os
interlocutores, dando mais autonomia ao que é dito. Outro ponto que aproxima os
interlocutores são os discursos envolventes; esses discursos envolventes são
defendidos por Souto Maior (2013) como discursos ideologicamente fundados e que
consideram um outro. A ideologia que a autora defende é nomeada de noção
fantasmagórica de sentidos a qual, além de ser encontrada na ideologia oficial
(aquela entendida como memória social), pode ser encontrada tanto na ideologia do
cotidiano quanto na ideologia oficial. Nesse sentido, os discursos envolventes
ganham espaço a partir do contexto e do pelo espaço histórico e social que regem a
enunciação.
Assim, um texto, seja ele, oral ou escrito pressupõe uma construção
discursiva, ou seja, um ethos. Maingueneau (2014, p. 17) afirma:
O ethos é uma noção discursiva, ele se constrói através do discurso,
não é uma imagem do locutor exterior a sua fala.
O ethos é fundamentalmente um processo interativo de influência
sobre o outro.
É uma noção fundamentalmente híbrida (sociodiscursiva), um
comportamento socialmente avaliado, que não pode ser
compreendido fora de uma situação de comunicação precisa,
integrada ela mesma numa determinada conjuntura sócio-histórica.

É interessante ressaltar que Maingueneau (2017, p. 17) destaca que o ethos
não se distancia do discurso. O discurso e o ethos não são coisas distintas, o
discurso suscita adesão dos sujeitos, os quais estão no direito de ignorar ou recusar
determinado discurso. Dessa forma, podemos afirmar que qualquer discurso
pressupõe um ethos. Ao escrever ou falar, o sujeito constrói uma imagem, uma
imagem de si mesmo e do outro; e, para que esse ethos seja construído, é preciso
refletir sobre quais expectativas o meu discurso gera ou pode gerar em relação ao
outro. Essa relação com o outro reflete no ethos especular ou regulador. Essa
categorização de ethos é definida por Souto Maior (2009), quando a autora afirma
que o ethos é marcado pelo o que é dito do outro, não necessariamente com
palavras, mas, sim, pela maneira como a fala ou as ações são construídas. Sendo
assim, a construção de um ethos depende de como ele escolhe os enunciados.

1.2 O ESTUDO DO ETHOS DISCURSIVO
Segundo Amossy (1984), os estudos sobre imagem de si no discurso já eram
feitos por Benveniste (1995), Goffman (2001) e Kerbrat-Orechioni (1990). Embora
nenhum dos três abordasse, nos seus estudos, o termo ethos, eles já defendiam a
ideia de que existia uma imagem formada a partir daquilo que é dito para aquele que
ouve. É considerável notar que somente a partir de uma pragmática semântica foi
que o termo foi empregado pela primeira vez nas ciências da linguagem; isso se deu
por meio da teoria polifônica da enunciação de Oswald Ducrot.
Benveniste introduz a noção de quadro figurativo. De acordo com Amossy
(2013, p. 11), esse autor entendia que a enunciação como forma de discurso
“instaura duas figuras igualmente necessárias, uma origem e a outra destino da
enunciação. Essa figuração acontecia, então, a partir de uma relação discursiva com
o parceiro a partir de uma relação de dependência” (BENVENISTE apud AMOSSY,
2013. p. 11).
Kerbrat-Orechioni (apud AMOSSY, 2013 p. 11) acrescenta a esses estudos
os dois parceiros da comunicação, de maneira a incorporar “na competência cultural
dos dois parceiros da comunicação [...] a imagem que eles fazem de si mesmos, do

outro e a que imaginam que o outro faz deles”. No entanto, não houve muito
sucesso nesse intento, pois não se veem, nesse processo, as competências
linguísticas, mas apenas as competências culturais.
Goffman, segundo Amossy (2013, p. 12), fala de “representação”, “papel” ou
“rotina”, de maneira a adotar a metáfora teatral, e define a interação social como a
influência recíproca. Sobre isso, Goffman destaca: “a influência recíproca [...] exige
que os atores forneçam, por seu comportamento voluntário ou involuntário, certa
impressão de si mesmos que contribui para influenciar seus parceiros de modo
desejado (AMOSSY, 2013, p. 12).
Goffman também defende a apresentação de si como tributária dos papéis
sociais e dos dados situacionais, “sendo essas responsáveis por causar uma boa
imagem da nossa profissão ou da nossa fé quando causamos uma boa imagem de
nós mesmos” (AMOSSY, 2013, p. 13).
É somente em Ducrot (apud AMOSSY, 2013, p. 14) que o termo ethos ganha
a nomenclatura como enunciação. Para defender essa ideia, Ducrot diz: “o ethos
está ligado a L, o locutor como tal: é como origem da enunciação que ele se vê
investido em certos caracteres que, em contrapartida, tornam essa enunciação
aceitável ou recusável”.
Ducrot apenas enfatizava a fala como ação que visa influenciar o parceiro,
para fazer, assim, uma ponte com a argumentação aristotélica. Cabe ainda aqui
outra observação sobre esse termo em Ducrot: o não desenvolvimento da sua
reflexão sobre o ethos, apenas a utilização da nomenclatura.
Todas essas discussões serviram e servem para nortear os estudos de ethos
pelos diversos vieses que o termo pode se enquadrar. No sentido aqui empregado, o
ethos é discursivo, linguístico e enunciativo, apenas a partir de Maingueneau. Esse
autor vê o ethos não só a partir da fala, mas incorpora também a escrita, dando ao
termo anteriormente estudado, segundo Amossy (2013, p. 16), uma expansão
significativa. Isso quer dizer, ainda segundo a autora, que:
A maneira de dizer autoriza a construção de uma verdadeira imagem de si,
e na medida em que o locutário se vê obrigado a depreendê-la a partir de
diversos índices discursivos, ela contribui para o estabelecimento de uma

inter-relação entre o locutor e seu parceiro. Participando da eficácia da
palavra, a imagem quer causar impacto e suscitar a adesão.

Para justificar a posição de ethos não só decorrente da oralidade, como foi
proposto na retórica, mas como uma abrangência para o oral e o escrito,
Maingueneau concebe a ideia de ethos como algo além do vocal, ao afirmar que os
textos escritos também possuem uma vocalidade. Esse autor afirma que a
perspectiva defendida ultrapassa em muito o domínio da argumentação; essa visão
permite refletir sobre um processo mais geral de adesão dos sujeitos a um certo
discurso. Maingueneau (2014, p. 17) alarga o alcance da noção de ethos de forma a
abarcar qualquer tipo de texto, tanto orais quanto escritos. Para isso, ele se vale do
termo TOM, o qual tem a vantagem de valer tanto para o escrito como para o oral
revestido de caráter (psicológico) e de uma corporeidade (constituição física e uma
maneira de vestir-se).
Por ser múltiplo, de caráter idêntico e uniforme, o texto impresso não oferece
uma escrita individualizada; ao contrário, é inalterável e fechado; supõe um autor,
mas a comunicação não é direta, de uma pessoa a outra. Essa produção possui
aparentemente características simplistas, mas, considerando o contexto da
expressividade de marca, o texto impresso consegue constituir em si uma imagem
independente. Propõe ao leitor um texto que lhe é dirigido, mas não isolado. No
mais, não instiga resposta a esse leitor; deixa-o livre para interpretação.
Na sequência a essa linha de raciocínio e no objetivo de explicar a possível
relação de envolvimento que o texto é capaz de gerar com o interlocutor,
apresentamos o conceito de Ethos, na definição de Maingueneau (2014): "mesmo
quando escrito, um texto é sustentado por uma voz – a de um sujeito situado para
além do texto. O Ethos envolve de alguma forma a enunciação, sem estar explícito
no enunciado". Fundamentado nos preceitos da Retórica, o Ethos é um objeto que
não está diretamente presente no texto, mas nas suas entrelinhas, conferindo, numa
instância subjetiva, um tom de autoridade ao que é dito. Esse formato permite ao
leitor construir uma representação, identidade do corpo do enunciador, a qual, nas
palavras do autor, torna-se um fiador do que é dito.

Um dos aspectos relevantes do Ethos é a sua capacidade de atribuir caráter e
corporalidade aos textos por meio do fiador. Essa espécie de percepção de autor
transformada em personagem é provida de um conjunto de representações sociais e
estereótipos culturais do leitor. Pela sua fala, implícita no texto, o fiador confere uma
identidade compatível com o mundo que constrói no seu enunciado. Desse modo,
para Maingueneau, o Ethos é um elemento pertencente e evidente nos textos
publicitários, com o objetivo de "encarnar", por meio da sua própria enunciação,
aquilo que propõe evocar.
Aristóteles, um dos primeiros a usar o termo, entende-o como sendo a
imagem de si que o locutor constrói em seu discurso para exercer uma influência
sobre seu alocutário (destinatário, coenunciador).
Aristóteles pensa em sua retórica como uma unidade; no entanto, essa
unidade é dissociada em dois campos semânticos opostos. Esses campos
semânticos estão ligados à epieíkeia de sentido moral e englobam atitudes e
virtudes como honestidade e benevolência, e à hexis que é neutro e objetivo e reúne
termos como habits, costumes e caráter (EGGS apud AMOSSY, 2013, p. 30).
Mesmo com essa compreensão, para Eggs (2013, p. 30-31), não existe nesse
âmbito uma contradição ou exclusão.
O autor afirma, ainda, que, ao se pensar a concepção aristotélica, chegar-seá ao fator inicial. Desse modo, desde os seus primeiros estudos em retórica, o termo
ethos parte, como vimos, de dois campos semânticos: o de sentido moral, marcado
pela benevolência, e outro de sentido neutro, de valores como hábito ou caráter.
Sendo assim, podemos afirmar que o ethos sempre esteve na sociedade, sendo
pensado pelo que o homem representa; mas, a partir de quê? Que imagens rondam
esse ser humano que o faz querer se mostrar bom, gentil, de bons hábitos e
costumes?
Amossy (2013, p. 30) afirma que o ethos está sempre presente como
realidade problemática de todo discurso humano. Já Maingueneau insiste: “o ethos
não é dito explicitamente, mas mostrado”, confirmando o que Aristóteles (2005, p.
33) diz: é preciso que essa confirmação seja dada pelo discurso. Ao fazer essa

comparação entre Aristóteles e Maingueneau, Eggs (2005, p. 30) reforça nossa
compreensão de ethos discursivo, demonstrada a partir da seguinte citação:
O que o orador pretende ser, ele o dá a entender e mostra: não diz que é
simples ou honesto, mostra-o por sua maneira de se exprimir. O ethos está
dessa maneira, vinculado ao exercício da palavra, ao papel que
corresponde o seu discurso, e não ao indivíduo real, (apreendido)
independentemente de seu desempenho oratório: é, portanto, o sujeito da
enunciação.

Para o Ethos Discursivo, o que importa é como esse ethos é mostrado a partir
dos discursos; discursos esses que se entrelaçam e se formam, a partir do orador.
Eggs e Maingueneau (2013, p. 31-32) afirmam que o ethos não é dito
explicitamente, mas mostrado, a partir, sobretudo, ainda segundo Eggs e
Maingueneau (2013, p. 31-32), das escolhas efetuadas pelo orador.
Porém, o ethos não se constrói única e exclusivamente no momento da
enunciação, pois, às vezes, o interlocutor já tem uma imagem formada do locutor
antes mesmo de ouvi-lo ou lê-lo. Nesse sentido, entendemos que o ethos prévio
ocorre antes do momento da enunciação, enquanto que o ethos discursivo se
constrói no momento da enunciação e é determinado pelos fragmentos discursivos,
de forma a se relacionar diretamente (pelo próprio discurso) ou indiretamente
(através de gestos, posturas, metáforas). Assim, podemos concluir que o ethos
prévio, ou pré-discursivo, está ligado a conhecimentos prévios sobre a cena da
enunciação, como o gênero que será utilizado, o posicionamento pessoal, a crítica e
a personalidade. Como os ethé ditos e mostrados são constituintes do ethos
discursivo, as fronteiras entre esses ethos tornam-se inexistentes, consolidando uma
complementação em que o enunciador evoca sua própria enunciação direta ou
indiretamente. Dessa forma, o ethos efetivo constitui-se da interação dos ethé prédiscursivo, discursivo, mostrado e dito.

Figura 1: As constituições de ethos em Maingueneau

Mesmo com esse entendimento, é interessante afirmar que os estudos de
ethos tendem a estender-se ainda mais, uma vez que o interesse por esse campo
teórico tornou-se mais efetivo decorrente da abertura de pesquisa a partir da análise
do discurso francesa e da sua relação com o discurso publicitário. Com essa
abrangência aos estudos de ethos, temos um novo tipo de ethos, defendido por
Souto Maior (2009, p. 77), que seria o ethos especular10. Para a estudiosa, o ethos
especular complementaria as noções de ethos ao estabelecer entre eles um
intercruzamento.
É possível notar, ainda, que as manifestações do ethos especular possuem
um conceito diferenciado e complexo. Sobre isso, Souto maior (2009, p. 76) defende
que o ethos especular é o mais complexo em se definir teoricamente, porque não se
refere, necessariamente, a um sujeito. Ele revela construções simbólicas de
determinada cultura, postura, campo de atuação etc. A importância dessa discussão
teórica é justamente apontar que os ethé não se referem apenas a sujeitos, mas que
o sujeito, ao construir representações do outro, constrói também representações de
uma profissão, uma comunidade uma cultura etc.
O ethos especular é, segundo Souto Maior (2009, p. 76),

Definição de ethos especular, retirada da tese de doutoramento de Rita de Cássia Souto
Maior. “O ethos especular ocorre quando um sujeito, num movimento discursivo, ao se definir como
tal representação através de uma fala proposicionada pelo ethos dito ou na constituição do ethos
construído, ao mesmo tempo constrói valores contrários ou em consonância com o que ele considera
autorizado no contexto”. (SOUTO MAIOR, 2009)

O que ele diz do outro não necessariamente com palavras, mas sim pelo
fato de ter construído sua fala ou suas ações de determinada maneira. O
que o sujeito constrói de representações do outro, seja esse outro, uma
pessoa, uma profissão, uma comunidade, uma cultura etc. e o que isso
significa em si.

Acreditamos que, com essa definição, o estudo do ethos extrapole o conceito
de imagens discursivas e passe a incorporar as imagens sociais, as representações
desses sujeitos em relação a si, ao outro e às suas relações com a cultura e com a
sociedade. Dessa forma, podemos inferir que todo pensamento social é responsável
pela constituição de um ethos que é formado a partir da coletividade e das
determinações históricas dos sujeitos.

1.3 ETHOS DE PROFESSORES: O QUE OBSERVAR?
A interpelação sobre que ethos observar resulta em um questionamento: “o
que o mundo quer ver?”. Cria-se, dessa forma, um conjunto de “tarefas”, “ações”,
“qualidades” e “defeitos” ao redor dos professores, de forma que, quase
inconscientemente, ou não, eles assimilam esses atributos.
Assim, o estudo e a formação de professores vêm passando por aspectos
sociais e profissionais que alargam as dificuldades e os desafios em sala de aula.
Essas dificuldades, podemos dizer, não são restritas aos problemas internos da sala
de aula, mas abrangem ainda mais o trabalho do professor. E é isso que preocupa,
pois a falta de uma reflexão coletiva, no que se refere à formação profissional, acaba
se tornando uma duplicação de métodos e estratégias para melhorar a sala de aula,
ainda mais quando esses métodos e estratégias já foram testados e são apenas
reformulados. Sendo assim, ao tempo em que se busca, por parte do professor, uma
tomada de consciência e decisões preestabelecidas, ora pela sociedade, ora pelo
próprio contexto educacional, ora pela própria coletividade, o ambiente educacional
se apresenta contraditório, e esses valores tornam-se, por sua vez, também,
contraditórios, o que obstrui a imagem e o papel social do professor.
Almeida (apud KLEIMAN, 2001, p. 123) afirma:

[Para a] identidade profissional do professor, através das múltiplas e
dinâmicas experiências vivenciadas em seu dia-a-dia, são construídos
valores e modos de agir específicos, que envolvem concepções de ensino,
práticas pedagógicas e as representações concernentes à sua própria
imagem e ao seu papel social.

Dessa forma, é imprescindível, para uma reafirmação de uma imagem
profissional, que o professor busque a autovalorização, por meio de políticas de
inclusão social e cultural, a fim de que as experiências do dia a dia, como afirma
Almeida (p. 123), possam ser reflexos para a sala de aula, de modo a ampliar,
assim, o ethos refletido pelo professor no contexto escolar. Essa ampliação deverá
permitir uma mudança significativa em práticas plurais e heterogêneas, as quais,
consequentemente, permitirão um ethos diferenciado do professor. Sobre isso,
Amossy (2013, p. 13) afirma:
A face é uma imagem do eu delineada segundo certos atributos sociais
aprovados e, apesar disso, partilháveis, uma vez que podemos, por
exemplo, causar uma boa imagem da nossa profissão ou de nossa fé,
quando causamos uma boa imagem de nós mesmos.

Para Maingueneau (2006. p. 73), o ethos é uma experiência sensível do
discurso. É através do ato discursivo que o ethos é revelado. Nesse sentido,
Maingueneau (2014, p. 17) afirma que
a instância subjetiva que se manifesta no discurso não se deixa conceber
apenas como um estatuto (professor, profeta, amigo...) associado à uma
cena genérica ou cenografia, mas como uma voz indissociável de um corpo
enunciante historicamente especificado.

Desenvolvendo essa reflexão, Maingueneau (2014, p. 29) destaca que o
coenunciador participa do mundo configurado pela enunciação. Dessa forma, os
ethos constituídos acerca dos professores permanecem na memória discursiva, o
que remete a uma ausência de particularidade. Sendo assim, os ethé passam a ser
os discursos sociais que a sociedade evoca, sem uma individualidade e sem as
características pessoais que os distinguem. Essa ausência de individualização inibelhes os estereótipos pessoais em troca de sujeitos institucionais – “profissionais
perfeitos” – e isso acaba em frustração para o professor, para o aluno e,

consequentemente, para a sociedade. Essa frustração é a incompletude da
profissão professor. Voz de muitos professores, Luzia em um de seus relatos afirma:
Trecho 2 – Último relato de Luzia, após as observações (2015)

Muitas vezes me vejo desorganizada e sem tempo para as correções textuais tão importantes. Me
vejo sempre chegando em cima da hora das aulas e quase nunca seguindo o planejado .

O Fragmento de Luzia confirma que ser professor é ser considerado quase
que infalível e que as falhas são desveladas como falência, não existindo um espaço
para o erro, e é por isso que muitos professores se sentem desmotivados. Para
alguns professores, essas desmotivações/ frustrações passam desde a possibilidade
da perda do emprego até o reconhecimento da necessidade de reaprender a
profissão, como também transitam pela vulnerabilidade do trabalho e pelo temor da
rejeição dos alunos.
Freire e Leffa (apud CELANI, 2014, p. 54) defendem esses “medos como
parte do trabalho docente – uma experiência humana, cheia de momentos
imprevisíveis”. Eles também falam da necessidade de pôr limites a esses medos, ao
se reconhecer a condição humana; isso quer dizer que é preciso aceitar e entender
que o professor não é um super-herói em uma supermissão. Os docentes são,
enfim, aqueles que não podem e nem devem se sentir paralisados devido ao sonho
político de realizar todas as tarefas propostas pelo sistema educacional.
Reconhecemos, no entanto, que não dá para esses profissionais levarem dentro de
si a carga de serem sempre os melhores. Os professores sempre se sentem
desvalorizados, não só pelo salário, mas pelo alunado e pela equipe, uma vez que
todos acham que eles não fazem mais do que mesmo a sua obrigação. Dessa
forma, o ethos do professor acaba sendo desvalorizado socialmente, uma vez que
ele já se encontra em um lugar de desvalorização. Isso implica dizer que a
sociedade, por meio da mídia, dos alunos e dos próprios professores, acaba por
determinar um ethos de professor que não possui autonomia diante da sua
profissão, e que é sempre dependente de processos educacionais já propostos e
discutidos por outras instâncias da educação, como o MEC (Ministério da Educação

e Cultura) e as secretarias de educação dos Estados e das Prefeituras e pelas
coordenações regionais ou locais.
Desta forma, Freire e Shor (1986, p. 30) destacam as relações de poder
existentes na sociedade. Tais relações frustram os professores devido à expectativa
que eles trazem em relação a sua própria prática. A esse respeito os autores
destacam:
A frustração que os educadores experimentam ao ver que sua prática
docente não foi capaz de fazer a revolução que esperavam ocorre porque
esperavam que a educação libertadora transformasse sozinha a sociedade
(1986, p. 30).

Silva (apud KLEIMAN, 2014, p. 97) confirma este lugar de desvalorização, ao
afirmar:
Entendemos que toda essa imagem negativa que paira como nuvem negra
sobre o profissional da educação serve para ofuscar outros problemas da
escola brasileira que estão, principalmente, no âmbito das questões da
política educacional de responsabilidade do Estado.

Essa desvalorização da imagem do professor reflete em ethé já pré-definidos
e estereotipados socialmente.
No caso deste estudo, serão observados os discursos que se propagam e
que se constroem nesse grande painel educacional em que os professores estão
inseridos dentro da cultura brasileira, pelas imagens constituídas de uma profissão
que a cada momento exige e clama por respeito e equidade. Esses são os ethé
estereotipados que se (re)construíram neste século e que foram incorporados pelos
professores, e que, infelizmente, vêm sendo marginalizados pela sociedade. Para
Freire (1986, p. 35), os professores deveriam ter nas mãos não só a defesa dos
seus salários, mas também o direito de ter melhores condições para o trabalho
educacional. Ele enfatiza a necessidade de conquistar o direito de prosseguir em
sua formação. Confirmando essa posição, Freire afirma:
Os professores deveriam ter nas mãos, através das próprias organizações,
não só a defesa de seus salários, mas também o direito de ter melhores
condições para o trabalho educacional. Em segundo lugar, os professores
precisam conquistar o direito de prosseguir sua formação. Os professores,

cujo sonho é a transformação da sociedade, têm de ter nas mãos um
processo permanente de formação, e não esperar do establishment a
formação profissional.

Essa falta de autonomia torna o ethos do professor, de certa forma, um
abismo, pois, se, por um lado, ele é essencial na formação da sociedade, por outro,
ele não é visto como um ser com esse poder. Dessa forma, os discursos fiadores
que sustentam esse ethos, ao tempo em que lhe autorizam, desconstroem-no
devido às diversas vozes que se entrelaçam a esses discursos. Essa busca por uma
persuasão de discurso de autonomia para o professor é constantemente
desconstruída por órgãos políticos e educacionais, o que, consequentemente, faz
que a mídia também propague esses discursos, de modo que chegue ao ambiente
escolar e consolide-se na vida e na prática em sala de aula.
Celani (apud MAGALHÃES, 2014, p. 40) reflete sobre as “incertezas da
educação”, ao mostrar que a escola é lenta e que suas transformações caminham
em “velocidade de carro de boi”; isso influencia os professores e suas ações. A
autora diz ainda que:
A escola, voltada para o passado, guiando-se pelos velhos mapas, patina
na incerteza causada pelo próprio desenvolvimento da ciência, que, de
certo modo, solapa as exigências de uma base segura de conhecimento
tanto para professores como para alunos. O que é certo? O que é
verdadeiro? Perguntam-se todos.

Também Cunha (1992, p. 156), em seus estudos sobre “O bom professor e
sua prática”, reflete sobre essa ideia de incertezas, e, depois de uma longa
investigação, observa que muitos professores estão em conflito com o dever e estão
à procura de uma nova relação que implique a redefinição do seu papel. Isso
significa dizer que eles sabem que o mundo contemporâneo pede uma nova ideia de
professor. Nesse sentido, cabe a pergunta: quem lhes dará essa ideia? Que ideia
seria essa?
A esse respeito, Cunha (1992, p. 156) apresenta uma reflexão quando diz
que:
A necessidade de construir essa nova ideia de professor pode ser mais ou
menos consciente. Pode ser fruto intencional da reflexão criteriosa. Mas

pode ser, também, apenas a resposta às pressões da sociedade e ao
aparecimento de situações não previstas. Vale salientar, porém, que estas
últimas podem levar à primeira, isto é, a pressão da realidade pode levar à
reflexão.

No entanto, não se deve esquecer que, se se pensou em uma nova ideia de
professor, é preciso, também, rever-se uma nova ideia de sociedade, culturalmente
dita, voltada para as incertezas da modernidade, pois, como afirma Giddens (Apud
CELANI, 2014, p. 43), o risco pode ser calculado, as incertezas não.
É nesse duelo que vive o ser humano, professor: incertezas sobre sua
profissão, sua formação e seu futuro. Entretanto, o que é necessário, segundo Freire
(1986, p.30), “é que essa transformação se faça por atos de rebeldia, transformando
a realidade para ser mais”. Freire (1986, p. 30-31) afirma:
O homem enche de cultura os espaços geográficos e históricos. Cultura é
tudo o que é criado pelo homem. (...) A cultura consiste em recriar e não em
repetir. O homem pode fazê-lo porque tem uma consciência capaz de
captar o mundo e transformá-lo.

Devido à falta de cultura, formação ou até mesmo medo, é possível ver,
também, uma incerteza na vida educacional de alunos e professores, mas também
se observa a vontade de refazer-se culturalmente. Nessa perspectiva que Luzia, ao
terminar o seu relato, mostra-nos essa vontade de transformação cultural, e conclui:
Trecho 3 – último relato de Luzia, após as observações (2015)
Vale lembrar que modificações só podem se dar, se houver fomento às transformações que
ocorrem quando os sujeitos do contexto se percebem inquietos em relações às questões –
professores e alunos – alunos precisam de novos caminhos de ensino e aprendizagem e professores
necessitam de formação continuada para ressignificarem suas práticas.

Essa preocupação é perceptível quando se observam, por meio dos
professores de produção de texto, discursos de como que se sentem cansados;
quando eles falam em formações, acham-nas vazias e sem objetivos. Freire (1986,
p. 40) confirma esse pensamento, ao afirmar que “os programas de formação de
professores são quase sempre tradicionais e as escolas que eles frequentam não
estimulam a experimentação”.

Outro fator relevante para esse ethos de desvalorização dos profissionais da
educação é dado pela dicotomia ensino e pesquisa. Muitos professores se veem
apenas como o transmissor de conhecimento. É dito a esses professores, segundo
comenta Freire (1986, p. 14), que o ensino não tem nada a ver com a pesquisa, com
a produção do conhecimento. Devido a isso, há um mito que diz que, se você é um
professor que não faz nenhum tipo de pesquisa, você perde o prestígio.
Esse fato denota uma necessidade de se ter formações, mas formações
diferenciadas que respeitem os desejos dos docentes e contribuam efetivamente
para a prática de produção em sala de aula.
Ainda segundo Cunha (2012), Freire (1986), Celani (2014), Giddens (Apud
MAGALHÃES, 2014), essa ideia de que os professores precisam construir uma nova
imagem pode ser apenas a resposta às pressões sociais e ao aparecimento de
situações não previstas, como é o caso da tecnologia, de celulares em sala de aula,
da violência, entre outras. Nesse sentido, é perceptível que os professores precisam
passar por uma autoeducação, para que, assim, possam compreender a
necessidade de reforçar sua autonomia e seu ethos profissional.
Sobre isso, servimo-nos do posicionamento crítico de Celani (2014, p. 55)
para citar os elementos essenciais para vencer essa cultura de incerteza, quais
sejam: confiança e esperança. Para a autora, a confiança e a esperança
desabrocharão nos educadores um caminho novo que se guiará pela esperança. Ela
afirma: sem esperança, o trabalho docente não faz sentido.
Do exposto, podemos inferir que os substantivos confiança e esperança
devem tornar-se adjetivos primordiais na autoeducação do professor; ao autoeducarse, esse profissional desenvolverá um ethos determinante para desconstruir os
discursos envolventes expostos pela sociedade.
A propagação de ethos de esperança e confiança servirá para que discursos
envolventes, ditos, inclusive, por eles mesmos, os professores, como: preciso ser
responsável, o aluno deve ser o centro, preciso seguir o livro didático, preciso seguir
a ementa, não me é permitido errar, enfim, outros tantos discursos enraizados em
seus dizeres, em seus cadernos de anotações, sejam refeitos, repensados, a fim de
neutralizar aquilo que é recebido como verdade absoluta. Necessário se faz, dessa

forma, buscar se ter posicionamentos críticos que partam de um profissional
autônomo e consciente, que confie em seu trabalho e que possua a esperança de se
recompor em cada embate vivido na vida docente.
Geraldi (2003, p. XX) afirma que um agente educacional trabalhando num
sistema que reproduz a ideologia da incompetência não se pode ter como
competente; nesse sentido, temos a primeira imagem que foi dada ao professor: a
de “incompetente”. Isso se dá, segundo esse autor, quando a “inculcação ideológica”
busca a todo instante no professor a necessidade de cursos de formação,
reciclagem, atualizações; cursos esses que são vazios, distantes, inclusive, da
realidade escolar.
Ademais, que imagem é essa que a sociedade vê quando se faz a pergunta:
“Quem é o professor?”. Silva (2014, p. 95) explana que, ao dizer, “via de regra", que
os docentes são tidos como “mal preparados e incompetentes”, na verdade, a
sociedade tirou deles um legado chamado “profissão”. Assim, tiraram dose
professores a função de dar aulas para serem considerados “profissionais do saber,
orientadores, educadores”, entre outros adjetivos que os desqualificam, ou melhor,
que os redistribuem de acordo com a demanda e a necessidade da escola. Essa
“incompetência” é atestada por direções, pais e alunos, mas, acima de tudo, pelo
próprio meio acadêmico que acaba desconsiderando os conhecimentos desse
profissional que vive a toda hora a preencher vazios com formações metodológicas
e em busca de fórmulas mágicas, instantâneas, para a indisciplina, o desinteresse e
as dificuldades, até mesmo, de conteúdos.
Luzia, ao ser questionada sobre os cursos de formações que faz, é categórica
ao afirmar:
Trecho 4 – Entrevista feita durante o projeto de extensão (2014)
Você já participou de cursos de formação de professores? Qual a sua avaliação?
Sim. Alguns que não me recordo bem [...] A grande maioria, me pareceu perda de tempo, porque
trabalham com condições ideais e/ou contemplavam só a prática ou só a teoria.

Sobre isso, é possível considerar que a voz de Luzia soa como um coro
uníssono a outras tantas vozes que ecoam em muitas escolas. Esse som não

reflete/refrata apenas os problemas da formação continuada de professores; esse
som ecoa o canto da formação profissional, também deficiente, pela qual muitos
passam durante os aproximados quatro anos da universidade.
Zaeichner (2014, p. 62) demonstra que um esforço maior deve ser feito para
colocar a equidade em posição de destaque na agenda da formação de professores.
Mas ele também argumenta:
Com isso não se quer culpar os docentes, nem os professores dos cursos
de formação docente. Pela desigualdade vigente na situação atual,
claramente, as raízes desses problemas vão além das escolas estando
relacionadas às forças sociais, econômicas e políticas mais abrangentes
11
que existem nos Estados Unidos (ainda mais aqui no Brasil) .

A resposta de Luzia dada anteriormente sobre sua participação em cursos de
formação confirma o que Antunes (2009, p. 14) defende ao refletir sobre o ensino de
línguas:
O ensino continua preso às suas próprias justificativas e conveniências, e
assim, vai-se reproduzindo nos mesmos perfis e parâmetros. Muitos dos
temas mais atuais desenvolvidos pela linguística ainda são estranhos aos
programas estudados na escola. Parece que ainda falta acontecer a mútua
relação entre a teoria – que inspira e fundamenta a prática – e a prática –
que realimenta e instiga a teoria.

Esse pensamento reflete/refrata a angústia dos professores que vivem a
perguntar-se:

“será

que

estou

fazendo

correto?”.

Com

base

nesse

questionamento, cria-se uma cultura do não se defender e até mesmo do não saber,
e, por não saber, não fazer ou não querer fazer. O trecho 4 confirma o antigo
dualismo entre prática e teoria, entre saber e fazer, na medida em que Luzia afirma
que já participou de vários cursos de formação, mas que eles lhe pareceram perda
de tempo, uma vez que não contemplam uma unificação entre teoria e prática e
distanciam-se do movimento escolar.
Assim, discutir as imagens que os professores têm da sociedade requer um
estudo também sobre como essas imagens foram construídas, desde os primeiros
processos de formação educacional, que remete ao período de colonização, até a
11

Grifo meu.

atualidade, com as novas concepções pedagógicas. É preciso, pois, desvincular a
tradição do que se é um professor (aquele que apenas transmite conhecimento) com
o que é de fato a sua função (aquele que diz e que quer ouvir e que tem um porquê
em ouvir). Desse modo, de acordo com Nóvoa (1992, p. 30), o professor é o agente
do agir e da ação, porque é entendido como o impulsor/instrutor de um processo em
desenvolvimento, em que se entrecruzam princípios e resultados. O seu trabalho,
dessa forma, baseia-se na construção de rotinas e “práticas docentes” que objetivam
conduzir os alunos à aprendizagem (NÓVOA, 2009, p. 30).
Nesse sentido, Cunha (1992, p. 27) defende a ideia de que a importância e o
significado do papel de professor não dependem exclusivamente dele, mas, sim, do
valor que será atribuído pela sociedade que produz valores e interesses que
caracterizam uma determinada época.

1.3.1 IMAGENS DE ONTEM E DE HOJE NA CONSTITUIÇÃO DO PROFESSOR
O que se pretende fazer aqui é uma pequena reflexão das imagens que
formaram o professor. A primeira imagem que temos no Brasil quando se fala em
educação é a Jesuítica, o que não podemos classificar como “professores”, pois,
embora houvesse estudo, a igreja detinha a grade curricular e os padres-jesuítas
ensinavam a alguns poucos alunos. Essa imagem de escola “salvadora” adveio
justamente da concepção jesuítica de que “ensinavam para salvar”. Eis, então, a
primeira imagem da educação brasileira. Os jesuítas dominaram a educação
brasileira por um período de duzentos anos. Isso é relevante, se pensarmos na sala
de aula como obediência, respeito, silêncio, e, na profissão, como sacerdócio.
Citando Kreutz (1999, p. 10), podemos observar que “professor [é] o que
professa a fé e fidelidade aos princípios da instituição e se doa sacerdotalmente aos
alunos, com parca remuneração aqui, mas farta na eternidade”. Essa ideia de Kreutz
é vista desde a época do surgimento da profissão; no entanto, a pergunta geratriz é:
por que os professores não se concebem de outro modo? O que falta para a
docência ser encarada como uma profissão?

Não se deve esquecer que esses cenários estão a caminho da mudança a
qual, por sinal, é árdua e longa, mas que já vem sendo defendida como profissão, e
que já não pode, nem deveria ser, vista como um dom ou vocação.
Após o surgimento de um novo modelo educacional, o neoliberalismo, o
professor é visto como ativista social. A esse respeito, Santomé (2003, p. 239)
afirma:
Tornou-se defasada a visão que considerava as instituições de ensino como
lugares onde, irremediavelmente, eram construídas e modeladas as
pessoas. [...]. As instituições escolares possuem possibilidades e autonomia
suficiente para que outras visões de mundo, ideias, conceitos e práticas
alternativas possam enfrentar as dominantes e oficiais.

O mesmo autor reflete sobre a imagem dada aos professores na atualidade.
Ele afirma que, ainda no século XX, a profissão professor é vista como sacerdócio, e
que, tentando mudar esse quadro comparativo, foi que os professores passaram a
ser vistos, implicitamente, como “politicamente de esquerda, progressistas,
conscientes de que vivem em uma sociedade em que as injustiças sociais são
visíveis e que elas se devem ao modo de organização e governo injusto”
(SANTOMÉ, 2003, p. 239).
Para expor o que foi e é um professor, classificado pedagogicamente, temos,
por fim, uma imagem divulgada, inclusive, em redes sociais: “professor ensina e a
família educa”12.

Figura 2: Frase vista em diversas redes sociais

Frase vista em diversas redes sociais é motivo de aceitação por uns e críticas por outros.
Imagem retirada do site http://www.keepcalm-o-matic.co.uk/p/professor-ensina-e-familia-educa/.

Essa concepção também foi vista, quando os professores tentaram lutar para
se dissociar do modelo patriarcal de ensino; isso fez surgir outra imagem que é a
que hoje queremos defender: “o profissional docente”.
Como acabamos de destacar, essa ruptura da comunicação com as famílias
e as organizações sociais esteve muito ligada à luta dos professores e
professoras para reivindicarem maior prestígio profissional, autoridade e
maior reconhecimento social de seu trabalho. Pretendia-se melhorar a
reputação profissional por meio da construção de um corpo de
conhecimento científico possuído e custodiado pelas pessoas que optassem
e pudessem dedicar-se ao ensino.

De tantas imagens que se constituíram dos profissionais da educação, essas
três são fundamentais; fundamentais porque norteiam aspectos que são exigidos até
hoje pelos professores: 1) imagem do professor sacerdote, vocacionado a ser
professor, desvalorizando a profissão inclusive pelo salário; 2) imagem do professor
anarquista ou esquerdista, sendo aquele que não se adequa à sociedade e, por isso,
não faz seu trabalho direito, pois está sempre reclamando das leis e do que lhe é
pedido. Acerca dessa imagem, podemos ressaltar o Projeto Escola Livre que está
sendo veiculado em todo o Brasil e que já foi aprovado no Estado de Alagoas
(2016), classificando os profissionais da educação de professores Marxistas,
pregadores de ideologias fundamentadas em LGBTs, difundindo ainda mais a
desvalorização dos professores entre as mídias de massa como as redes sociais. A
discussão é gerada a partir do Art. 2° do PL 69/2015, aprovado em Alagoas, que diz:

Art. 2º São vedadas, em sala de aula, no âmbito do ensino regular no
Estado de Alagoas, a prática de doutrinação política e ideológica, bem como
quaisquer outras condutas por parte do corpo docente ou da administração
escolar que imponham ou induzam aos alunos opiniões político-partidárias,
religiosa ou filosófica.

Essa discussão faz-se necessária uma vez que esse projeto de lei instigou as
discussões políticas e sociais contra os professores, acusando-os de desordeiros da
família tradicional e pregadores de correntes partidárias políticas de esquerda e
marxistas; no entanto, não se é entendido que retirar da escola o direito ao
pensamento crítico é reduzi-la a um instrumento de transmissão de conteúdos sem
fundamentação social, relegando ao professor o papel apenas de dador de aulas e
conteúdos. O pensamento de Rajagopalan (2003, p. 110) traz uma crítica a essa
ideia ingênua de professor doutrinário. Sobre isso, o autor reflete:
Há quem defenda a tese de que qualquer esforço por parte de um
pedagogo em opinar sobre essas questões equivale a um ato de
intromissão indevida em questões que não lhe dizem respeito. O professor
que se atreve a criar um espaço dentro da sala para que seus alunos
possam discutir livremente a própria vida fora da sala de aula e procurar
relacionar o que se aprende nos livros à realidade que eles vivem no seu
dia-a-dia é visto com desconfiança e tachado de agente provocador, ou
alguém que confunde a nobre tarefa de educar com a prática nefasta de
“fazer cabeças”, de doutrinar.

Essa reflexão de Rajagopalan (2003, p. 110) demonstra os posicionamentos
incrustrados na sociedade e no meio acadêmico de que os trabalhos acadêmicos
devem manter-se distantes das convicções políticas que a comunidade enfrenta no
seu dia a dia, ou seja, não devem perturbar a ordem, ainda que nela estejam
inseridos temas como as injustiças, as violências e as opressões que urgem na
sociedade capitalista.
No fundo, a tarefa de educar sempre prevaleceu sobre a tarefa de ensinar e,
assim, proliferou-se, também, o espírito de desvalorização profissional, sob o qual
vivemos até hoje. Nesse sentido, encontramos professores pressionados pelos
baixos salários, com formações desvinculadas das condições de trabalho e dos seus
alunos, e, por fim, professores que se veem isolados e sozinhos, descrentes da
profissão e da educação.

No entanto, mesmo existindo esses três ethos visíveis na sociedade: 1.
professor sacerdote; 2. professor esquerdista; e 3. professor paternal, como afirma
Santomé (2003), na busca por uma identidade profissional, o professor tenta
encontrar um “novo ethos” ou um ethos diferenciado, visando destacar-se por ser
um professor diferenciado. Nesse intento, muitas vezes, há um equívoco ao se
pensar que o professor diferenciado é aquele que está frutífero na área da
tecnologia e por isso deve ser considerado um profissional “bom”. Rojo (2013), em
suas pesquisas, menciona um novo ethos de forma geral, sem um posicionamento
teórico; no entanto, essa autora afirma que o que é definidor dos novos letramentos
não é a tecnologia em si, mas, principalmente, esse novo ethos. Esse ponto de vista
de Rojo (2013) não basta para que esse ethos diferenciado surja, uma vez que já foi
comprovado que a tecnologia em si não dá conta de toda a função da prática
docente.
Assim, a prática docente está em primeiro lugar. Esse ethos diferenciado,
deve pautar-se pela crença de que a própria docência é um referencial de ensino,
sendo o professor sujeito de sua própria prática. Para Gauthier (1988 apud
Magalhães, 2008, p. 243), é preciso considerar que o ato de ensinar não pode mais
ser entendido como um ofício sem saberes. Nesse sentido, o autor defende que:
É muito mais pertinente conceber o ensino como a mobilização de vários
saberes que forma uma espécie de reservatório no qual o professor se
abastece para responder às exigências específicas da sua situação
concreta de ensino.

Para Gauthier (1998), a distinção de ofícios sem saberes e saberes sem ofício
é o pior desafio; isso porque os saberes estão na universidade, mas não levam em
conta a condição concreta do magistério. Assim como Gauthier (1988), Tardif (2002)
também aponta o saber como um determinante para o magistério; no entanto, afirma
ele, o saber do professor deve ser compreendido em íntima relação com o trabalho
na escola e na sala de aula. É interessante ressaltar que Tardif (2002, p. 16)
relaciona o saber do professor com a heterogeneidade e a diversidade do saber; o
saber dos professores é plural, afirma ele, e complementa que o saber é adquirido
no contexto da história de vida; dessa forma, os saberes oriundos da experiência do

trabalho alicerçam a prática e a competência profissional. Nesse mesmo caminho,
segue Leffa (2013, p. 14), ao afirmar que as formações profissionais devem basearse na teoria da complexidade, a qual se assenta em três polos: autoformação,
heteroformação e ecoformação que culminam numa auto-heteroecoformação
tecnológica do professor, a ponto de contemplar a formação de um professor que,
além de dominar o saber instrumental, é problematizador e crítico.
Para Perrenoud (1993), os profissionais da educação necessitam de novas
competências para se motivarem na atuação, de modo que os objetivos de uma
educação corporativa sejam melhorados, frente às aprendizagens essenciais aos
profissionais de hoje. Dessa forma, não se pode mais aceitar os caminhos do ensino
baseados no senso comum, aquele que se pensa que, para ensinar, basta ter
conhecimento, talento, seguir a intuição, ter experiência; isso porque, na atualidade,
o papel do professor como apenas repassador de informações atualizadas está no
seu limite. Assim, é preciso que os docentes se preocupem em ensinar seus
discentes a tomar iniciativas, para que esses profissionais deixem de ser apenas
modelos a serem seguidos.

1.3.2. ETHOS DOS
ATUALIDADE

PROFESSORES

LÍNGUA

Existe uma concepção que vem sendo repensada

PORTUGUESA

sobre o professor de

língua portuguesa e sobre a profissão professor. Essa concepção diz respeito ao
momento social em que vivemos e que tem formado um novo sujeito, sujeito que se
encontra voltado ao mundo moderno e que deve se adequar ao que se chama de
modernidade líquida, modernidade recente, modernidade apenas. Sobre essas
modificações, Lopes (2013, p. 18) relata que:
Na modernidade recente, a linguagem, os textos, as línguas e as pessoas
movem-se, cada vez mais, em sociedades hipersemiotizadas, o que tem
levado a pensar as línguas, a linguagem e quem somos no mundo social
em outras bases.

Nessa perspectiva, afirmamos que o contexto escolar, os professores, os
alunos e, principalmente, os materiais de aulas mudaram, e a imagem do professor

deveria ser “aquele atualizado, capacitado para acompanhar essas mudanças”.
Nesse sentido, de novo, o professor é classificado como aquele que deve ser
moldado, aprendiz de sua própria prática, e, assim, ser o educador crítico que
estimula a visão crítica dos alunos, defende a postura crítica e posiciona-se contra
as injustiças ao questionar as certezas e a intocabilidade dos dogmas. Surgem,
dessa forma, o primeiro ethos para o professor de língua portuguesa: o professor
crítico. Para Rajagopalan (2003), o educador crítico sempre foi e sempre será uma
ameaça aos poderes constituídos.
Ao se falar em mudanças, a primeira modificação que o professor de Língua
Portuguesa deve conceber é sobre o conceito de língua, já que o conceito clássico
pautado pela rigidez gramatical está cada vez mais difícil de se sustentar. Defender
um posicionamento de língua pautado pela heterogenidade é, pois, o desafio da
modernidade. A esse respeito, Rajagopalan (2003, p. 27) discute que a ideia de
autossuficiência da língua acaba fazendo vistas grossas às heterogeneidades que
marcam todas as comunidade de fala.
Diante disso, existe a possibilidade de constituir ethos definidores do
professor de língua portuguesa na atualidade. Esses ethé podem considerar-se
reguladores para a constituição do profissional de letras. Assim, podemos destacar o
ethos do professor leitor, o ethos do professor gramatiqueiro, o ethos do professor
Enem, o ethos do professor literário; no entanto, todos esses ethos convergem para
uma visão de professor pautado pelos ambientes tradicionais, alinhada com
comportamentos disciplinares. Partindo desse ponto de vista, Bohn (2013, p. 81)
destaca: um dos papéis centrais do professor era mostrar ao aluno suas deficiências
disciplinares, seus erros de conteúdo, sua inadequação comportamental.
Esse pensamento revela a imposição do professor; este, por sua vez,
legitima-se como aquele que pode mandar e que possui a detenção do saber. Para
Bonh (2013, p. 81), o professor é legitimado pelas autoridades educacionais, ou por
aqueles que, assimetricamente, apoderam-se do poder, para criarem realidades
baseada na exclusão. Tal pensamento não é único; autores como Paulo Freire
(1888) no livro Pedagogia do Oprimido e Foucault (1991) em Vigiar e Punir já
defendiam esses ethé; no entanto, a visão deve estender-se; nesse sentido, Lopes

(2006,p. 93) define muito bem a questão do professor e a exclusão, ao relacionar a
naturalização da miséria no Brasil e nos países da América Latina. Assim ele afirma:
Na maioria dos países da América Latina, a escola pública é lugar de
pobreza simbólica, onde professores, currículos e meios materiais
concorrem em condições de muito provável derrota com os meios de
comunicação de massa.

Partindo desse pensamento, a área de línguas e o ensino da linguagem
possuem uma nova pauta: a busca por uma nova práxis em sala de aula. Essa
práxis passa desde a proposta de Bauman (2000) sobre a liquidez, como pela
in(disciplina) de Moita Lopes, como também pelos sete saberes de Morin (2004);
essa práxis deve-se pautar pelo desenvolvimento de atividades livres, desenvolvidas
pelo professor e pelo aluno, para que sejam questionadas suas posições de sujeito,
atores discursivamente comprometidos com a aprendizagem e o ensino de línguas
(Bonh, 2013, p. 81).
Surgem, assim, as primeiras imagens dos professores da modernidade
recente, as quais revelam um professor crítico, reflexivo, tecnológico, que reflete e
refrata a língua, com base na ética responsiva de Bakhtin (BONH, 2013, p. 85).
Desse modo, podemos dizer que esse ethos é condicionado às novas relações
determinadas pelo mundo, pelo trabalho, pela produção, e que a educação não
pode, de forma alguma, ignorar essas mudanças na formação escolar.
Nessa perspectiva, cabe aos professores muito mais que inserir tablets,
áudio, vídeo e outras tecnologias para dinamizarem as aulas de produção de texto,
ou qualquer outra aula; a função primordial é promover a autonomia e a flexibilidade
para o aprendizado do aluno, de forma responsiva ativa, de modo que que este seja
também autônomo e autor de sua própria prática, a fim de promover a aprendizagem
de forma crítica, colaborativa e democrática.
Com a compreensão do conceito de professor reflexivo defendido por Schön
(1983-1992), este autor discute que o ensino se caracteriza por atuar em situações
incertas, singulares e nas quais há conflitos de valores. Para contornar esses tipos
de situações, o professor reflexivo deve pautar-se de atividades espontâneas para a
vida diária, de forma a distinguir conhecimento na ação e reflexão na ação.

Nesse sentido, tem-se um ethos de professor reflexivo que coaduna com a
proposta desta pesquisa, ao pensarmos que é necessário que os professores de
língua portuguesa busquem nos diálogos sociais, aqui entendidos como discursos
envolventes, os conteúdos para a prática e explicação da teoria. Assim como afirma
Souto Maior e Lima (p. 403), são os enunciados proferidos que dão vida à língua e a
tornam fenômeno dinâmico e complexo. Os autores Souto Maior e Lima (2013, p.
404) ainda ressaltam que esse tipo de reflexão em língua portuguesa requer
segundo François (apud BUZEN, 2010, p. 105) um olhar linguístico que não se volte
para estruturas ou para processos mentais, mas para os jogos de linguagem e
movimentos.

2 PRODUÇÃO DE TEXTO NA CONTEMPORANEIDADE
Nesta sessão, discutiremos o estudo sobre produção a partir das concepções
de gênero e língua propostas por Bakhtin, na busca por explanar a necessidade de
um olhar dialógico para o ensino da produção de texto. Para enfatizar a teoria
bakhtiniana, a sessão traz o reforço das experiências em formação de professores e
da teoria de gêneros textuais no ensino de língua portuguesa abordadas por Geraldi
(1985; 1997), Buzen (2006), Antunes (2009). Nessa perspectiva, será feita uma
correlação das teorias sobre língua e gênero com os estudos de Geraldi (1997), os
quais refletem sobre o ensino de gêneros textuais desde a época da composição até
os dias atuais. Assim, analisamos a abordagem processual na prática de produção
de texto e na constituição da autoria.
2.1 CONSIDERAÇÕES RELEVANTES SOBRE LÍNGUA E SOCIEDADE
O ser humano sempre buscou compreender e desvendar os mistérios da
língua e da linguagem, bem como dos seus interlocutores. Desde Saussure até os
dias atuais, discutem-se formas de caracterizar a linguagem, mas em vão, pois sua
inconstância, sua vivacidade não dão a ela esse valor de homogênea. A linguagem
é uma atividade humana; é ela que permite ao homem viver em sociedade; é a partir
dela que o ser humano pensa e age, estabelecendo-se psicologicamente e
socialmente dentro da sociedade. Por isso, não podemos considerar a linguagem
como um simples tratado de regras, dando a ela características individuais, restritas
e estáticas como pensam alguns professores, algumas escolas e o senso comum.
Bakhtin (2009) agregou aos estudos linguísticos o valor social da língua, e rompeu,
assim, conceitos, até então, cristalizados na sociedade acadêmica. Sua discussão
sobre linguagem partiu de um ideal marxista que estuda a linguagem, levando em
conta a historicidade, os sujeitos e o social. Dessa forma, seu posicionamento critica
diretamente as concepções existentes na sua época, as do idealismo e do
objetivismo abstrato. sobre esse fato, Bakhtin (2009, p. 128) ressalta que “a língua

vive e evolui historicamente na comunicação verbal concreta, não no sistema
linguístico abstrato das formas da língua, nem no psiquismo individual dos falantes”.
O que esse autor revelava, à época, e que hoje, também se mostra, é a
importância da fala que era defendida por Saussure como o caráter social da língua.
Já para Bakhtin, além do social o sujeito só se mostra na alteridade, ou seja, não
falamos o que estamos necessariamente falando, falamos verdades e mentiras,
falamos o que está inserido num determinado contexto.
Nesse sentido, a importância deste tópico se dá, não por evidenciar as
concepções teóricas de linguagem, mas, sim, por mostrar que o conhecimento
teórico sobre produção dos professores interfere na compreensão e na influência
das produções dos educandos. Ademais, é importante ressaltar que é preciso haver
uma ruptura que possibilite aos professores recuperarem a interação entre o
professor e o aluno e entre o texto do aluno em relação ao professor, o que, de certo
modo, Bakhtin já defende quando diz que “toda palavra serve de expressão a um em
relação ao outro” (BAKHTIN, 2009, p. 117).
2.1.1 A língua pela perspectiva dialógica
Para Bakhtin (2009), o sujeito só existe quando está em relação com o outro;
esse é o princípio da alteridade. Mesmo que esse sujeito esteja em seu estado
individual de sentimentos como amor, ódio, ternura etc., ele se relaciona com o
outro. Sendo assim, é possível dizer que o sujeito bakhtiniano só se realiza na
coletividade, ou seja, ainda que esteja só, o sujeito é coletivo.
Sobre isso Bakhtin (2009, p. 116) afirma:
Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última
análise, em relação à coletividade. A palavra é uma ponte lançada sobre
mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra
apoia-se no meu interlocutor.

Nesse intento, para Bakhtin (2009, p. 136), qualquer tipo genuíno de
compreensão deve ser ativo, deve conter o germe de uma resposta; assim, o sujeito
nunca está sozinho, toda enunciação é uma resposta, uma réplica. Para Sobral
(2009), o dialogismo ocorre quando o sujeito que fala o faz levando o outro em

conta, não como parte passiva, mas como parceiro – colaborativo ou hostil – ativo.
Dessa forma, a interpelação eu-outro constitui a linguagem como um evento único,
marcado por situações intrínsecas do momento interacional, que só podem ser
compreendidas quando relacionadas às outras enunciações. Bakhtin (2003, p. 25)
reflete tal fato ao dizer que ninguém pode ocupar uma posição neutra em relação “a
mim” e ao “outro”. Para o autor (2009, p. 126), a enunciação como tal é um puro
produto da interação social. Esse teórico (2009, p. 117) ainda diz que a enunciação
concreta é inteiramente determinada pelas relações sociais; por isso, qualquer ato
de fala ou escrita passa por uma situação de contexto que resulta em um tom
avaliativo que implica um contexto ativo e responsivo, e é dentro do contexto que se
constrói a enunciação. Compreendemos, dessa forma, que toda produção
proveniente da língua será definida pelas relações sociais. Nessa perspectiva,
Bakhtin (2009, p. 117) diz que “a situação social, mais imediata e o meio social mais
amplo determinam completamente e, por assim dizer, a partir do seu próprio interior,
a estrutura da enunciação”. É nesse contínuo de enunciações que o sujeito
bakhtiniano é formado.
O sujeito bakhtiniano é considerado incompleto, inconcluso, inacabado,
respondente e datado e só existe como consciência individual, dentro do fato
socioideológico, ou seja, não é de dentro para fora que o sujeito existe, mas de fora
para dentro. A esse respeito, Bakhtin (2009, p, 98) completa a forma linguística, a
qual sempre se apresenta aos locutores no contexto de enunciações precisas, ou
seja, advindas do exterior que implica um contexto ideológico preciso. Enfatizamos
que o centro organizador de toda expressão não é interior, mas exterior: está situado
no meio social que envolve o sujeito (BAKHTIN, 2009 p. 125).
Na realidade, não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas
verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais,
agradáveis ou desagradáveis etc. A palavra está sempre carregada de um
conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. É assim que
compreendemos as palavras e só reagimos àquelas que despertam em nós
ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida (BAKHTIN, 2009, p. 98).

Bakhtin possui um olhar heterogêneo, dialógico e social. Para ele, a
importância da linguagem está no diálogo, direto ou indireto, na incompletude do

espaço discursivo criado entre os interlocutores, dependente, nesse caso, das
relações sociais e das condições de interação. Afirma esse autor: a língua vive e
evolui historicamente na comunicação verbal concreta (BAKHTIN, 2009 p. 128).
Dessa forma, estabelecer sentido, para Bakhtin, é estabelecer relação de
interação,

para

qual

participantes

comunicação

possuem

corresponsabilidade de compreensão. Esta compreensão não se estabelece apenas
pelo ouvir, passivamente, mas de uma atitude responsiva de compreensão que gera
outros discursos, dando a este uma continuidade; sem esta, o discurso não existe,
todo discurso é orientado para resposta (BAKHTIN, 2009, p. 89).
A língua é a expressão das relações sociais e compreendê-la só poderá ser
feito de acordo com os contextos empregados, a partir da significação e das
ressignificações existentes. Essas ressignificações representam, assim, o painel das
mudanças sociais. É a palavra dita em determinado enunciado que sai montando o
painel das coisas mais efêmeras da vida de um modo único, a depender do
processo de emprego e da compreensão que está sendo utilizada e para quem foi
endereçada. Nesse sentido, enfatizamos que todo enunciado possui autor e
destinatário; se um destes falha no processo de compreensão, a linguagem não se
realiza, e, infelizmente, a reponsabilidade ativa do discurso não irá se manifestar,
não na forma como ela de fato deve vir: clara, objetiva e com sentido. Em Bakhtin,
podemos ver claramente essa responsabilidade que o sujeito possui com a
enunciação, quando ele afirma:
Compreender é pôr à palavra do locutor uma contra palavra. É por isso que
não faz sentido dizer que a significação pertence a uma palavra enquanto
tal. Na verdade, a significação pertence a uma palavra enquanto traço de
união entre os interlocutores, isto é, ela só se realiza no processo de
compreensão ativa e responsiva (BAKHTIN, 2009, p. 152).

Essa compreensão estende-se ao campo do texto escrito quando Bakhtin
eleva o conceito de enunciação, dissociando-o apenas da fala. Nesse sentido, ele
defende que “toda enunciação, mesmo na forma imobilizada da escrita, é uma
resposta a alguma coisa” (BAKHTIN, 2009, p. 101). Por isso, que a língua escrita
não deve ser dissociada dessa responsividade ativa; muito pelo contrário, a
manifestação escrita é também objeto de estudo, uma vez que Bakhtin (2009, p.

101) afirma: “toda inscrição prolonga aquelas que precederam, trava uma polêmica
com elas, conta com as reações ativas de compreensão, antecipa-as”. Embora as
várias pesquisas sobre os estudos linguísticos tivessem deixado de lado os estudos
da forma escrita, Bakhtin os retoma, ao defender a ideia de que
Toda transmissão, particularmente sob forma escrita, tem seu fim
específico: narrativas, processos legais, polêmica científica etc. e que a
transmissão leva em conta uma terceira pessoa – a pessoa a quem estão
sendo transmitidas as enunciações citadas (BAKHTIN, 2009, p. 152).

Como é observado na citação anterior, o estudo sobre a língua na perspectiva
dialógica, insere também um estudo sobre as concepções de gêneros, ou seja, para
Bakhtin, “uma inscrição, é produzida para ser compreendida, é orientada para uma
leitura no contexto da vida científica ou da realidade literária do momento, isto é no
contexto do processo ideológico do qual ela é parte integrante” (2009, p. 101).
Para compreender a produção de texto em uma perspectiva dialógica, é
preciso entender que ninguém escreve para nada e para ninguém. Isso o autor já
deixa claro, quando afirma:
O ato de fala impresso constitui igualmente um elemento da comunicação
verbal. Ele é objeto de discussões ativas em forma de diálogo e, além disso,
é feito para ser apreendido de maneira ativa, para ser estudado a fundo,
comentado e criticado no quadro do discurso interior (BAKHTIN, 2009, p.
152).

Essa necessidade de estudar os gêneros escritos, a produção de texto, é
justamente pelo fato de esta estar numa esfera escolar de escape, na medida em
que o professor diz: “faça uma redação”, para encerrar a aula; “faça um comentário
sobre o filme”, entre tantas outras solicitações. No entanto, esse docente esquece
de que tudo que é escrito deve ser lido, compreendido e, se possível, divulgado, pois
só a partir dessa compreensão é que os enunciados podem gerar refrações capazes
de interferir no gênero, na escolha de palavras etc. Bakhtin (2009, p. 152) diz que o
discurso escrito é de certa maneira parte integrante de uma discussão ideológica em
grande escala: ele responde a alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas
e objeções potenciais, procura apoio etc.

Podemos dizer, assim, como Bakhtin (2009, p. 112), que a língua, tanto nos
aspectos do ato da fala, a enunciação, quanto no aspecto escrito, é vista pela escola
como uma língua morta, que só pode ser demonstrada no plano teórico e prático.
Salientamos, nessa perspectiva, que esse sistema de estudar a língua nativa como
se fosse estrangeira, escrever um texto como se não fosse usá-lo, por exemplo, não
deve servir de base para a compreensão e explicação dos fatos linguísticos como
fatos vivos e em evolução. Nesse sentido, é preciso ver o ensino de produção de
texto como um sistema em evolução, concreto e vivo que se estabelece a partir da
interação social e que se revela a partir da palavra (discurso).
Em decorrência disso, Bakhtin (2003, p. 289) explica: a “palavra” não tem
autor, “ela é de ninguém”. Bakhtin (2003) defende que as palavras são propagadas
pelos gêneros do discurso, no projeto discursivo construído pelo sujeito. Esse
projeto ampara-se no objeto de sentido, ou seja, dizer tudo o que se há para dizer,
levando-se em consideração os interlocutores e o contexto específico em que a
enunciação se dá. Para fundamentar ainda mais a importância do discurso, esta
pesquisa nortear-se-á pela noção de Discursos Envolventes (SOUTO MAIOR, 2009,
2010), os quais são definidos pela autora como os acontecimentos linguísticodiscursivos que permeiam os sujeitos nas situações sociais e que transformam os
sentidos pelos contratos por eles estabelecidos nas mais diversas situações de
comunicação.
Para Souto Maior (2011), o outro é imprescindível para a construção
discursiva, tanto pela relação concreta existente, quanto pelas relações subtendidas,
trazidas pela intersubjetividade e suas constituições socioculturais.
Por isso, vemos relevante agregar aos estudos de produção de texto e ethos
os discursos envolventes, definidos por Souto Maior (2009). Essa intervenção se
justifica, porque a autora defende que o ethos é dialógico, considerando o outro que
está presente interiormente no “eu”, e considera que os discursos que envolvem
esses sujeitos se repetem em seus desejos e os envolvem em paixão (desejo)
somente por aquilo que lhes é permitido.
O pensamento teórico de Souto Maior (2009) coaduna com o de Bakhtin
(2003), ao afirmar que a palavra não tem significado em si mesma, mas em face do

conjunto do enunciado; assim, “o significado neutro da palavra referida a uma
determinada realidade concreta em determinadas condições reais de comunicação
discursiva gera a centelha da expressão” (BAKHTIN, 2003, p. 292). Em razão disso,
é possível observarmos que o autor defende uma sequência no enunciado que gera
uma totalidade. Os significados lexicográficos neutros da palavra, explica Bakhtin
(2003), asseguram sua identidade e compreensão por todos os falantes.
Para Souto Maior (2009), os discursos envolventes são definidos por duas
perspectivas:
Na primeira, considera-se que esses são as representações significativas
valorativas dos atos da linguagem que envolvem no sentido de estar e
voltar, ao redor, do sujeito e nele mesmo, porque o envolve por dentro
também. E na segunda perspectiva, considera-se que são envolventes
porque, como pathos, suscitam paixões, seduzem.

Essas perspectivas são consideradas no que se refere aos estudos com
linguagem por elas estarem diretamente relacionadas com o outro. Dessa forma,
mesmo que este outro não esteja no momento da interação e revele-se no texto
escrito ou nos gêneros individuais, sempre haverá um “outro” que responsivamente
(BAKHTIN, 2003, p. 289) deixará envolver-se por este ou aquele discurso repetido
em seus desejos. Isso culminará na adesão de um ou outro discurso, ou na defesa
de um ou outro ethos.

2.2. A PRODUÇÃO TEXTUAL, GÊNERO E ENSINO – IMPLICAÇÕES SOCIAIS E
EDUCACIONAIS

O estudo de produção de texto, gênero e ensino sempre foi uma preocupação
para professores de língua portuguesa e para estudiosos da língua materna; no
entanto, durante décadas, esses estudos tomaram o texto como algo secundário à
vida do aluno e do professor, de forma que ele foi isolado das relações sociais e do
contexto histórico e político em que os sujeitos estavam envolvidos. Somente a partir
dos estudos dos gêneros, sob à luz da teoria bakhtiniana, é que foi possível construir
um caminho para o estudo de gêneros em sala de aula que fosse pautado no
contexto imediato.

Bakhtin reflete sobre o fato ao afirmar que todos os campos da atividade
humana estão ligados ao uso da linguagem (BAKHTIN, 2006, p. 261); ele também
afirma que, embora os enunciados sejam particulares e individuais, eles são
relativamente estáveis; a essa estabilidade o autor denomina de gêneros
discursivos. É importante dizer que Bakhtin não retira da língua a sua manifestação
individual; pelo contrário, ele a reforça e mostra que essa individualidade é o que
determina o uso de determinados gêneros a partir das condições de comunicação
discursiva.
Para Bakhtin, a constituição dos gêneros é infinita, porque são inesgotáveis
as atividades humanas. Devido a esse fato, os repertórios dos gêneros do discursos
tendem a desenvolver-se de forma contínua; eles se complexificam na medida em
que se desenvolvem em um determinado campo. Os gêneros discursivos foram
divididos por Bakhtin (2006, p. 263) como gêneros primários e secundários; a
diferença entre esses tipos de gêneros – primários (simples) e secundários
(complexos) – é extrema para Bakhtin; não é, segundo o autor, apenas uma
diferença funcional. De acordo com Bakhtin (2006, p. 263), é necessário que se faça
uma análise do enunciado para que se possa definir sua natureza, pois é a partir do
estudo do enunciado que se dará o estudo dessa natureza e da diversidade dos
gêneros, de forma a se levar em conta a formação histórica; esta será determinante
para que exista reciprocidade entre a linguagem e a ideologia.
Bakhtin (2006, p. 264) considera que os gêneros secundários são formados
a partir de reelaborações dos primários os quais se formam a partir de um contexto
imediato. Para fins de classificação de um gênero discursivo, faz-se necessário que
sejam considerados alguns aspectos definidos por Bakhtin: conteúdo temático
(assunto), plano composicional (estrutura formal) e estilo (leva em conta a forma
individual de escrever; vocabulário, composição frasal e gramatical). Essas
características estão totalmente relacionadas entre si e são determinadas em função
das especificidades de cada esfera de comunicação, principalmente, devido a sua
construção composicional
A relevância dessa classificação sobre gêneros discursivos, para esta
pesquisa, é que somente a partir da compreensão discursiva dos gêneros, pela

perspectiva bakhtiniana, foi que o ensino de texto obteve sua materialidade
discursiva. Compreendemos que estudar as concepções de produção de texto a
partir da teoria de Bakhtin não só amplia o estudo de textos, como também aprimora
a capacidade de recepção. É imprescindível deixar claro que os textos são
materialidade da linguagem em uso e, dessa forma, possuem determinadas funções
sociais estabelecidas por contextos histórico-sociais, de maneira a exercerem
influência direta sobre os indivíduos que convivem dentro desses grupos, ao lhes
incutir valores, significados, proibições e permissões.
Numa tentativa de modificar uma ideia ultrapassada de produção de texto,
surge, na década de 1980 e 1990, um novo “modelo” – a produção textual; este, por
sua vez, surge, como afirma Bunzen (2006, p. 148), bombardeando os professores
ora já habituados com os exercícios de redação; no entanto, esse não seria, ainda,
um avanço, uma vez que, para Geraldi (1998 apud Bunzen, 2006, p. 148), a troca
remeteria não apenas à terminologia, mas à busca de estudos sobre as situações de
produção.
A partir dos estudos de Dolz (1996), Bronckart (1996), Costa Val (1998),
esses estudos começaram a desenvolver-se, e, pela frustração, surgiram novos
caminhos: “os gêneros textuais” na perspectiva da linguística de texto. Estes
surgiram como proposta dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), em 1998,
e, a partir daí, vieram as recomendações para que as aulas de língua portuguesa
fossem elaboradas de acordo com os gêneros e suas características.
Com a expansão dos estudos sobre gêneros textuais, as escolas, por
intermédio de seus professores, começaram a embarcar em uma fase de
conceitualização nas aulas de produção textual. Com o pensamento de envolver os
alunos em um novo modelo de aulas, alguns professores têm investido em
aperfeiçoamentos; no entanto, Lopes-Rossi (2002, p. 64) afirma que esses tipos de
trabalho pedagógico com gêneros textuais, embora divulgados, ainda são bem
restritos, e que, apesar do interesse dos professores, diz essa autora, faltam a
fundamentação teórica e exemplos práticos para os professores que veem o uso de
gêneros como um fator determinante, a fim de que as aulas de produçao de texto
sejam de fato efetivas.

Mesmo com esse escasso número de professores que tentam manifestar
algumas mudanças em seus métodos de ensino-aprendizagem, um ponto positivo
se apresenta, segundo Lopes-Rossi: houve uma satisfação com os resultados tanto
para os professores que passaram a contar com a participação dos alunos em sala,
quanto para os alunos que se sentiram mais motivados e interessados nos projetos
propostos pela escola e pelos professores.
Nesse sentido, o que nos motiva falar sobre os gêneros textuais para a
produção de texto é a forma como eles agem sobre os alunos, dando-lhes
autonomia e segurança para lidar com as diversas situações do dia a dia, conforme
é visto no resultado da pesquisa feita em Genebra que afirma:
Os méritos de trabalhar com os Gêneros discursivos é o fato de
proporcionar o desenvolvimento da autonomia do aluno no processo de
leitura e produção textual como consequência do domínio do funcionamento
da linguagem em situações de comunicação, uma vez que é por meio dos
gêneros discursivos que as práticas da linguagem incorporam-se nas
atividades dos alunos (LOPES-ROSSI, 2002, p. 64).

Com isso, alunos que, às vezes, não tinham participação ativa em sala de
aula e, agora, começam a se interessar, a ver com outros olhos as concepções de
escrita, já que, muitos, principalmente, do ensino médio, não se acham capazes de
produzir textos e acabam atropelando as próprias ideias, e, consequentemente, não
se sentem à vontade, em aulas de produção textual.
Mas essas dificuldades enfrentadas pelos alunos também são enfrentadas
pelos professores que se deparam, logo, com uma mudança radical na sua forma de
dar aulas (o trabalho com os gêneros textuais/discursivos), e, depois, porque os
livros didáticos oferecidos pelo governo ou solicitados pelas escolas particulares não
abordam esse tipo de trabalho. Para Lopes-Rossi (2002, p. 64), há vários
empecilhos que o livro didático apresenta para a não execução e utilização dos
gêneros textuais na escola, de forma adequada; destacamos duas que são as mais
influenciadoras: 1) as atividades do livro didático são descontextualizadas, sem
finalidade, baseadas na invenção dos alunos ou inadequadas para a faixa etária; 2)
o contato que os alunos mantêm com os gêneros em estudo é mínimo; são

apresentados apenas fragmentos de textos ou nenhum exemplo do gênero
discursivo que o aluno deverá produzir em seguida.
Sendo assim, conclui-se que as atividades de produção textual, na forma
exposta acima, em vez de aproximar o aluno socialmente dos diversos textos, sejam
eles verbais ou não, afastam-nos, devido a um modelo retrógrado e sem
embasamento, dos quais o trabalho com gêneros necessita. Antunes (2009, p. 102)
alerta: sob o rótulo da redação, qualquer um dos gêneros em circulação perde a sua
especificidade e se conforma a uma espécie de fórmula, de modelo, bitolado e
artificial.
Essa dificuldade é retratada por Lopes-rossi (2002, p. 74), quando ela diz:
existe uma diversidade de gêneros textuais, mas nem todos são usados na escola
com valor pedagógico; esse fato é esclarecido quando Lopes-Rossi (2002, p. 74)
afirma não saber se esse fenômeno ocorre porque alguns gêneros exigiriam
situações de produção e de circulação social fora da sala de aula ou se porque o
professor julga conveniente priorizar, em certos momentos, atividades de leitura.
O uso de gêneros textuais em sala de aula é limitado; ele fica resumido em
rótulos de produtos, bulas de remédio, propagandas de produtos, propagandas
políticas, etiquetas de roupas, manuais de instrução de equipamentos, contrato,
notas fiscais, e, se quisermos adentrar em atividade de leitura e entretenimento,
usamos poesia, romance, verbete de dicionário, lendas, fábulas, cordel, adivinha,
piada, letra de música, mapas e histórias em quadrinhos. Salientamos que não
devemos nos limitar a esses gêneros. Mesmo sabendo que esses são os mais
usados, devemos ir em busca de textos verbais ou não verbais que sejam ricos em
argumentos e, com eles, construir projetos pedagógicos, com o fim de se abrirem
horizontes até então não enxergados ou ignorados.
Geraldi (1985, p. 24) contrapõe o ensino da produção de texto a partir do
binômio “escrever para a escola e escrever na escola”; isso porque, em sala de aula,
parece que se exclui da escrita o valor interacional sob qual a língua é condicionada.
Muitos textos esbarram no caminho do obsoleto e isso implica dizer que as
produções são vazias, inclusive de leitor. Sobre isso, Geraldi (1985, p. 24) afirma:

Ora de um lado nega-se à escrita seu caráter interacional; de outro, nega-se
o real em diferentes níveis: o tempo da escola deixa de ser o tempo de vida
para se tornar preparação para a vida e nesta, os alunos convivem com
adultos que raramente escrevem.

A escrita na escola passou a ser equivalente a fazer redação e produzir textos
e, assim, o uso de gêneros foi banalizado; é assim que propõe o ensino de gêneros,
apenas um molde que deve ser seguido, seja ele carta, relatório, escrever
comentários, fazer exposição entre outros. Desse modo, são produtos iniciados e
acabados, mas que faltam a ousadia, a transgressão, a busca por uma necessidade
de produção que não está distante do produtor, ou seja, são a essência para os que
usam no dia a dia a língua como compartimento de interação; em muitos casos, é
definido até o engajamento político, social, religioso e profissional de cada um.
No entanto, nem tudo está perdido. Geraldi (1997, p. XXVII) afirma que, se
houve uma desestabilidade, houve também um “progresso”; assim, ainda há a busca
desse progresso que é um caminho inacabado, sendo construído e reconstruído
com busca de manifestações de autorias ora veladas pelo pobre discurso escolar.
Nesse sentido, o autor diz “que se a crítica quer construção, é preciso apontar
caminhos. Isto leva a repensar o interior da crise da escola, a crise do professor,
expropriado não só do seu salário, mas também de suas crenças e identidades”
(GERALDI, 1997. p. XXVI).
É triste, porém verdadeiro, o que Geraldi (1997, p. XXVI) diz, pois, aos
professores, foi dado o “não discurso”. Eles ainda não têm essa habilidade de falar
todas as falas; elas já vêm de algumas instâncias como jornais, estudiosos,
estrangeiros. O não discurso revela essa expropriação, esses vazios e a infeliz
sensação de desvalia.
Por fim, é importante ressaltar que o ensino da produção de texto, ou da
escrita em sala de aula, vai além da composição, da redação e dos gêneros. É um
ensino que engloba uma prática escolar situada, aprendida na interação e na
dialogicidade da linguagem. Devem ser aulas que busquem estratégias significativas
que não fragmentem o ensino em leitura, produção de texto e análise linguística.
Esta tríade deve se unir para mostrar que a língua é nada mais que a vida. Bunzen

(2006) que diz as práticas de leitura e produção de texto que fazem parte do
cotidiano do aluno devem ser legitimadas pela escola.
É importante ressaltar que os professores das redes públicas e particulares
estão se formando e se utilizando da teoria de Bakhtin sobre língua e gêneros de
texto, como foi dito. Esse auge do ensino de produção de texto a partir de gêneros
adveio do uso dos Parâmetros Curriculares Nacionais ( PCNs) no ano de 1998 e
início dos anos 2000. Os PCNs ofereciam aos profissionais da educação inúmeras
contribuições, pois ressaltavam a importância de gêneros escritos, orais, e
categorizavam esses gêneros a partir de um contexto maior; no entanto, essa
formalização pouco atingiu os diversos níveis de ensino, uma vez que as formações
não mostram como fazê-lo na prática, ou seja, não oferecem sequências didáticas
concretas de como trabalhar, efetivamente, com os gêneros.
Nessa perspectiva, necessária se faz uma formação mais aprofundada sobre
os gêneros e sua ideologia do que apenas para a composição da forma. Exemplo de
que isso já faz parte dos discursos de alguns professores de língua é a resposta de
Luzia13, ao ser interrogada sobre como resolver as dificuldades no ensino de língua
portuguesa. Ela afirma:
Trecho 5 – Entrevista feita durante o projeto de extensão – 2014
Pegar as coisas da comunidade, elencar e entregar como forma de sugestão de conteúdos a serem
discutidos e vinculados às disciplinas – em particular, língua portuguesa – que fornece meios para a
“escritura e fala” do que se quer apontar, reclamar, mostrar, elogiar, exigir, criticar e reivindicar. Afinal,
domínio da língua implica emancipação pessoal/social.

A resposta de Luzia reforça que a professora detém um conhecimento de
língua como social; entretanto, ela vê o fenômeno como algo isolado e distante do
seu ambiente escolar. Assim, é possível observar que o processo de produção de
texto com vistas ao estudo de gêneros textuais e a concepção de língua também
proposta por Bakhtin não estão obsoletos no contexto escolar; pelo contrário, estão
vivos e determinam o processo de ensino-aprendizagem de língua materna. Importa
ressaltarmos, no entanto, que esses conceitos ainda não estão consolidados como

Professora colaboradora da pesquisa.

prática efetiva de sala de aula; eles encontram-se misturados com diversas
perspectivas da linguística de texto.
Essa mistura de conceitos reflete-se em aulas apenas de estrutura de
gêneros, ou seja, textos repetidos que desconsideram os reflexos de autoria do
aluno. Para consolidar práticas de produção de texto efetivas em sala de aula, é
preciso que o professor compreenda que o texto, como objeto de ensino, possui
relevância histórica e social, pois é a partir da leitura por diversas pessoas das
produções textuais dos alunos que se realizam os objetos de discussão de cada
momento da história e da sociedade. Devido a isso é que os estudos de gêneros
como práticas sociais vêm ganhando espaço no ambiente escolar, uma vez que os
gêneros são ferramentas com as quais é possível exercer uma ação linguística
sobre a realidade, de modo que esta interfira na ação dos usuários da língua como
uma forma de participação social, e possibilite aos sujeitos uma visão da realidade a
partir das lutas de classes.
Outro problema do ensino de língua portuguesa no Brasil foi a fragmentação
da disciplina ao longo dos anos; nesse sentido, ainda é possível afirmar: não existe
um ponto de equilíbrio; quer dizer, cada escola, cada professor, cada estado, cada
secretaria

educação

define

que

ensinar

língua

portuguesa

consequentemente, a produção de texto. Isso resulta em uma falta de consenso
sobre o ensino de língua materna no Brasil, uma vez que o cerne maior da questão
ainda se encontra de forma solta, sem amarrar o que é preciso fazer para que a
prática de produção de texto venha a ser eficaz, para que o aluno aprenda, escreva
e seja autor da sua produção; e para que ele se reconheça como capaz para
escrever determinados gêneros textuais, dentro e fora da sala de aula. Essa
indeterminação do como fazer reflete situações de aulas “ideais” como discute Luzia.
Trecho 6 – Entrevista feita durante o projeto de extensão em 2014
As aulas de língua portuguesa onde houvesse espaço de tempo para leitura por
DILETANTISMO (alunos largados ao chão com almofadas, esteiras, jardim etc.), confecção de
cartazes, criação artística e registro teórico do que se fez para que se tenha consciência do
trabalho, enquanto projeto, processo, e finalização como consequência. Acho que é quase
“ideal”!

A parte do texto em negrito revela o desejo de Luzia em produzir aulas com
coisas diferentes, úteis aos alunos e professores, que se realizará a partir de um
processo com início, meio e fim; no entanto, esse registro grifado pode mostrar que
a professora ainda se prende a modelos tradicionais para afirmar que o sucesso e a
consciência do trabalho só ocorrerão mediante o registro da teoria. Tal confusão
entre a efetiva relação do poder ideológico, histórico e social da escrita com apenas
o ato de escrever se reflete também nos alunos de Luzia. Esta pergunta aos seus
alunos: quais são as suas dificuldades na escrita? As respostas dadas confirmam a
confusão entre escrever como processo de autoria e escrever como reconhecimento
de alfabetização.
Trecho 7 – Relato de sala de aula – 25 de abril de 2014
Para a questão (3) que trata das dificuldades de escrita, as respostas foram em sua maioria:
“eu erro muito na hora de escrever a letra certa, nenhuma, é só copiar do quadro pro caderno,
nenhuma, minha letra é bonitinha, na hora de escrever as palavras com algumas letras eu troco, é
que eu escrevo se tremendo, eu escrevo muito ligeiro, eu gosto de escrever, nem sempre consigo
escrever as palavras que eu quero”.

Como é possível observar, os alunos de Luzia também não têm uma definição
clara do que é escrever, eles apenas valorizam a escritura mecânica de erros e
acertos, não são autorizados autores, sentem-se alheios ao seu próprio texto. Luzia
também relata sua falência frente a esse desconhecimento.

Trecho 8 – Relato de sala de aula – 25 de abril de 2014
O alunado não tem consciência do instrumento de poder que é a LEITURA e a ESCRITA:
pior, eu não tinha consciência de que eles não tinham noção disso.
Após recolher os papelotes e lê-los em casa; me senti motivada, mas me senti um tanto
desapontada com o fato de eu não me dar conta da “ignorância” minha e do alunado sobre o fato de
ELES (não) saberem que dominar a própria língua é se munir, entre outras coisas, de uma arma
contra a exploração, desinformação, vilipendiação. Além de poder se encontrar na mesma língua o
espaço de apreciação do sublime, pelo diletantismo da arte (escrita), como é aqui o caso.

Essa reflexão de Luzia confirma a falta de conhecimento do professor sobre
seu próprio aluno, algo que ele mesmo poderia descobrir se fizesse da sua sala de
aula lócus de pesquisa. Mediante o que foi observado, confirmamos que os gêneros
entram em sala de aula, mas, como afirma Antunes (2009, p. 52), não representam

a mudança, uma vez que são mantidos os mesmos pressupostos teóricos
(gramaticais); só que agora as palavras e as frases para análise já não eram
escolhidas ao acaso, mas eram fragmentos de um determinado texto. Desse modo,
na expressão de Lajolo (apud Antunes 2009, p. 52), tais fragmentos serviam apenas
de pretexto para o reconhecimento e a classificação das unidades e de suas
definições morfossintáticas.
Enfim, podemos dizer que nada mudou e que é frustrante para os professores
lidarem com essa realidade de formação de professores que exige “o novo”, mas
que sempre se prende aos clássicos modelos estruturais de produção de texto.
Como é esperado, as ideias sobre produção de texto parecem não mudar e
cristalizam-se nos manuais escolares e livros didáticos, de tal forma a passarem ao
aluno uma visão mecânica da língua. Compreendemos, assim, que o ensino da
produção de texto passa para o aluno uma ideia de que ele “não sabe escrever” e,
para o professor, uma ideia de que tem que encontrar fórmulas mágicas para o
ensino e correção dos textos, o que apenas reforça os modelos redacionais
tradicionais e despreza as práticas de escritas não escolares dos alunos.
Nesse sentido, é triste afirmar que os professores, muitas vezes, também não
compreendem direito o porquê de tanto estudo e porque nenhuma atitude é tomada;
é como se o ensino continuasse aprisionado às suas próprias leis e justificativas.
Justificativas até de não se produzir texto. Enfatizamos que muitos dos temas que se
estudam na academia ainda são novidades na escola, muitos professores ainda
desconhecem essa relação de língua e valores sociais que a academia quer dar à
língua.
Mesmo partindo da concepção de que, para que se exista linguagem, é
preciso entender a língua como prática social de interação dialógica, faz-se
necessário, segundo Antunes (2009, p. 49), saber usar a linguagem, e, para usar a
linguagem, seja ela oral seja escrita – aqui na modalidade escrita –, é preciso agir
socialmente e interagir com os outros; essas coisas, ainda parafraseando Lajolo
(2009), só acontecem em textos.
Lopes-Rossi (2012, p. 220) reforça a ideia da falência das redações escolares
ao afirmar que as redações escolares são inadequadas por:

- Artificialidade das situações de produção, pois a redação na escola não
se configurava um texto autêntico, de efetiva circulação social;
- Descaracterização do aluno como sujeito no uso da linguagem;
- O aluno escrevia para cumprir uma tarefa, consequentemente,
faltavam-lhe objetivos de escrita e um real leitor (exceto o professor);
- artificialidade dos temas propostos ou pouca possibilidade de interesse
dos alunos nesses temas;
- falta de etapas de planejamento, organização das ideias, revisão e
refacção do texto;
- atitude bastante comum do professor de comportar-se como corretor do
texto do aluno apenas no nível microestrutural (gramatical).

Assim, surgiram os desafios entre ensinar redação e produção escrita focada
em tipos de textos e em gêneros discursivos, pois como expõe Lopes-Rossi (2012,
p. 226) ninguém precisa escrever narração no dia a dia, pode precisar relatar, narrar
algo que ocorreu a depender do propósito comunicativo da situação de interação.
Por isso, esse tipo de ensino está fadado ao fracasso: as atividades são limitadas e
tornam-se repetitivas. Para um ensino relevante de produção de texto, é preciso
associar a pratica de texto ao seu funcionamento e às circunstancias de produção e
circulação.
Assim, o exercício redacional perde sua finalidade, primeiro porque exclui a
interação e o outro do contexto de produção, sendo utilizado apenas para que o
aluno mostre ao professor que sabe algo sobre determinado tema ou assunto. Não
tendo leitores reais, os alunos vivem a simulação da escrita e, nesse caso, alguns
nunca saem do estereótipo “eles não sabem escrever”. Esse desafio, portanto, só
poderá ser vencido quando os alunos começarem a desenvolver-se escrevendo
para leitores e situações reais, de modo a abolirem, assim, as bandeiras da
simulação. Sobre a simulação, é importante ressaltar, conforme Antunes (2003, p.
26), que:
Isso seria um trabalho com a escrita sem função, visto que aparece
praticamente “destituído de qualquer valor interacional, sem autoria e sem
recepção”. Os alunos exercitariam uma forma de escrita que raramente
dialoga com outros textos e com vários leitores. Tornou-se até proibido fazer
citações ou usar aspas nas redações, para mencionar alguns exemplos de
silenciar o próprio dialogismo constitutivo da língua.

É importante ressaltar que seis anos após, Antunes, ainda, discute esse
pensamento. É constrangedor se for pensado o problema real: o porquê de não
acontecer avanços nesse aspecto. A autora ainda diz: aquele que escreve, por sua
vez, perde sua identidade pessoal e assume a outra, de um grupo amorfo,
detalhadamente uniformizado, que tudo vê e tudo diz sob a mesma ótica e a mesma
forma (ANTUNES, 2009, p. 102). Ela conclui afirmando: é por isso que as redações
escolares são iguais.
É possível, dessa forma, observar a produção de texto por um novo
posicionamento? Bunzen (2006, p. 158) responde: “sugerimos que o professor
trabalhe com uma política de ensino de língua fortalecedora das práticas sociais dos
alunos em contextos culturais específicos, pois não podemos negar o conflito
intercultural que tem lugar na escola”.
Assim, é preciso abrir espaços de produção os quais colaborem com as
necessidades de dizer o quê e a quem, onde e quando. Importa entendermos que,
por mais ingênuo que possa parecer produzir um texto (em qualquer modalidade), é
preciso que, como relaciona Geraldi (1986, p. 224):
a)
b)
c)
d)

se tenha o que dizer;
se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;
se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
o locutor se constitua como tal enquanto sujeito que diz para
quem diz;
e) se escolham as estratégias para redizer (a) (b) (c) e (d).

O aluno deve assumir-se como locutor, sujeito que diz, e que o que é dito é
relevante. Nesse sentido, é que se configura uma escola preocupada com a
formação de um cidadão autônomo que busca uma interação pessoal do texto com
o seu produtor, e, assim, explorar a originalidade e a autoria de um texto que não é
obsoleto, mas que, pelo contrário, vive e pulsa.
A produção de texto escolar não deve ser vista como um não texto; pelo
contrário, ela deve ser parte do próprio processo de escrita, deve ser primordial na
instituição do lugar de interação. Nesse sentido, a produção deve ir além da
estrutura composicional e passar a possuir sentido.

Ressaltamos que o ensino de gêneros, segundo Bunzen (2006, p. 154 – 155),
a partir dos PCNs é pautado pelos aspectos temáticos, composicionais e estilísticos.
Porém o autor ressalta:
Quando falamos em tomar os gêneros como objeto de ensino, estamos
apostando em um processo de ensino-aprendizagem de língua materna que
permita ao sujeito-aluno utilizar atividades de linguagem que “envolvam
tanto capacidades linguísticas ou linguístico-discursivas, como capacidades
propriamente discursivas, relacionadas à apreciação valorativa da situação
comunicativa e como, também, capacidades de ação em contexto.

Nessa perspectiva, é importante afirmar que os contextos devem pautar-se de
espontaneidades, isso porque é preciso compreender que a escrita se pauta pelo
desejo. Em um relato de Luzia, esta professora afirma:
Trecho 9 – Último relato de luzia após a observação
Com o passar do tempo, eu fui percebendo que o interesse dos alunos em relação à leitura e à
escrita tinha mudado um pouco, no sentido de se interessarem por isso, mas o interesse sempre
permanece atrelado aquilo que estava imbuído de sentido. Tinham as escolhas próprias e queriam
escrever.
.

A continuidade do projeto revela as vozes dos alunos a partir do discurso de
Luzia, a professora-participante. Ela observa que o uso de produção de texto só
obtém progresso se estiver imbuído de sentido, já que os alunos tinham escolhas
próprias (sobre os gêneros) e queriam escrever. Isso confirma o que Bakhtin (2006,
p. 53) reflete a respeito dos gêneros:
A vontade discursiva do falante se realiza antes de tudo na escolha de um
certo gênero do discurso. Essa escolha é determinada pela especificidade
de um dado campo da comunicação discursiva, por considerações
semântico-objetais (temáticas), pela situação concreta da comunicação
discursiva, pela composição pessoal de seus participantes.

Isso implica dizer que alunos e professores reconhecem a modalidade escrita
da língua como concreta e com finalidades específicas. Assim, o aluno precisa
tornar-se responsivo-ativo em relação ao seu texto e aos dos colegas, só assim a
produção de texto, antes estagnada e artificial, começa a garantir uma interação e
uma integração social entre língua e vida. O aluno precisa saber que seu texto tem
“valor”. Sobre isso, Luzia expõe:

Trecho 10 – Último relato de luzia após a observação
Acho que para os demais isso não é uma novidade, mas para mim, sim; porque a vivenciei.
Começaram a haver cobranças para que os textos fossem lidos e vigilâncias de alguns em relação à
escrita dos outros colegas, feita de forma mais colaborativa.

Trecho 11 – Último relato de luzia após a observação
Deve-se atrelar o ensino de língua escrita às diversas esferas da atividade social, sendo as
práticas discursivas que fazem uso do texto escrito, na esfera social, o ponto de partida e de
chegada. Pedagogicamente num movimento que vai da prática social para o conteúdo,
ressignificando temas e conteúdos no contexto, consequentemente valorado pela turma.

Observando esses dois trechos, podemos responder à pergunta: qual o
conceito de produção de texto da professora-participante? A resposta de Luzia
durante o projeto é que ela, comparada aos outros professores, sentia-se alheia a
esses conceitos, categorizando-os como novidade, ou seja, Luzia ainda não via em
suas aulas o momento da reflexão do retorno. Observemos que ela diz: “começando
a haver cobranças para que o texto fosse lido, vigilâncias em relação à escrita de
outros colegas”, coisa que para ela era incomum. Terminado o período de
observação das aulas, Luzia parece ter um conceito mais fundamentado sobre
produção de texto, ao sugerir uma prática de língua escrita que não fragmenta a
língua e a vida (BUNZEN, 2006, p. 150), de forma a legitimar os gêneros que fazem
parte da vida do aluno.
É importante afirmar que as práticas de escritas, as utilizações dos gêneros
discursivos e a prática de leitura são responsáveis por constituir a responsividade
ativa do aluno, a qual é baseada em práticas escolares contextualizadas. Isso é
defendido por Bakhtin (2006, p. 292) que reitera:
Repetimos, só o contato do significado linguístico com a realidade concreta,
só o contato da língua com a realidade o qual se dá o enunciado, gera a
centelha da expressão: esta não existe nem no sistema da língua nem na
realidade objetiva existente fora de nós.

.
Isso acontece porque todo enunciado gera atitudes responsivas de um em
relação ao outro; por isso que os alunos sentem a necessidade de leitura do seu

texto, pois o texto só se constitui texto em relação ao leitor e em relação ao seu
ethos. Para Bakhtin (2006, p. 303), existe uma diferença dos gêneros do discurso e
do estilo em função do título, da categoria, do peso da fortuna, do peso social da
idade do destinatário e da respectiva posição do próprio falante (ou de quem
escreve).
Bakhtin (2006, p. 294), implicitamente, afirma que a palavra (dita ou escrita)
pressupõe um ethos: “a palavra atua como expressão de certa posição valorativa do
homem individual (de alguém dotado de autoridade, do escritor, cientista, pai, mãe,
amigo mestre etc.)”. Isso implica dizer que existem pessoas autorizadas a proferirem
certos discursos e outras não; esses discursos tornam-se valorados de acordo com
a posição de quem profere e de quem os recebe, pois todo enunciado é pleno de
tonalidades dialógicas.
Com isso, conclui-se que, para os alunos utilizarem a língua escrita de forma
dialógica e situada, os professores devem participar ativamente do processo de
construção textual, ao determinarem gêneros específicos para cada situação, com o
fim de possibilitar que a escola os legitime e reforce seu uso e sua utilidade para o
universo de escrita. Para isso, é preciso que os professores, de acordo com Bunzen
(2006, p. 158), direcionem atividades de escrita fortalecedoras das relações e das
práticas sociais, com base no respeito ao outro, ao meio ambiente e à sociedade em
geral, e, assim, tornem-se professores que buscam uma prática de ensino que
promova a autonomia, a crítica e autoria dos seus alunos.

3 ABORDAGEM METODOLÓGICA
Esta sessão é destinada à apresentação do método utilizado na realização
desta pesquisa, a qual se pauta por um viés qualitativo, tendo como base os
conceitos de pesquisa-ação. Ademais, tem por objetivo esclarecer ao leitor a forma
como a pesquisa foi conduzida, a escolha do sujeito participante da pesquisa, a
escolha do lócus onde foi desenvolvida a coleta de dados, bem como as técnicas de
coletas e dos dados utilizados. No fim, trata-se de uma pesquisa inserida na
perspectiva da Linguística Aplicada.

3.1 CONCEITUANDO A PESQUISA QUALITATIVA E A ÉTICA EM PESQUISAS EM
LINGUÍSTICA APLICADA
Com o crescente número de pesquisas que surgem a cada dia e com seus
diversos objetos de estudo, são imprescindíveis os questionamentos iniciais: isso é
pesquisa? Para que esta pesquisa serve? Em que lugar da ontologia e da
epistemologia podemos enquadrá-la como pesquisa?
Nesse sentido, se as dúvidas surgem desde o momento da formação e da
escolha do objeto de pesquisa, é preciso delimitar esse objeto quanto a sua
natureza e a sua relevância para o mundo acadêmico. Uma vez que o desapego aos
ideais do senso comum e as suas aceitabilidades quanto à constituição social e
filosófica da sociedade devem ser o marco inicial para uma pesquisa de base
qualitativa, isso se justifica pelo fato de a pesquisa qualitativa estudar a sociedade,
divorciando-se dos pensamentos comuns, a fim de lidar com uma realidade,
compreendê-la e justificá-la. Chizzotti (2006, p. 26) afirma que “as pesquisas
qualitativas não têm padrão único porque admitem que a realidade é fluente e
contraditória e os processos de investigação dependem também do pesquisador –
sua concepção, seus valores, seus objetivos”.
Esses estudos servem ao reconhecimento sobre a vida humana e sobre o
saber acumulado na história, para que seja possível fazer novas descobertas, em

favor da vida humana (CHIZZOTTI, 2006, p. 19); descobertas essas que se
desenvolvem a partir de uma preocupação com o futuro.
As pesquisas denominadas qualitativas desenvolvem-se, conforme De
Grande (2007, p. 14), a partir de desafios de várias ordens, uma vez que esse
processo exige do pesquisador uma capacidade de pensar e agir estrategicamente,
ao combinar preocupações intelectuais, filosóficas, técnicas, práticas e éticas.
O grande número de dados e as diversas formas de triangulações podem
também pré-anunciar as dificuldades em uma pesquisa qualitativa; no entanto,
essas dificuldades serão sanadas a partir de uma rotina de anotações e
observações que levará o pesquisador a investigar ainda mais os problemas de um
determinado contexto social. De Grande (2007, p. 14) ainda ressalta que o fato de
assumir a pesquisa como prática interpretativa não retira do paradigma qualitativo a
busca pela confiabilidade e o rigor científico, ou seja, a pesquisa qualitativa deve-se
pautar pela responsabilidade dos dados empíricos, não deixando nenhuma dúvida
sobre sua veracidade e responsabilidade na transformação ou leitura da realidade.
Por isso, para desenvolver esta pesquisa o cuidado com a ética de
preservação do sujeito participante e respeito aos dados foi imprescindível, pois,
como se trata de uma investigação em pesquisa qualitativa em Linguística Aplicada,
a

preocupação

com

produção

conhecimento

deve

pautar-se

responsabilidade do pesquisador. Segundo Rajagopalan (2003,

pela

p. 45), a

responsabilidade do pesquisador não se esgota no “bom samaritanismo acadêmico”,
mas, sim, com o compromisso com a verdade. Sobre isso, o autor afirma:
Trata-se da responsabilidade do pesquisador para com a sociedade que lhe
proporciona as condições necessárias de levar adiante suas pesquisas.
Trata-se da responsabilidade social do cientista (do linguista no caso) num
sentido muito mais profundo do que uma simples questão de “dívida moral”
em relação aos informantes que tanto nos auxiliam em pesquisa de campo.

A preocupação nos estudos em pesquisa qualitativa na esfera de L. A. revela
não só uma preocupação com a ética e com a responsabilidade do pesquisador, em
relação aos dados e à veracidade dos eventos retratados, mas há, também, uma
preocupação em retratar a importância dessa disciplina para o desenvolvimento de
outras pesquisas. Isso é o que Cavalcanti (2006, p. 251) defende, ao afirmar que

essa experiência de fazer pesquisa “de dentro” tem implicações para os
pesquisadores “de fora”, os quais buscam desenvolver “pesquisas biculturais,
pesquisa de parceria e pesquisa multidisciplinar”; dessa forma, a ética precisa,
segundo a autora, ser coconstruída inter ou multiculturalmente.
Para que haja uma melhor compreensão sobre a pesquisa qualitativa, serão
abordados três autores reconhecidos, por estudarem a pesquisa qualitativa em
contextos das ciências humanas e sociais – Triviños (1987), Ludke e André (1986) e
Chizzotti (2014). Esses autores servirão de base para a constituição de qual
conceito de pesquisa qualitativa será adotado neste trabalho.
Triviños (1987, p. 124) afirma que:
a pesquisa qualitativa, de natureza etnográfica, tem por objetivo estudar a
cultura descrevendo-a para apreender seus significados. Essa tarefa não é
simples, porque não existe nada mais complexo do que desvendar os
propósitos ocultos ou manifestos dos comportamentos dos indivíduos e das
instituições das determinadas realidades cultural e social.

Isso implica dizer que o pesquisador deve ser uma pessoa suscetível à
observação do meio, do outro e das mudanças que os pesquisados sofrem de
acordo com o contexto. Chizzotti (2014), assim como Triviños (1987), caracteriza a
etnografia como sendo um método que promove a interação direta do pesquisador
com o/s pesquisado/s em seu cotidiano, ou seja, em seus contextos naturais, para
compreender suas práticas, comportamentos, motivações, concepções, além dos
significados atribuídos a tais práticas.
De acordo com Triviños (1987, p. 125), as postulações das pesquisas
qualitativas são as de sua atenção preferencial pelos pressupostos que seguem de
fundamento para a vida das pessoas. Para que haja um sucesso no campo
metodológico, é preciso estabelecer os pressupostos da pesquisa, seus objetivos e
como será feita a coleta de dados e a escolha dos sujeitos da pesquisa; todos esses
postulados devem estar pré-definidos para assim determinar o rumo que a pesquisa
irá tomar.
Para Ludke e André (1986, p. 8), analisar os dados qualitativos significa
“trabalhar” todo o material obtido durante a pesquisa. Sendo assim, a coleta de

dados deve ter uma abrangência de conteúdos a fim de reforçar, triangular ou até
mesmo contestar dados posteriores. Diante disso, os autores ainda afirmam que a
pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 11). Esses
três conceitos fundamentam esta pesquisa no viés qualitativo, defendendo assim a
busca por um reconhecimento acadêmico decorrente das postulações teóricas
utilizadas e pelo cuidado com os dados e com os sujeitos.
Para as autoras Ludke e André (1986, p. 12-13), são cinco as características
básicas da pesquisa qualitativa, a qual é chamada, às vezes, também, de
naturalística: a) a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta
de dados e o pesquisador como seu principal instrumento; b) os dados coletados
são predominantemente descritivos; c) a preocupação com o processo é muito maior
do que com o produto; d) o significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida
são focos de atenção especial pelo pesquisador; e e) a análise dos dados tende a
seguir um processo indutivo.
Essas cinco características fornecem subsídios para definir um caráter
qualitativo para esta pesquisa e para uma melhor categorização desta pesquisa no
viés qualitativo. A seguir será explicitado como a pesquisa correlaciona-se com as
características das autoras.
O ambiente explorado pela pesquisa foi natural e observado de forma
contínua e direta pela pesquisadora, sendo ela desenvolvida, primeiro, em um
projeto de extensão e, em seguida, por observações em sala de aula. A coleta de
dados deu-se por meio de entrevistas, diário da pesquisadora e relato escrito da
professora colaboradora. A preocupação com o processo se deu continuamente,
uma vez que o ambiente não possui estabilidade; assim, foi encontrado em alguns
momentos impossibilidade de sequência de observação. Outra preocupação,
primordial, da pesquisa era a de contribuir para que a professora colaboradora
pudesse constituir-se autônoma frente às diversas situações encontradas no
ambiente de sala de aula, de modo a poder definir qual a abordagem de produção
textual a ser utilizada por ela e quais discursos envolventes estariam presentes em
sua prática. Nessa perspectiva, reiteramos que a pesquisa não pressupõe

estabelecer verdades, mas colaborar com estudos para a formação de professores e
ampliar a visão sobre os discursos envolventes e a sua implicância na constituição
do ethos. Isso corroboraria com a fala inicial sobre a produção de texto e o ethos de
professores.
Como foi visto, o universo de pesquisa possui uma postura crítica e, ao
mesmo tempo, ética, no sentido de buscar valorizar o ser humano, não o analisando
apenas, mas o entendendo. Com esse entendimento, os pesquisados não são
apenas os objetos da pesquisa, mas, sim, os participantes, aqueles sem os quais a
pesquisa não existiria, conforme vemos em De Grande (2011, p. 23).
Dessa forma, invocar apenas o pesquisado, nomeando-o, é uma violência, é
uma negação. Nesse intento, caracterizar a pesquisa qualitativa, desafiar-se e
promover resultados é abrir-se ao que o pesquisado pode questionar, é não olhar
unilateralmente para a observação do pesquisador, é debruçar-se na ética da
transparência entre o eu e o outro de forma que os discursos se encaixem, sem, no
entanto, ferir o pensamento do pesquisador e suas constatações, e nem delegar ao
outro ações e reações que ele não quis imprimir.
Para isso, o retorno da pesquisa e o feedback seriam o reflexo sobre a
realidade constatada, para, assim, finalmente, desenvolver os desafios reais da
pesquisa qualitativo-interpretativista, ou seja, interpretar os dados da pesquisa sem
esquecer dos padrões mínimos da ética e da confiabilidade dos dados.
A seguir, será demonstrada a relevância deste estudo dentro da teoria da
pesquisa-ação, tomando por base, principalmente, as discussões e reflexões de
Thiollent (1986) e Zozooli (2006, 2010). Essas conceitualizações visam esclarecer
algumas posições teóricas e práticas sobre a pesquisa-ação e a sua relevância para
o estudo de línguas e educação.
3.2 PESQUISA-AÇÃO
. A pesquisa-ação ganhou o mundo das ciências humanas por facilitar a
busca por resoluções de problemas reais. Nas últimas décadas, essa metodologia
de pesquisa foi utilizada de várias maneiras por possuir um vasto campo de
metodologias e por refletir sobre a transformação de um evento social. Dessa forma,

a preocupação deste trabalho é mostrar a pesquisa-ação como instrumento de
pesquisa para fins educacionais, de maneira que haja a colaboração com o exercício
pedagógico, a fim de cientificizar uma prática pedagógica, garantindo-lhe um
reconhecimento acadêmico, e, assim, valorizar, como foi dito anteriormente, a ética
e a autonomia dos sujeitos.
Há diversas definições de pesquisa-ação que circulam no meio científico.
Contudo, para fins de delimitação de conceitos, serão utilizadas as contribuições de
Thiollent (1986), Barbier (2007) e Zozooli (2006); como complemento, utilizaremos a
contribuição de Zeichner (2012), por entender sua importância para os voltados à
formação de professor e à área educacional.

Para Thiollent (1986, p. 14), a pesquisa-ação é:
Um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada
em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema
coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da
situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou
participativo.

Dessa forma, o desenvolvimento da pesquisa-ação deve ser observado de
forma contínua, uma vez que o próprio Thiollent (1986, p. 14) discorre que o fator
favorável da pesquisa-ação é não a limitar a aspectos burocráticos ou acadêmicos,
mas desempenhar um papel ativo na própria realidade dos fatos observados.
Outro conceito de pesquisa-ação adotado para esta pesquisa, de Thiollent
(1986, p. 16), é o de que a pesquisa-ação surge a partir da interação entre
pesquisadores envolvidos na pesquisa, não limitando a ação a puro ativismo; para
isso, é necessário que a pesquisa passe por uma realidade de estudo participativa e
coletiva, que parta do princípio da reciprocidade, e que dê aos partícipes voz e
oportunidade de fazer. O autor afirma que os pesquisadores “querem pesquisas nas
quais as pessoas implicadas tenham algo a dizer e a fazer” (THIOLLENT, 1986, p.
16).
É interessante ressaltar que, na definição inicial de Thiollent (1986) abordada
neste estudo, ele aponta três características que a engloba no eixo educacional; em
síntese, o autor define a pesquisa-ação como pragmática, social e colaborativa.
Nessas perspectivas, é possível afirmar que esse tipo de abordagem metodológica

não se limita a teorizações e à dependência institucional, mas intenciona provocar
novos saberes, de maneira a aumentar o conhecimento dos pesquisadores e o
conhecimento ou o “nível de consciência” das pessoas ou grupos considerados,
para, assim, defender que o qualitativo e o diálogo não são anticientíficos. Eis, nesse
intento, seu valor pragmático.
A pesquisa-ação também é social, conforme afirma Thiollent (1986), e, em
seu caráter social, trata de grupos ou de indivíduos que representem um grupo,
como é o caso desta pesquisa. Para fundamentar sua relevância como social, tal
definição pode ser complementada por Barbier (2007, p. 7), ao se afirmar que
pesquisa-ação é eminentemente pedagógica e política. Ela serve à educação do
homem cidadão, aquele preocupado em organizar a existência coletiva da cidade.
Tal definição implica o contexto de sala de aula, em que esse método investigativo
também tem sido amplamente empregado.
A caracterização de pesquisa-ação como colaborativa requer uma maneira
compartilhada ou participativa, ou seja, a pesquisa-ação não deve ser o puro
entrosamento da pesquisa, dos dados e das ações. De acordo com Franck (1981
apud THIOLLENT, 1986, p. 46), a principal questão é a seguinte: “como a pesquisa
(...) poderia tornar-se útil à ação de simples cidadãos, organizações militantes,
populações desfavorecidas e exploradas?”. Não se trata, assim, de um simples
levantamento de dados. Thiollent (1986) diz ser necessária uma ampla e explícita
interação entre os pesquisadores e envolvidos na pesquisa, e que esta não se limita
a uma forma de ação, mas, sim, a um entrosamento da pesquisa com a sua função
político-social.
Para o caso, é imprescindível lembrar que o conceito aqui adotado de
pesquisa-ação também remete ao conceito de Zozzoli (2006 p. 131), quando ela
afirma que
a pesquisa-ação deve se esforçar para identificar, o que, na ordem social
existente, bloqueia a mudança racional e propor interpretações teóricas de
situações (theoretical accounts), permitindo, assim, aos professores e
qualquer outro participante tomar consciência daquilo que pode ajudar a
superar bloqueios.

É nesse sentido que a pesquisa segue, uma vez que se propõe a estabelecer
essa relação entre os discursos que pairam durante décadas sobre o ethos dos
professores. Esses discursos, ainda embrionários, definem-se como discursos
enraizados ou envolventes14 de que dar aulas de produção é difícil, corrigir textos é
cansativo e não existe tempo para isso, entre outros.
O que de fato querem esses professores e quais as suas expectativas é algo
que ainda precisa ser suprido, entendido e refletido. Por isso, em uma pesquisa que
pergunte quem é o professor de língua portuguesa e o que ele diz sobre os desafios
de sala de aula, só caberia adentrar ao universo desse professor, colocar em xeque
sua história de vida, suas visões e seus relatos, e fazer que esse professor seja real.
Zozooli (2010, p. 126) reflete sobre a pesquisa-ação e o professor em sala de
aula ao dizer que “na prática da pesquisa-ação, percebe-se que não adianta dizer ao
professor que ele pode trabalhar com a gramática de modo reflexivo e de dentro do
texto, porque seria necessário que ele visse como isso poderia acontecer no plano
das ações”.
Assim, o ambiente educacional exige do pesquisador e do professor algo em
caráter mais efetivo, exige que o professor passe por um processo de reaprendizado
teórico e prático, não no sentido de formações apenas, mas no sentido de ações
efetivas dentro das salas de aula.
Por isso, que uma pesquisa-ação que remonta à educação inclui intenções,
significados e valores que só serão possíveis de serem interpretados a partir de uma
investigação de ações reveladas pelo professor de língua portuguesa, por intermédio
de observações, entrevistas, relatos orais/escritos mais aprofundados. Só assim é
possível observar como essas vozes influenciam na formação de um ethos de
valoração (ou não) do sujeito pesquisado, para gerar ações que se apresentam de
forma efetiva na transformação social, cultural e profissional desse indivíduo.
Sobre isso, Zozooli (2010, p. 127) afirma:
Uma pesquisa dessa natureza demanda tempo significativo de coleta, de
interpretação de dados e de leituras sempre renovadas em função dos

Discursos envolventes – definido no capítulo 1.

fenômenos que aparecem e corre-se o risco de não proporcionar resultados
15
compatíveis com a urgência do lema publish or purish .

Dessa forma, podemos assegurar que as pesquisas que envolvem um
ambiente natural de observação necessitam de uma maior organização de ações e
de tempo, para que obtenham êxito e possam constituir-se a partir do rigor científico
de uma pesquisa séria e ética. Como consequência da pesquisa-ação realizada no
âmbito educacional, Zeichner (2012, p. 79) afirma que
o maior objetivo do trabalho, independente ser essa maior reflexão por parte
do professor ou da professora e o novo conhecimento que ele ou ela produz
por meio da pesquisa-ação contribuem para o objetivo de uma educação de
alta qualidade para os filhos de todos.

Isso justifica o que Zozzoli (2006, p. 125) assevera, quando diz que o objetivo
da pesquisa-ação não consiste em resolver ou esclarecer problemas, mas, sim,
“conhecer melhor as questões em jogo e refletir sobre os encaminhamentos das
ações”. Sobre isso, ela é enfática, ao dizer que:
O que se costuma pontuar é que a contribuição da pesquisa-ação, assim
como a das outras pesquisas do mesmo paradigma, pode consistir no
conjunto de “resultados”, ou, melhor dizendo, encaminhamentos (nunca vistos
de forma fechada) de cada pesquisa realizada sobre o tema no mesmo
contexto e/ou em diferentes contextos similares.

Pensando em escolher um objeto de estudo voltado aos contextos similares,
é que esta pesquisa se desenvolveu, primeiro, pela abordagem etnográfica para,
depois, constituir a ação. Esse procedimento diverge do que foi estudado até agora
sobre a pesquisa-ação, mas é totalmente viável. Segundo Zozzoli (2010, p. 125),
Esse procedimento de observação e interpretação metodológica seria
fundamental para uma etapa posterior de pesquisa-ação, visto que é a
observação etnográfica que tem condições de fornecer um conhecimento
aprofundado da situação estudada.

Dessa forma, pretendemos justificar a relevância do formato metodológico,
utilizado neste contexto de pesquisa, sendo, primeiro, feita a observação do projeto
de extensão, para, enfim, desenvolver a observação das aulas, seguida da ação.
15

Publique ou perca.

Outro aspecto importante a ressaltar é que a ação foi desenvolvida a partir da
situação social e pelos problemas de diferentes naturezas encontrados nessa
situação, como define Thiollent (1986, p. 16). Também é preciso mostrar que a
característica essencial da ação foi a de aumentar o conhecimento da pesquisadora
e o nível de consciência da professora participante, pela tomada de consciência que
se desenvolveu a partir do momento que a professora participante fez parte do
projeto de extensão, como já mencionado no capítulo introdutório.
3.3 O DETALHAMENTO DA PESQUISA
A pesquisa foi construída a partir da entrevista realizada no projeto de
extensão “Professores das escolas públicas de Alagoas: gerando reflexões e ações”,
e pelas anotações de diário de campo da pesquisadora durante a realização do
projeto total de 22 páginas e os 33 e-mails trocados no período de março a junho de
2015. A pesquisa surge para mostrar, direcionar e não comprovar esses dizeres tão
explícitos na sociedade. Para melhor detalhamento, após a observação do projeto,
foi possível escolher a professora colaboradora, que foi denominada Luzia. Assim,
buscamos uma observação mais intensa da rotina de Luzia, uma das participantes
do projeto16. Luzia possui 40 horas/aulas semanais, é profissional efetiva nas redes
pública estadual e municipal em Alagoas. De Luzia, foram observadas 80h/a num
total de 4 meses; também foram coletados dados da sua atividade de rotina como
planejamento e tarefas. Essa observação permitiu traçar o perfil dos diversos ethé
que a professora Luzia inscreve a partir dos seus discursos.
Para atingir os objetivos de uma pesquisa como esta, foi preciso um
entendimento sobre o método etnográfico, o qual, de acordo com Lakatos (2010, p.
94), consiste no levantamento de todos os dados possíveis de uma sociedade ou de
um determinado grupo, com a finalidade de conhecer melhor o estilo de vida ou a
cultura desses sujeitos. Esse método está baseado na observação, é descritivo,
contextual, aberto e profundo, o que, segundo Wilcox (1993 apud Lakatos, 2010),
implica:

Denominada ficticiamente de Luzia, a qual já teve sua apresentação no capítulo inicial.

a) Aceder, manter, desenvolver uma relação com as pessoas geradoras de
dados.
O contato com as pessoas geradoras de dados deu-se, como foi dito, a partir
do projeto de extensão, trocas de e-mails, conversas informais e observação. A
manutenção dessa relação é contínua; na medida em que se desenvolve a
observação, é que foi permitido à pesquisadora e à professora observada um
entrelaçamento de ações geradas pós-observação. A essa professora foram
permitidas e viabilizadas apresentações de trabalhos e palestras sobre a sua
atuação em sala de aula.

b) Empregar uma variedade de técnicas para coletar o maior número de
dados

e/ou

informações,

aspecto

que

redundará

validez

confiabilidade do estudo.
Para a execução do método da pesquisa, utilizaram-se as diferentes
metodologias, para abarcar, dessa forma, uma grande quantidade de dados, a partir
de técnicas de entrevistas, observação direta, diálogos pessoais e troca de e-mails.
Isso tudo para respeitar a unicidade de cada caso, questionar os produtos naturais
no mundo real e possibilitar o desenvolvimento da interpretação direta, de maneira a
trazer para dentro da pesquisa a confiabilidade e o rigor da pesquisa, e, a partir
desse fato, ser feita a triangulação. Para fazer essa triangulação, foi utilizada a
técnica da bricolagem que monta e desmonta os dados e torna o pesquisador
qualitativo partícipe da formação dos conceitos.

c) Utilizar teorias e conhecimentos para guiar, informar as próprias
observações do que viu e ouviu, redefinir temas e depurar o processo de
estudo.
Nesse sentido, a pesquisa valeu-se das teorias da Linguística Aplicada e da
Análise do Discurso francesa, para sustentar a análise dos dados. A partir dessas
teorias, foi possível estabelecer uma relação entre os dados coletados e as
concepções defendidas ou expostas.

3.3.1 Do recorte do corpus
A coleta de dados foi toda realizada pela pesquisadora, e a entrevista
fornecida pelo projeto de extensão e realizada na época de realização desse projeto.
O recorte do corpus, contudo, pretende deixar claro que o foco de coleta foram as
observações de Luzia, por terem permitido uma aproximação maior entre
pesquisador e participante, uma característica da abordagem metodológica da
pesquisa-ação.
Para a coleta desses dados, foram utilizados:
a) dois áudios: um da conversa de Luzia sobre os textos de seus alunos, seus
planos de aulas, suas atividades, conversas entre Luzia e a diretora, e outro áudio
referente aos congressos e mesas-redondas sobre formação docente de que Luzia
participou;
b) arquivo: seis e-mails trocados entre Luzia, a professora orientadora e a
pesquisadora; três textos em forma de relato, sendo um sobre a leitura e a produção
de texto, outro sobre sequência didática com o tema crônica e um relato final feito
por Luzia sobre as observações das aulas;
c) trinta e cinco páginas do diário da pesquisadora: registro das atividades do projeto
e das observações das aulas de Luzia.
É importante ressaltar que a escola escolhida por Luzia, para que fossem
realizadas as observações e a coleta de dados, foi consultada sobre a pesquisa, da
qual resultou, como documento oficial, a declaração de consentimento e de
autorização assinada pela diretora em exercício. Também é válido ressaltar que a
professora Luzia leu e assinou o TCLE (Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido), informando que estava de acordo em ceder seus dados, áudio, vídeo e
fotos para a pesquisa, bem como que poderia desistir da sua participação a qualquer
momento. Os nomes dos informantes citados na pesquisa são fictícios.
3.3.2 Da Coleta dos dados
É necessária, nesta pesquisa, além do conhecimento dos fatos, da análise da
teoria e da ciência, uma orientação para a restrição da amplitude dos fatos a serem

estudados, com o fim de selecionar, dentro do universo de possibilidades, os dados
que serão relevantes para objeto de análise.
Para levantamento de dados, foi preciso o uso da observação direta. Nesse
caso, ela agrega duas técnicas: a observação e a entrevista. A observação foi feita
numa sala de 9° ano, do colégio estadual, e a entrevista foi proposta pelo projeto.
Para o estudo de investigação social dos ethos do sujeito, foi feita uma leitura
e um recorte da entrevista e uma leitura do relato final de Luzia. Nestes, foi possível
comparar o conceito de produção de texto adotado por Luzia e quais práticas de
produção de texto reforçam ou refutam esse conceito; descobrir quais fatores
influenciam as opiniões, sentimentos e conduta da professora pelos discursos
envolventes que ela profere; e analisar, por meio da observação, dos planos de
aulas e das atividades, que práticas sociais são encontradas na ação de uma
professora de ensino fundamental.
Quanto aos dados coletados, serão expostos alguns fragmentos que
sustentaram esta pesquisa:
a) O diário da pesquisadora
O diário contém o registro das aulas de Luzia durante o ano letivo de 2015;
ele possui 35 páginas manuscritas frente e verso. Nesse instrumento, eram
registradas as observações das aulas, das conversas entre esta pesquisadora e as
experiências vividas por Luzia em sala de aula, e também fora dela. Há, ainda, os
registros

dos

dados

dos

outros

participantes

projeto

extensão 17,

presenças/ausências, tema do dia do encontro e pauta da reunião antes do
encontro.
No diário, constam também alguns apontamentos de falas de Luzia em
diferentes locais como: no projeto de extensão, Luzia e a Coordenadora do projeto,
Luzia e a diretora, Luzia e a coordenadora, Luzia e os alunos, Luzia e a
pesquisadora. O diário era escrito a cada encontro, nos fins das semanas e também
durante alguns eventos de que Luzia participou.

Esses dados do projeto de extensão não serão utilizados. O único dado recortado foi a
entrevista de Luzia.

O uso do diário na pesquisa mostrou-se fundamental para a articulação das
análises, pois, conforme Chizotti (2014, p. 87), é necessário coletar e analisar as
informações, documentais ou orais, para se definir quais as melhores ações
possíveis para a solução do problema. No diário, estão as primeiras impressões que
serviram como base de registro da sequência dada para as compreensões das
ações desenvolvidas com a professora pesquisada. Os dados contidos no diário
foram utilizados na constituição de quadros comparativos e ilustrativos usados como
recursos para construir a didática de interpretação do diário e das partes escolhidas
como análise.

b) Entrevistas para coleta de dados
Constam da entrevista escrita com Luzia as dificuldades e sugestões de
melhoras para a área de produção textual. A entrevista contém 5 laudas e 5
questões. As entrevistas eram respondidas de forma livre e tinha os seguintes
questionamentos: em sua opinião, o que é dar aula de Língua Portuguesa na
atualidade? Por quê?; quais suas dificuldades em relação às aulas de Língua
Portuguesa? Por quê?; que propostas você indicaria para a resolução dessas
dificuldades? Por quê?; você já participou de cursos de formação de professores?
Qual a sua avaliação?; o que você gostaria de ver em cursos de formação?

c) E-mails trocados entre a pesquisadora e a professora pesquisada
Os e-mails serviram como registros de Luzia, no que se refere as suas
angústias diárias sobre planejamento, aula, ideias e vontades. Foram coletados,
para esta pesquisa, 33 e-mails. Salientamos, porém, que essa coleta parte da
pesquisadora para Luzia e vice-versa; no entanto, existirão mais registros de emails, anteriores a esta pesquisa, trocados entre Luzia e a coordenadora do projeto.

d) Aúdio, fotos e vídeos
Esses outros instrumentos de coleta fazem parte de conversas informais
sobre educação, fotos de eventos participados pela professora. Eles nortearão o
resultado da pesquisa, uma vez que mostrarão as ações sendo concretizadas na

escola, bem como a professora pesquisada em diversos ambientes, como sala de
aula da universidade.
Após detalhar os instrumentos de coleta, foi possível relacionar alguns temas
abordados pela professora os quais possibilitam traçar os ethé de Luzia e mostrar
como a professora constitui-se dentro da sala de aula como uma professora
autônoma que busca acreditar na escola como espaço de construção social.
Com o decorrer do processo e da triangulação dos dados, percebemos que
era preciso dividir as informações em três tópicos importantes os quais sempre
vinham sendo comentados por Luzia. Dessa forma, foi feita a divisão dos dados
coletados em: Luzia, a professora; Luzia e a/s escola/s; e Luzia e os alunos. Essa
divisão foi pertinente para que pudéssemos compreender a abordagem de Luzia a
partir das temáticas abordadas por ela; assim, após observado, pela triangulação, o
que Luzia comentava frequentemente sobre sua relação com a escola e com os
alunos, percebemos a necessidade de discorrer sobre essa relação. Dessa forma,
esse aspecto será abordado nesta sessão, por funcionar como uma apresentação
do Sujeito da pesquisa.
Luzia - a professora participante
Luzia possui 38 anos de idade e tem dois filhos. Formada em Letras pela
Universidade Federal de Alagoas desde 2000, iniciou uma pós-graduação, mas não
conseguiu concluir. Estava afastada da academia desde a sua formação. O
afastamento da academia foi postergado pela gravidez e pela descrença de poder
voltar a estudar; no entanto, a busca pelo conhecimento e a ânsia por novos
caminhos são norteadas em seus relatos, quando ela diz: sou Luzia, estudante e
professora. O aposto, nesse caso, afirma dois postos indissociáveis que culminam
na profissão docente.
A professora observada possui vínculo empregatício apenas em escolas
públicas. Trabalha na rede estadual desde 2006 e leciona turmas de 8° e 9° anos,
na prefeitura e no estado; possui 60 horas de trabalho semanal e divide seu tempo
em outras atividades pessoais.

A escolha pela docência, embora casual, uma segunda opção na época, foi
uma escolha de aptidão pela leitura e pela literatura, algo que sempre lhe trouxe
prazer.
Trecho 12 – Relato sobre a leitura feito em sala - 2015
Ainda adolescente por volta dos 17 anos li Machado de Assis, José de Alencar, Graciliano Ramos,
Eduardo Galeano e outros romancistas da Literatura Clássica, motivada pela paixão de dois amigos
que gostavam de discutir as histórias contidas nos livros. Foi aí que aprendi melhor a Gramática
Normativa e me dediquei a discutir mais criticamente os textos, através de cartas aos amigos.

Podemos ver, a partir do seu relato sobre a leitura, que ela a vê como um
meio de se aprender a Gramática Normativa. Luzia também revela o seu gosto pela
literatura clássica e por autores reconhecidos. Isso significa que Luzia, embora
deseje passar na entrevista uma leitura por “diletantismo”, reforça o uso de leitura
clássica como subsídio para aprender gramática.
Os documentos coletados e a observação mostram que Luzia é o tipo de
professora que busca fazer planejamentos e os valoriza, frustrando-se ao não os
cumprir. Ela se define como uma “professora não convencional”, “menos
hierarquizada”; esse ethos sinaliza ao leitor do relato a necessidade que Luzia tem
de aproximar-se de seus alunos e de não ser classificada como uma professora
“normal”. Tais observações sobre o ethos serão apresentadas posteriormente na
sessão de análise. Adiante Luzia se apresenta como ela acha que os alunos a
veem.
Trecho 13 – Último Relato de Luzia após as observações
Eu imagino que meus alunos, a julgar pelo que ouço, me julguem uma professora legal, divertida,
não convencional. Normalmente me percebo dada à sensibilidade de tratar os alunos com certo
carinho.

Temos aqui uma retomada, a partir do discurso de Luzia, do professor
paternal, aquele que deve entender o aluno como filho, com carinho, marcado
também pelo advérbio “normalmente”, que sinaliza uma ação contínua.
A professora, pela sua necessidade de formação, ao relatar sobre o convite
para a participação do Projeto de Extensão, afirma: “o que me levou a participar do
projeto foi a vontade de estudar e de buscar significado para o que eu fazia”; ela

chega, inclusive, a relatar a necessidade de formação: “me vejo uma profissional
que carece de formação continuada.
Luzia e a/s escola/s
O termo de marcação de plural se justifica, porque a pesquisa se deu,
primeiramente, numa das escolas em que trabalha, a da prefeitura. A escola era na
periferia do Catolé, contava com a educação infantil completa e apenas duas turmas
de 8° ano e duas de 9° ano da educação básica, no nível de ensino fundamental. A
turma do 8° ano foi escolhida para a observação, por um período de 4 meses; essa
turma, segundo a professora, correspondia aos movimentos de produção e leitura
que ela trazia para exposição; outro fator relevante para a escolha dessa turma, de
acordo com “Luzia”, foi o sentimento de pertença que os alunos detinham em
relação à escola.
Luzia tinha um apreço especial pela escola da prefeitura; tal sentimento foi
contatado no relato final e nos áudios de conversas entre Luzia e a pesquisadora.
Ela fala que, na primeira escola observada, via-se encantada em pertencer a uma
equipe que se apoiava e em que a coordenadora também a apoiava. Embora
houvesse alguns entraves, era o ambiente escolar dito correto e “perfeito”, pois,
segundo essa professora, lá as coisas funcionavam, existia um planejamento e um
cumprimento, os alunos sentiam vontade de estar na escola, e tudo isso gerava uma
harmonia. A vivência em equipe era muito importante para Luzia, inclusive na
participação das decisões, tendo em vista que a coordenadora sempre consultava
os professores nas tomadas dessas decisões.
A contradição acontece quando Luzia afirma que a escola da prefeitura
gerava uma harmonia para ela e para os alunos, no entanto relata as dificuldades do
ambiente escolar, mostrando-se impotente na relação profissão docente da
atualidade. O excerto abaixo, retirado de um e-mail, revela, a partir do seu discurso,
as dificuldades que ela verifica, como professora, no ambiente escolar:

Trecho 14 – Trecho do e-mail
Lidar com a realidade da educação brasileira no que concerne às questões de desvalorização (da
escola, do Professor e do Aluno), violência verbal e física, estrutura ineficaz física e humana, políticas
públicas educacionais que não sanam eficazmente os problemas da “escola”. Tudo isso conflui para a
questão “o que „ensinar‟ e como „ensinar‟, na escola.

Além dessa dificuldade, digamos, social, Luzia reflete sobre as dificuldades
estruturais da instituição e da grade curricular na área de língua portuguesa. Sobre
isso, vejamos o que ela diz no desenvolvimento da sequência didática, no excerto
abaixo.
Trecho 15 – Análise da sequência didática
1- não dispomos de fotocópia em quantidade para utilizar com os alunos; 2 – impressão em
lanhouse é custosa; 3 – o tempo destinado às aulas está de certo modo preso a lista de conteúdo
programático, e ainda está na ordem do dia a ideia de aula enquanto escrita e estudo de
conteúdos gramaticais.

Observamos, nesse fragmento, o desafio docente quanto ao currículo, e o
que de fato o professor deve trabalhar na sala de aula confirma que os professores
sabem o que devem ser feito, mas se prendem ao que lhes é imposto. Ainda sobre a
atividade, Luzia relata “aliar o estudo de crônicas ao estudo da Olimpíada da Língua
Portuguesa „exigida‟ pela 14ª CRE e SEMED”.
A escola passou por transformações políticas e teve que se adequar à lei que
diz que ao estado caberá a obrigatoriedade do ensino médio; desse modo, tivemos
que nos deslocar para outra escola, esta efetivamente estadual. Esse processo
gerou alguns impasses:
1. não ter outra escola para a professora ser locada;
2. a angústia sentida pela professora em razão dos adiantamentos das aulas,
inclusive de quase todo o fim de um semestre;
3. a inconstância das novas turmas assumidas e os desafios da nova escola.
Com a mudança de escola, Luzia passa por um momento de desafios e sai da
Escola da Prefeitura para a Escola Estadual na periferia; lá, ela passou cerca de um
mês, e, mais uma vez, a decisão, ou melhor, a indecisão; por fim, ela muda
definitivamente para outra escola Estadual em outro bairro próximo.

Como é observado, os professores estão à margem, inclusive, da escolha do
seu próprio ambiente de trabalho. Como então gerar e criar seu espaço? Quando se
pergunta à Luzia, na entrevista inicial, sobre a dificuldade de dar aula na atualidade,
ela aponta: 1. as dificuldades com a família; 2. sobrecarga do professor
desestimulado (socialmente, salarialmente); e 3. toda a sedução midiática da
atualidade. A seguir serão discutidos esses problemas relatados por Luzia.

1. As dificuldades com a família
Seria o ideal, insiste Luzia, que a família tivesse emprego e condições de
existência real; a escola conta com isso, com uma família que apoie a escola. Essa
necessidade de a família estar dentro da escola também foi relatada em nosso
estudo, na página 33, pelo slogan “Família educa”; no entanto, não devemos nos
omitir e camuflar o problema de letramento e aprendizagem – tarefa do professor,
com o problema de comportamento ou a falta dele em sala de aula, de modo a
relegar o fracasso escolar ao âmbito familiar.

2. A sobrecarga do professor desestimulado (socialmente, salarialmente)
O outro problema relatado por Luzia, nos três relatos, é a má remuneração;
esse desafio é indutor de vários outros fracassos:
Trecho 16 – Entrevista inicial
Sem contar com as dificuldades crônicas da educação brasileira conhecida pela grande maioria dos
professores das escolas púbicas: remuneração inadequada e defasada; ambiente sem condições de
trabalho ou inóspito; sistema de escolarização inadequado e fomentador de gente que não pensa . A
escola, tal como caminha hoje, não caminha na direção da construção de uma identidade de sujeitos
– desabafo!

O termo “desabafo” usado por Luzia é de fato coerente, pois, nesse desabafo,
encontram-se outros tantos desabafos de professores que gritam em greves e nas
mídias por melhores condições de trabalho e remuneração justa.

3. Toda a sedução midiática da atualidade

Essa dificuldade não é de forma alguma uma coisa desconhecida, muito
menos está perto do fim. É até mesmo amedrontador ver como a sociedade, a
política e a escola tratam os professores e como a mídia tem agido contra os
professores, no sentido de marginalizá-los.
Quanto a isso, Bonh (2013, p. 83) afirma:
Na esfera da educação, pode-se afirmar que a fala do subalterno, pela falta
da autorrepresentação, raramente se efetua, pois o fato de ser ouvido não
ocorre. Os subalternos, destituídos de sua representação de intelectuais
orgânicos (ou históricos), são silenciados.

Os silenciados não são os professores que não falam, são aqueles que,
mesmo falando, não são ouvidos, que gritam e são transferidos de escolas. As
relações de poder não permitem que os professores participem das tomadas de
decisões. Esses silenciamentos são, grosso modo, as contradições do capitalismo, a
exploração do capital sobre o trabalho e as vantagens do capitalismo.
Essa falta de representação silencia as lutas sociais que até hoje lutam por
igualdade social, na tentativa de fazer crer que o professor tem voz e direito, o que
de fato não ocorre; dessa forma, os processos de sentido que se constroem na
história, desencadeiam-se na materialidade discursiva, como assevera BAKHTIN
(1981, p. 96): “o signo se torna a arena onde se desenvolve a luta de classe”.
Sendo assim, em muitos momentos, Luzia também se encontra na função do
silenciado, ou seja, é aquela que precisa apenas aceitar, como subalterna, e como
de fato aceitou e apenas mudou de escola.
3.3 6 Luzia e os Alunos
A relação de Luzia com seus alunos é um desafio. Na entrevista, ela afirma
que “os alunos chegam à escola como coisas que são postas em depósitos, por isso
não percebem que podem levar ganhos e trazer ganhos para o universo escolar”.
Trecho 17 – Entrevista Inicial
O professor e os alunos acabam sendo vítimas do descaso político com a educação. Os alunos da
escola pública, onde atuo é muito claro perceber que os interesses comuns são (“o face, a internet, o

celular, as coisas caras, sexos e drogas”) coisas que eles não percebem vinculados ao universo da
disciplina [sic].

Esses excertos demonstram que a angústia de Luzia em relação aos alunos é
algo muito comum para ela como professora de língua portuguesa. Dito isso, é
perceptível que Luzia é uma professora preocupada com os alunos; ela os vê como
vítimas da sociedade e ressalta a importância de o professor vincular os assuntos
comuns aos alunos ao universo da disciplina. Da amostra da coleta de dados, não
será dado destaque aos alunos, mas, sim, à relação que Luzia possui quando os
caracteriza e os menciona em seus discursos; por isso, neste tópico, só foi
apresentada a forma como Luzia vê os alunos em relação à sociedade.
3.4 A relevância dos dados
Essa foi uma apresentação resumida de onde foram tirados os dados para a
análise. É fundamental ressaltar que esses dados não formam uma sequência, ou
seja, não obedecem a uma ordem de análise; isso é apenas um demonstrativo.
Esses dados caminham na pesquisa com o intuito de constituir o ethos do professor,
dando-lhe a fluidez própria das ações humanas, as que, embora sejam constantes
quanto aos aspectos educacionais, são instáveis quanto às ações e quanto ao
planejamento. Isso implica dizer que não são as constâncias dos aspectos
educacionais que regerão esta pesquisa, como horário, planejamento, caderneta,
avaliação, mas, sim, as execuções, os diálogos dos bastidores educacionais que
não são explorados na escola.
Diante de tais considerações, inferimos que os dados utilizados para esta
pesquisa-ação foram relevantes, pois constituíram um momento de organização de
ideias para a construção de um significado para o objeto estudado.
Assim, esta pesquisa, por meio de vários instrumentos de coletas de dados,
vai construindo um painel das representações de Luzia em relação a sua profissão.
Dessa maneira, foram registrados situações, dados da entrevista, fatos que
chamaram a atenção durante as observações, entrevistas, visitas às escolas com
Luzia, participação em seminários e nas conversas informais.

Como resultado dessa discussão, podemos observar que a metodologia foi de
relevância, pois possibilitou registrar situações, dados e fatos que marcaram o
decorrer da pesquisa, formando um grande painel de informações, o qual
compreende o norte da pesquisa, e constituiu um caminho para o desvendar da
análise e da conclusão.

CAPÍTULO 4 – ANÁLISE
Nesta sessão de análise, procurou-se responder às questões iniciais, ou
encaminhá-las a uma resposta. Para isso, necessária foi a organização em quatro
subseções. Na primeira, será feita uma consideração sobre o estudo de Linguística
Aplicada e a formação docente. Na segunda, será feita uma análise sobre a visão
pedagógica de Luzia, pela observância dos discursos envolventes encontrados ao
longo da investigação e de como esses discursos corroboram para a constituição
dos seus ethé. Na terceira subseção, será feita uma observação do tipo de práticas
com a produção de texto, sobre as quais Luzia norteia suas aulas de língua
portuguesa. Na quarta subseção, serão dissertados os ethé revelados por Luzia em
seus discursos e práticas, para se entender como esses ethé foram mostrados a
partir da triangulação dos dados e como eles se estabeleceram no decorrer da
pesquisa.

4.1 OS ESTUDOS DE LINGUÍSTICA APLICADA NA FORMAÇÃO DO DOCENTE
DE LÍNGUA PORTUGUESA
Este estudo é desenvolvido a partir das concepções de Linguística Aplicada.
Para tanto, tomar-se-ão como base os conceitos da área propostos por Moita Lopes
(2006), tanto pela sua visão indisciplinar, quanto pelo seu papel ou papéis dentro da
modernidade recente. Os dados também serão analisados a partir dos estudos de
Rajagopalan (2003) sobre a linguística crítica; nesse aspecto, o autor é enfático ao
afirmar: “quando me refiro a uma linguística crítica, quero, me referir a uma
linguística voltada para questões práticas, com relevância para a vida e para a
socieda em geral”. As observações dos conceitos de discursos envolventes de
Souto Maior (2010) e o desenvolvimento de estudos na área de Linguística Aplicada
buscam fazer a diferença na área de língua materna, ao se considerar que eles
desvelam e naturalizam práticas que possibilitam um (re)narrar da vida social
(MOITA LOPES, 2013).

É importante ressaltar, neste trabalho ,que, apesar de a Linguística Aplicada
desenvolver-se primordialmente nos estudos da língua estrangeira, é no campo da
língua materna que ela pode adquirir força, pois se, por um lado, observam-se as
dificuldades de ensinar uma segunda língua, por outro lado, o que se pode afirmar a
respeito de alunos que possivelmente chegam à educação básica e até mesmo ao
ensino médio sem nem ao menos compreenderem o que leem, ouvem e escrevem?
As pesquisas nacionais revelam diariamente essas dificuldades, e a
academia – a universidade e seus pesquisadores –, apesar de se encontrar
distanciada dos problemas locais, vive-os de forma direta, a partir dos discursos
vários, proferidos em seus corredores e em suas salas de aulas. Rajagopalan (2003,
p. 113) , nesse sentido, assim se posiciona:
Como reagir diante do rolo compressor que ameaça a própria sobrevivência
das línguas regionais? A questão do imperialismo linguístico é posta
frequentemente como o aspecto linguístico do fenômeno mais amplo e
assustador da globalização.
No Brasil parece prevalecer o pensamento de que a política deve ser
primeira e preponderantemente uma política direcionada à preservação e à
consolidação da língua como um meio da cultura. Essa preocupação está
claramente estendida em nível nacional e, num certo sentido, redundará em
postergação de qualquer preocupação com a política externa do país
(RAJAGOPALAN apud LOPES, 2013, p. 152).

Essa afirmação foi feita de modo contextual para a língua inglesa; no entanto,
é cabível, aqui, a ameaça também às diversas variantes que o Português vem
sofrendo, a qual só será possível enxergar a partir do estudo com a L.A. Quando
Rajagopalan (apud MOITA LOPES, 2013, p. 148) afirma o quão desnecessário pode
ser a tentativa de se abrigar por trás de aspas em torno de palavras como “línguas
normais”, “comportamento linguístico anormal”, “normalidade” etc., no intuito de se
esquivar da acusação de preconceito, ela quer dizer que essa posição deixa o
ensino de línguas “anormais” à margem da sala de aula, e, dessa forma, é
considerado um reflexo de preconceito linguístico por parte da própria linguística.
No que se refere à formação docente, o professor de língua também é
“naturalizado" como aquele professor normal que nunca questiona, que não pode
ou não quer desafiar o “sistema” ou até mesmo desafiar-se. Nesse sentido, é
sempre aquele que ensina a língua com base nos imperialismos linguíst.

icos

100

oferecidos pela formação inicial ou continuada. Zozzoli (2010, p. 126) retrata o lugar
do professor, ao discutir que o professor se encontra entre dois fogos: a voz da
academia (que ele muitas vezes conhece vagamente) e a voz do que é consumível
nesse mercado. Isso ocorre, porque, muitas vezes, a discussão da academia está
em uma margem diferenciada do que acontece nos eventos práticos do cotidiano
escolar.
O professor precisa entender – e ele entende – que é preciso redefinir a
língua ou as línguas dentro da sala de aula, para ser desmitificada essa concepção
de certo/errado ou normal e anormal, como bem define e fala Moita Lopes (2008, p.
323):
O posicionamento nas margens traz para a discussão a necessidade de
reteorizar o conceito de língua, como também o de língua nacional, uma vez
que focaliza a língua em uso na fronteira ou nas margens. Essa não
coincide com o projeto de fazer uma língua corresponder a um estadonação e a seus limites territoriais: uma experiência que tem aumentado em
um mundo híbrido de fronteiras porosas como o nosso.

Por isso, discutir a relevância do enquadramento desta pesquisa ao ramo da
Linguística Aplicada seria, no mínimo, redundante, uma vez que a pesquisa parte,
justamente, desse ir e vir que a língua proporciona aos usuários em sala de aula e
fora dela. É justamente uma análise daquilo que se quer ouvir sobre aquilo que é
possível e se deve fazer, mas que ainda não foi feito, não foi teorizado ou não foi
registrado, apenas observado. Sendo assim, Rajagopalan (2003, p. 113) afirma que:
O tempo em que vivemos exige de nós novas formas de pensar, teorizar
tais identidades, reconhecendo seu caráter eminentemente político – ou
seja, a identidade linguística, cultural etc. como bandeiras políticas, erguidas
e exploradas conforme as conveniências do momento.

Essas novas formas de pensar e teorizar refletem em primeiro lugar a
constituição de ethos de professores que se enquadram no perfil de educador
crítico, na perspectiva de Rajagopalan (2003, p. 112), uma vez que o educador
crítico sempre foi e sempre será uma ameaça aos poderes constituídos. Em
segundo lugar, refletem acerca de um ensino de língua em nosso país que
ultrapasse as questões linguísticas, e aborde, também, como diz Antunes (2009, p.

101

21), questões políticas, históricas e socioculturais. Nesse sentido, sendo o ensino de
língua materna histórico e culturalmente situado pela própria língua, recobramos
uma identidade (ANTUNES, 2009, p. 23).
Dessa forma, essas nuances de ethos atravessam os discursos da
professora, sujeito desta pesquisa, quanto aos discursos de quem ela é, de sua sala
de aula e do trabalho com a produção de texto. Quando se pensa nas “vozes do
sul”, entendemos aqui os sujeitos sócio-históricos da nossa realidade social
(KLEIMAN, 2013, p. 40); por isso, é preciso trazer outras vozes, vozes perpassadas
por sujeitos que buscam uma mudança e reconhecem que a mudança deve ser
iniciada, mas que ainda se sentem subordinados às outras mudanças instituídas
socialmente como a academia, secretarias municipais, entre tantos, que,
hierarquicamente, desautorizam os discursos dos professores.
Isso pode ser constatado por Bonh (2013 apud Lopes, 2013, p. 83), quando
ele diz:
Na esfera da educação, pode-se afirmar que a fala do subalterno, pela fala
da autorrepresentação, raramente se efetua, pois o fato de ser ouvido não
ocorre. Os subalternos, destituídos da sua representação, raramente se
efetuam, pois o fato de serem ouvidos não ocorre.

Na sua imagem profissional, Luzia busca representações de emancipação, o
que reforça a busca por continuidades de formações e o reconhecimento da
profissão; isso torna a educação sempre areia movediça para ela. Exemplo desse
fato, pode ser observado no seguinte relato:
Trecho 18 – Último Relato de Luzia após as observações – agosto de 2015
O que me levou a participar desse Projeto foi a vontade de estudar e de buscar significado para o
que eu fazia, enquanto prática profissional em sala de aula. Diante das dificuldades de se trabalhar
com educação em Alagoas e, acredito, no Brasil, é de se esperar que pareça controverso: um país
com tantos problemas relacionados entre outras coisas à educação, instigar o percurso em direção à
Emancipação Pessoal através da Educação; embora seja sabido que há um PNE que estabelece
metas rumo à erradicação do analfabetismo, entre outros, não podemos ser ingênuos: dirigentes
nunca vão estimular a emancipação (Paulo Freire).

102

Vejamos as palavras que formam essa categoria a partir dos discursos
envolventes proferidos por Luzia: vontade de estudar, buscar significado,
emancipação pessoal. Esses discursos presentes na fala representada de Luzia
opõem-se ao seu ethos de professora “subalterna”, principalmente quando diz: não
podemos ser ingenuos: dirigentes nunca vão estimular a emancipação.
A dualidade dos discursos de Luzia pode refletir “as ideologias 18” que a
professora adota, para mostrar a luta entre mocinhos (professores) e bandidos
(sistema). Ao tempo em que ela mostra um ethos de “emancipada”, ela mesma se
encontra presa a modelos como o PNE (Plano Nacional de Educação), entre outros,
como ela própria destaca.
No trecho 19, a seguir, é possível ver um encaminhar de Luzia para um
ensino de línguas que se envereda pela prática significativa da língua, uma vez que
a ela pauta o seu ensino de língua na compreensão do uso como forma de
emancipar-se social e pessoalmente.

Trecho 19 - Entrevista feita durante o projeto de extensão - 2014
Vale salientar que em condições estruturais ideais, o universo midiático e a realidade social
brasileira são um mote para se desenvolver o estudo/trabalho com a língua portuguesa, além do fato
de se estudar/usar a língua, digo compreender suas possibilidades de uso é condição de
emancipação pessoal e social.

Observamos que, de acordo com os excertos apresentados, o sentido dado
por Luzia tanto para docência como para o ensino é o de autonomia. Luzia usa
várias vezes o termo emancipação, o qual entendemos ter o sentido de uma prática,
esta, segundo Luzia, um elemento fundamental para o estudo de língua. Nessa
perspectiva, a professora se vale de um argumento de autoridade de Paulo Freire e
o defende como uma verdade, demonstrado a partir de uma oração negativa “não
podemos ser ingênuos”, e completa o alerta com a seguinte afirmação: “dirigentes
nunca vão estimular a emancipação”.
Nesse sentido, percebemos que Luzia se ancora no sentido de emancipação,
conceito utilizado por ela, e afirma que esta não é estimulada, uma vez que esbarra
no PNE, entre outros documentos, mesmo que, neles, sejam estabelecidas metas.
18

Entenda ideologia como conjunto de ideias e pensamentos de determinada classe ou pessoas.

103

Outro ponto destacável é a dualidade representada pelo ethos que Luzia incorpora
por meio de suas falas, ou seja, ethos de professora emancipadora, mas que se
desconstrói ao longo da análise e se revela em ethos de professora submissa.
Esse ethos de professora submissa é reforçado por Luzia, quando ela
reproduz em seu discurso o cotidiano incerto dos professores da rede pública de
Alagoas, de modo a gerar sempre uma situação de sujeito submisso aos trâmites
administrativos das coordenadorias de educação.
Vejam o excerto em que Luzia relata a impossibilidade da conclusão de uma
sequência didática que ela utilizava em sua aula:
Trecho 20 – Último relato de Luzia após as observações – agosto de 2015
Contudo, depois do material planejado e anotado, a realidade pede passagem e passa: tudo
tomou outro curso, norteado pela intervenção das questões práticas da escola, necessidade da
professora e da turma. Houve necessidade de suspender algumas aulas em decorrência das
questões administrativas, houve reuniões durante semanas sucessivas da coordenação do
ABA do mais educação, depois descobriu-se que não haveria mais turma do fundamental do 6°
ao 9° ano. A professora foi devolvida, em função disso, para outra escola que iniciaria suas
atividades em 08/06/2015.

Na realidade, o exercício do professor exige muito mais do que o
conhecimento do seu conteúdo e das questões metodológicas. Assim, essa questão
levantada por Luzia é preocupante, pois, como afirma Conteras (2002, p. 143), a
própria concreção do currículo e seu desenvolvimento estão afetados por fatores
que são externos à sala de aula. Dessa forma, os professores acabam por adotar
esses entraves como coisas normais ao cotidiano. A esse respeito, Conteras (2002,
p. 143) afirma:
A imagem construída como produto dessa concepção é a de um docente
enfrentado por si mesmo, individualmente, o desafio de encontrar formas de
ação em sala de aula que sejam expressão de aspirações educativas. Mas,
como afirmaram seus críticos, a própria concreção do curriculum e seu
desenvolvimento, entendido como pesquisa docente em suas situações
práticas, estão afetados por fatores que são externos à sala de aula.

Complementando essa análise, Luzia, também, em seu relato final,
repete essa inquietação. Vejamos o que ela diz:

104

Trecho 21 – Último relato de Luzia após as observações – agosto de 2015
É um desafio que se subdivide em vários fatores: (5) lidar com a realidade da educação
brasileira no que concerne às questões de desvalorização (da escola, do professor e do aluno),
violência verbal e física, estrutura ineficaz, políticas públicas que não sanam eficazmente os
problemas da escola.

Mais uma vez, a professora queixa-se das políticas públicas como falência ao
processo de ensino e problemas escolares; esse problema advém da falta de
conhecimento do professor da sua função social, como afirma Conteras (2002, p.
157):
conceber o trabalho dos professores como um trabalho intelectual quer dizer,
portanto, desenvolver um conhecimento sobre o ensino que reconheça e
questione sua natureza socialmente construída e o modo pelo qual se
relaciona com a ordem social, bem como analisar as possibilidades
transformadoras implícitas no contexto social das aulas e do ensino.

Essas implicações sociais devem vir valoradas a partir de práticas internas,
ou seja, devem partir do próprio universo da sala de aula e das práticas das
tradições dos alunos as concepções de ensino que se quer ensinar. No entanto, tais
práticas são conteúdos esquecidos pelo ambiente escolar, e, assim, não é demais
afirmarmos que se fossem adotadas, possivelmente, isso seria uma forma de
aproximar os conteúdos da sala de aula das demandas sociais que fazem parte da
cultura do alunado.
São esses discursos “velados” que a L. A. busca “desvelar”, mas não apenas
desvelar, e, sim, retirar da margem e agir, agir em busca de um novo olhar, uma
nova ética e um ethos de professor para a educação brasileira/alagoana. Como já foi
falado na sessão que tratou do Ethos, o que os professores desejam como
professores não são apenas novas práticas, novas leis, novas bases curriculares,
eles querem falar e ser ouvidos e ter discursos autorizados para isso.

4.2 DISCURSOS ENVOLVENTES NA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE LUZIA
No início do trabalho, justificamos a escolha de Luzia pela sua concepção de
ensino de Língua Portuguesa. Luzia diz em seu primeiro questionário: “a língua

105

portuguesa fornece meios para a “escritura e fala” do que se quer apontar, reclamar,
mostrar, elogiar, exigir, criticar e reivindicar. Afinal, domínio da língua implica
emancipação pessoal/social”. Essa forma de pensar de Luzia trazia a este trabalho
uma possibilidade de observar uma professora que detinha uma abordagem de
ensino de língua que se pautava em um ensino que ia além da gramática, um ensino
de língua que buscava o atendimento ao uso social da língua, perspectiva defendida
neste trabalho.
Essa busca por um ensino de língua que seja “útil”, dialógico e vivo, no
sentido Bakhtiniano das concepções teóricas, não é novidade na literatura
linguística; no entanto, essa prática ainda é vista como algo isolado da realidade da
sala de aula. Isso ainda inquieta pesquisadores em diversos lócus, uma vez que a
maioria das grades curriculares, do planejamento e do livro didático ainda versa
sobre gramáticas e sobre uma língua que se distancia do usuário.
Contudo, fica claro pelos indícios de discursos envolventes (SOUTO MAIOR,
2009), observados na resposta de Luzia, que o que é buscado em sala de aula é um
estudo de língua que estabeleça sentido. Como resposta a esse desejo, Luzia fez
um planejamento próprio para trabalhar o conteúdo “crônicas”. Em seu relato, ela
afirma:

Trecho 22: Relato da produção da crônica
Com o passar do tempo, eu fui percebendo que o interesse dos alunos em relação à leitura e à
escrita tinha mudado um pouco, no sentido de se interessarem por isso, mas o interesse sempre
permaneceu atrelado aquilo que estava imbuído de sentido. Tinha as escolhas próprias sobre o que
queriam escrever, porém se dispuseram a se abrir mais as negociações para os reajustes de
gramática a serviço de seus textos escritos.

O relato mostra que o uso da língua é um contexto real e negociado com os
alunos, quando, por exemplo, Luzia afirma que esse interesse foi evoluindo; assim, a
busca pela negociação com esses alunos é demonstrada a partir da satisfação da
professora, na medida em que, pela valorização das escolhas sobre o que queriam
ler ou escrever, eles buscam abrir espaços para entender as relações favoráveis ao
conceito de ensino/aprendizagem. A partir dessas observações, é possível

106

compreender o que a professora nota, ao afirmar que o interesse era maior quando
o assunto estava imbuído de sentido.
Contudo, os discursos de Luzia são voltados, quase sempre, à sua visão de
língua como ensino de gramática. No trecho 22, podemos observar a preocupação
dela em dar conta de conteúdos de gramática normativa, mesmo quando o conteúdo
expressa a produção de texto; isso é comprovado quando Luzia afirma que os
alunos se dispuseram a se abrir mais às negociações para os reajustes de
gramática a serviço dos seus textos escritos.
Essa preocupação em ensinar gramática normativa pode ser considerada um
discurso envolvente, uma vez que se atrela ao discurso de que os alunos não sabem
“português”. Essa postura é corriqueira nas aulas de Língua Portuguesa, pelos
documentos oficiais que desvirtuam o real sentido de língua e gramática, reduzindoo ao aprendizado de regras e normas. Antunes (2007, p. 51) defende um ensino de
línguas que excede à gramática. Ela afirma:
Em geral, pouco se explicita na escola acerca do conjunto de normas textuais
e sociais de uso da língua. Isto é, muito pouco se mostra “como tal coisa deve
ser dita” e em qual situação. Não se pode esperar que o falante descubra
sozinho um conjunto tão complexo e heterogêneo de regras e normas, que,
ainda por cima, admitem toda a flexibilidade permitida pela natureza
eminentemente funcional da língua (ANTUNES, 2007, p. 51).

Para reforçar esse discurso envolvente que Luzia traz como professora de
língua portuguesa, serão expostos quatro trechos de dados diferentes, os quais
denotam a sua preocupação com o ensino da gramática dentro da perspectiva de
produção de texto. Vale salientar que a preocupação de Luzia no que diz respeito ao
uso da gramática extrapola a mera memorização ou aplicação de regras.

Trecho 23 - Planejamento Anual de Luzia - 2015
A atividade de produção textual em língua portuguesa terá como procedimentos constantes: a
(1) escrita, (2) a reescrita após as observações da professora, (3) a reescrita para ajustes finais e a
4) versão final.
OBS.: Escrita e reescrita (1) correção ortográfica coletiva; (2) discussões sobre desvios
gramaticais e (3) os elementos coesivos.

Trecho 24 - Relato da produção de crônicas

107

Tinham as escolhas próprias do que queria escrever, porém se dispuseram a abrir mais às
negociações para os ajustes de gramática normativa a serviço dos seus textos escritos.

Trecho 25 – Último Relato de Luzia após as observações
As práticas que sustentam e mobilizam as diversas atividades, gêneros e suportes textuais na
sala de aula são práticas discursivas, que atualizam o modo de falar, silenciar, perguntar, responder,
refletir (KLEIMAN, 2005). Onde entra o ensino de gramática normativa? No sentido de refletir
sobre os usos e não de validar os usos.

Trecho 26 – E-mail sobre o quadro avaliativo de produção de texto - feito por
Luzia
Fiz um quadradinho p cortar e colar em cada redação, para quando formos chamar
individualmente os alunos para conversar sobre os ajustes da produção de textos... ESCOLHI
SALIENTAR PRIMEIRO O QUE TEM DE BOM, NAS ALTERNATIVAS; PARA DEPOIS NO
QUADRINHO, COLOCAR ESCRITO OS PONTOS DE AJUSTES.
Obs: Conteúdo a ser corrigido no quadrinho: conteúdo; gramática normativa; estética;
paragrafação; palavras conectivas; início com letras maiúsculas; coerência.

Podemos observar nos quatro trechos acima destacados que Luzia busca
demonstrar, pelos seus discursos, que ela utiliza a gramática a partir do próprio texto
dos alunos; dessa forma, ela aborda no texto utilizado as marcas textuais que
servem de subsídio ao uso da gramática, de maneira a destacar, primeiro, o que o
texto oferece de bom, para, só depois, detalhar os pontos de ajustes gramaticais.
A partir dessas práticas, é possível notarmos que a busca de Luzia por um
ensino de língua como condição de emancipação pessoal e social pode ser
proveniente dos conceitos linguísticos sobre unir o ensino da língua e da gramática,
a partir de uma visão integralizadora e não fragmentária como vem sendo definida
por muitos manuais escolares. Talvez essa preocupação do ensino da gramática
como algo individual à língua seja o motivo pelo qual Luzia utilize em seus textos o
termo gramática normativa, não como ele é definido, mas como sendo um discurso
envolvente, definido por Souto Maior (2009) como aquele que suscita uma paixão. A
professora demonstra essa paixão em seu relato sobre Leitura, a qual observamos
no trecho a seguir.

108

Trecho 27 – Relato de Luzia sobre leitura feito em sala no momento da
observação
Li Machado de Assis, José de Alencar, Graciliano Ramos, Eduardo Galeano e outros
romancistas da literatura clássica. Foi aí que aprendi melhor gramática normativa e me dediquei a
discutir mais criticamente os textos.

Isso posto, fica clara a necessidade que Luzia tem em tratar desse tema em
suas aulas de produção. Primeiro, porque é um discurso envolvente afirmar que “os
alunos não sabem português” para dizer que os alunos não sabem gramática
normativa; e, segundo, sustentar que “eles não sabem escrever” para mostrar que
não sabem escrever com regras da gramática normativa.
Assim, essas afirmações são tidas como discursos envolventes, porque são
discursos de Luzia que a envolvem por dentro; como afirma Souto Maior (2009), tal
aspecto está ao redor do sujeito e nele mesmo, e, assim, isso se encontra desde a a
concepção de leitora de Luzia, tendo se propagado em suas aulas.
Outro discurso envolvente que foi observado pela triangulação dos dados é a
visão que Luzia possui de língua. Ela retrata nos dados a língua como forma de
emancipação social e pessoal; no entanto, não deixa claro a partir de qual aporte
teórico se dá essa emancipação.
Trecho 28 – Trecho de entrevista feita durante o projeto de extensão -2014
(1ª questão – Em sua opinião, o que é dar aula de Língua Portuguesa na atualidade? Por quê?
Compreender as possibilidades de uso da língua é condição de emancipação social.
(3ª questão - Que propostas você indicaria para a resolução dessas dificuldades? Por quê?
Pegar as coisas do dia-a-dia da comunidade, elencar, entregar como forma de sugestão de
conteúdos – em particular língua portuguesa que fornece meios para a escritura e fala do que se quer
apontar, reclamar, mostrar ou elogiar, exigir, criticar e reivindicar. Afinal, domínio da língua
implica emancipação pessoal/social

Vale ressaltar que, mesmo sem direcionar sua resposta a um ou outro autor,
a proposta de Luzia de emancipação pessoal é voltada ao envolvimento da
comunidade, ao ensino de língua e gramática pautada pelo texto, de maneira tal que
extrapola até mesmo a função da sala de aula. Isso se comprova como ela mesma

109

aponta no trecho 28, a partir da sequência dos verbos apontar, reclamar, mostrar,
elogiar, exigir, criticar, reivindicar.
Trecho 29 – trecho de relato da produção de texto sobre crônica
O alunado não tem consciência do instrumento de poder que é a LEITURA e a ESCRITA.
Me senti desapontada com o fato de não me dar conta sobre o fato de eles não saberem que dominar
a própria língua, é se munir, entre outras coisas, de uma arma contra a exploração, desinformação,
vilipendiação.

É possível observar nos trechos 28 e 29 os discursos envolventes que
compõem o cenário da educação nacional – Ler e escrever para SER. Esses
discursos corroboram os diversos documentos que buscam equidade na esfera
educacional no que se refere à escrita e à leitura. Kleiman (2007, p. 6) diz que:
Para poder ler e escrever, o aluno precisa reconhecer e usar componentes
relativos ao domínio do código, como a segmentação em palavras e frases,
as correspondências regulares de som-letra, as regras ortográficas, o uso
de maiúsculas, assim como componentes relativos ao domínio textual, tais
como o conjunto de recursos coesivos de conexão, de relação temporal, de
relação causal. Nada disso seria relevante se o aluno não conseguisse
também atribuir sentidos aos textos que lê e escreve segundo os
parâmetros da situação comunicativa.

Além da importância da leitura e da escrita para o desenvolvimento da
situação comunicativa, existe aquela que trata do discurso envolvente, ao se afirmar
que só quem lê é que sai da marginalidade, possui oportunidades e é transformado.
Ainda, segundo a autora, o processo de leitura e escrita é o de de estar pautado em
um reconhecimento do papel da escrita e da leitura como prática social.
A perspectiva social não pode eximir-se de focalizar o impacto social da escrita,
particularmente as mudanças e transformações sociais decorrentes das novas
tecnologias e novos usos da escrita, com seus reflexos no homem comum
(KLEIMAN, 2007 p. 10).

Esses discursos, podemos dizer, passam pelo viés da ideologia. Ideologia no
sentido de que a escola é redenção para a humanidade. O termo ideologia utilizado
neste trabalho remete ao conceito de ideais de um determinado grupo; nesse caso,
os ideais correspondentes ao ambiente escolar.

110

Outro aspecto interessante de se comentar, ao falarmos de discursos
envolventes, é a angústia relatada pela professora, quando diz que os alunos
sentem falta da aula convencional; ela afirma que, em muitas aulas, nas quais se
abordam conteúdos do dia a dia, os alunos indagam sobre o uso de livro, cópia e um
modelo mais usual de aula. Vejamos: “Alguns alunos já me indagaram sobre o fato
de não terem anotações ou seguirem o livro em sequência constante: a senhora não
vai dar aula não? Só vai ficar aí conversando e falando?”.
Essa postura dos alunos de criticar a professora refere-se ao modelo de aula
que ela adota. Nesse contexto, Luzia utiliza pouco o caderno, leva mais materiais
impressos, utiliza muito a oralidade para explicar, reagir a determinado conteúdo, faz
muitos planejamentos que não são cumpridos no geral, tenta trazer aulas com
suportes metodológicos diversos como tira, quadrinho, textos de crônicas. Mas o
que parece é que os alunos se sentem desconfortáveis com aulas mais dialogadas
ou sem muita atividade no caderno ou livro.
Essa postura do alunado demonstra ainda a necessidade de uma educação
mais tradicional, em que o professor é sempre aquele que dita as regras e o aluno o
receptor do conteúdo. Sobre isso, Rajagopalan (2003, p. 110) discute o desafio do
professor, quando envolve as questões que se relacionam à vida fora da sala de
aula, e defende que o professor que se atreve a criar um espaço dentro da sala para
que seus alunos discutam a própria vida é visto com desconfiança.
Essa desconfiança talvez aconteça, porque o papel do professor sempre foi
visto como aquele que apenas transmite conteúdos e cumpre as determinações
exigidas pela escola e pelas coordenadorias de educação; sendo assim, a
possibilidade de enquadrar um professor como aquele que discute, que leva o aluno
à reflexão é visto com um olhar de desconfiança.

4.3 QUAIS DISCURSOS DE LUZIA NORTEIAM SEU ENSINO COM PRODUÇÃO
DE TEXTO
A partir dos anos 1990, com o surgimento do ensino de língua portuguesa
voltada ao uso de gêneros pelos PCNs, é que o ensino de produção de texto vem
tomando espaços nas escolas públicas, de forma abrangente. Primeiro, porque se

111

começou a ter uma preocupação com o que estava sendo feito nessa área e como
os professores o faziam, depois; veio a busca por ressignificar essas práticas a partir
da utilização de gêneros textuais.
Os discursos de Luzia são aproximados daqueles que são utilizados nas
universidades, mesmo esta estando distante do universo acadêmico diretamente;
sendo assim, ela consegue identificar conceitos de texto e língua com o que vem
sendo estudado hoje em práticas de produção de texto. No entanto, ressaltamos que
esse distanciamento entre os estudos que a academia propõe e o ambiente escolar
precisa ser suprido; é necessário que os professores pesquisadores das
universidades estabeleçam uma ponte entre a teoria e a sala de aula, que tragam
seus estudos para os ambientes periféricos, nos quais a língua ainda é tida como
fator de exclusão.
Nesse contexto, os professores das escolas de educação básica veem o
ensino da língua: pelo viés do uso e da sociedade como algo utópico e que ainda
não está sendo empregado. Retorna-se, assim, ao ciclo de ensino de língua por
meio da gramática e da produção de texto, a partir da redação escolar.
É possível que em alguns locais esse distanciamento seja suprimido por
formações de professores. Isso acontece com Luzia, a qual, mesmo distante da
universidade, possui um conceito de língua e produção textual atual. Primeiro,
porque ela se define como uma professora que vê discursivamente a língua como
emancipação pessoal, como foi dito no item anterior, e, segundo, pelo seu próprio
relato.
Trecho 30 – Trecho do último Relato de Luzia coletado após a observação em
sala de aula
Deve-se atrelar o ensino de língua escrita às diversas esferas da atividade social, sendo as práticas
discursivas que fazem uso do texto escrito, na esfera social, o ponto de partida e de chegada.
As sequências didáticas devem contemplar o funcionamento da língua escrita sem desconsiderar que
as atividades sejam atravessadas de sentido.

O sentido dado por Luzia sobre produção de texto é, de certa forma, o sentido
empregado por Bunzen (2006, p. 17), quando ele diz que a escola deixa de lado o
que é central, e termina por formar uma lacuna entre as práticas de letramento

112

escolares e as típicas de outras instituições/instâncias sociais. Isso implica dizer que
somente quando a escola aproximar das aulas de produção de texto as práticas
sociais que fazem parte da atividade humana é que o aluno poderá sentir-se, de
fato, protagonista da atividade da linguagem.
No entanto, saber que a linguagem deve ter sentido e que deve partir das
atividades sociais não dá conta do conhecimento para o professor de língua
materna. Isso se dá de forma clara nas observações de Luzia sobre a produção de
texto. A professora tem essas definições como pressupostos para que o ensino de
língua seja imbuído de sentido, e tenta observá-las desde a entrevista inicial, quando
diz que a língua portuguesa deve fornecer meios para a escritura e para a fala do
que se quer dizer, mostrar, elogiar, exigir, criticar e reivindicar.
A partir dessa observação, foi possível refletirmos sobre as lacunas deixadas
pelo ambiente escolar e pela inconstância do trabalho com produção de texto.
Quanto à produção de texto, a professora vê-se na responsabilidade de corrigir o
texto e cria um quadro para lhe ajudar. Depois de ver as formas de corrigir o texto, a
professora solicitou aos alunos uma produção de texto em que eles escrevessem
sobre si mesmos; em seguida, realizou a correção do texto com base no quadro
avaliativo que ela mesma criou.
Figura 3 – Quadro para correção de texto

É importante ressaltar que a criação do quadro pela professora já denota a
necessidade que ela sente em corrigir o texto. O quadro, como é possível observar,

113

aborda elementos textuais, elementos discursivos, como a parte do conteúdo, e
também destaca a análise de elementos estruturais. Entendemos que o que poderia
ser abordado nessa estrutura, para incrementar a análise discursiva, seria enfatizar
os indícios de autoria, de maneira que se pudesse colaborar com a formação de
alunos produtores de texto e com o reconhecimento destes como autores.
Existe dentro da prática de produção de texto de Luzia uma angústia em
conciliar o que ela vê, pensa e faz com as práticas de produção de texto. Não
restam dúvidas, então, que Luzia sabe que precisa corrigir, mas ainda busca em
fórmulas mágicas as possíveis atividades para sanar essas dificuldades, realidade
essa de muitos professores de produção de texto. A busca de estratégias para
facilitar as correções é frequente pelos professores de produção de texto; isso se dá
pelo fato de que a política de correção de texto exige muito mais do que a vontade
de corrigir. Celani (2014, p. 49) enfatiza que a sala de aula é o lugar que foge às
regras. Sobre isso, ela afirma:
No território sempre novo da sala de aula, encontraremos lugares onde
podemos nos perder, lugares onde podemos deixar nossa vida antiga para
trás, lugares onde as regras normais não se aplicam.

No último relato, Luzia parece chocar-se, ao confrontar-se com suas próprias
limitações. Ela diz: “me vejo sempre chegando em cima da hora das aulas e quase
nunca seguindo o planejamento”. Nesse pequeno relato, observamos o sentimento
de falência que ela diz ter para justificar outras falhas, não dela, apenas, mas do
ambiente escolar: “fico desejando que as situações e resoluções que crio para sanar
os problemas da realidade se concretizem de fato”.
É, de fato, esse desejo de que a realidade mude que motiva os professores
em busca de formação e práticas mais eficazes de produção de texto. Para isso, é
preciso que esses professores entendam o que Bunzen (2006, p. 158) defende:
“aprende-se na interação contínua com os atos de escrita”; nesse sentido, o
professor deverá preocupar-se em formar leitores-produtores que saibam avaliar e
analisar seus próprios textos e os de outros autores.
O trecho 29, abaixo, exemplifica o posicionamento de Luzia sobre a produção
de texto. Este trecho de e-mail foi copiado como a própria docente enviou. As

114

marcas em maiúsculo podem reforçar a sua posição sobre correção. Nesse sentido,
podemos observar que ela: (1) acha necessário fazer uma correção individual; (2)
salienta o que tem de bom em primeiro lugar nas redações dos alunos; (3) coloca os
pontos de ajustes (usa o termo ajuste como sinônimo para erro), o que pode
demonstrar uma atitude positiva quanto à correção; e (4) sente necessidade de
documentar a leitura e a correção da redação.
Trecho 29 – trecho de e-mail sobre a correção de produção de texto

Pelo trecho 29, ainda, podemos observar que Luzia, mesmo se considerando
esforçada, como retratam as falas: “sei que a gente não tem tempo sobrando” e
“corrigindo em casa”, precisa do documento para provar que leu e corrigiu as
redações, de modo a indicar a desautorização do professor.
Nessa perspectiva, o que não se pode negar é que a facção do quadro de
correção por Luzia denota a luta para que a correção ocorra e como a falta da
correção também é vista de forma negativa pela professora e pelos alunos. No
relato, a professora reflete:
Trecho 30 – Último relato de Luzia após a observação
Muitas vezes, me vejo desorganizada e sem tempo para as correções textuais tão importantes e,
nesse momento, me angustio por não conseguir dar conta de questões tão importantes como os
comentários e necessidades dos meus alunos.

O trecho 30 reforça o posicionamento de Luzia sobre a produção de texto,
quando ela mesma discorre sobre a importância da correção. No trecho da fala: “me
angustio por não conseguir dar conta de questões tão importantes como os
comentários e necessidades dos meus alunos”, podemos verificar o quanto Luzia

115

parece querer mostrar a importância da correção e os comentários das produções,
apesar de ela própria não a realizar como queria, desejava ou deveria.
Outra descoberta que Luzia teve em relação aos seus alunos, no que diz
respeito à produção de leitores-produtores de texto, foi a de que eles gostam de ler,
mas não tinham o conhecimento do poder da leitura para a sua emancipação
pessoal. Essa descoberta foi feita por Luzia antes mesmo da observação das aulas,
durante o projeto de extensão.
Trecho 31 – Relato da produção de texto sobre crônicas retirado do memorial
feito para o projeto de extensão.

Me surpreendi pelo fato de a maioria não responder que NÃO GOSTA de leitura, pois me parece
controverso não praticarem, já que não a rechaçam. O alunado não tem consciência do instrumento
do poder que é a LEITURA e a ESCRITA: pior, eu não tinha consciência de que eles não tinham
noção disso.

As marcas em maiúsculo podem evidenciar a relevância dos conteúdos
“leitura e escrita” para Luzia, a qual se sente até frustrada por não ter percebido isso,
conforme comprova o advérbio de negação “pior”; o uso da negativa também
demonstra que ela se sentia obrigada a reconhecer as dificuldades dos alunos,
carregando para si essa responsabilidade.
No contexto de sala de aula, também foi possível observar o interesse dos
alunos pelas rodas de leitura, pelos projetos apresentados por Luzia, o que pode
confirmar, de fato, a constatação de Luzia sobre os alunos não rechaçarem a leitura
e a escrita. Nesse sentido, pode ser que os alunos não tenham interesse em alguns
tipos de leituras ou gêneros, no entanto eles mesmos se sentem motivados por
aulas, por textos e por práticas de produção que sejam efetivas e que possam estar
envolvidas com sua própria vida.
Essas modificações na forma de pensar e os choques de Luzia refletem o que
Geraldi (1998, p. XXVII) diz sobre o ensino de língua portuguesa e produção de
texto. O autor afirma que, se houve uma desestabilidade, houve também um
“progresso”; no entanto, ainda existe um percurso em busca desse progresso, o qual
se entende como um caminho inacabado. Esse autor completa o pensamento

116

afirmando “que se a crítica quer construção, é preciso apontar caminhos. Isso leva a
repensar no interior da crise da escola, a crise do professor, expropriado não só do
seu salário, mas também de suas crenças e identidades”.
É triste, porém, verdadeiro, o que Geraldi (1997, p. XXVI) diz, pois, aos
professores, foi dado o “não discurso”, ou seja, ser professor é ser aquele que prega
no deserto, para ninguém. Suas vozes são desautorizadas pela mídia e pelos
próprios atores educacionais. Nesse sentido, ainda não se tem a habilidade de falar
todas as falas dos professores; elas já vêm de algumas instâncias como de jornais e
estudiosos. O não discurso revela essa expropriação, esses vazios e a infeliz
sensação de desvalia por parte do professor.
Dessa forma, para que o ensino da produção de texto possa obter um
caminho, é preciso investir em formações continuadas que busquem uma ordem a
qual parte de dentro da sala de aula para fora (as universidades), a fim de trazer os
professores

educação

básica

para

conhecerem

estudos

teóricos

desenvolvidos por professores universitários e até mesmo por professores da área
que arriscam expor suas práticas de ensino em congressos ou seminários. Constituise, assim, um movimento em que o professor possa tornar-se corresponsável pelo
fazer pesquisa e por estudos que viabilizem práticas mais efetivas de estudo sobre a
produção de texto.
A seguir serão discutidos os ethé revelados por Luzia, a partir dos diversos
contextos de sala de aula e fora dela. Para a discussão, foram catalogados 4
(quatro) tipos de ethé: ethos de pesquisadora, ethos de professora autocrítica, ethos
de professora envolvida e ethos de professora impotente. Essa catalogação será
discutida de acordo com os estudos de Amossy (2013) e Maingueneau (2013).
4.4 ETHÉ REVELADOS POR LUZIA A PARTIR DOS DISCURSOS
Antes de expor os ethé revelados por Luzia, é cabível aqui salientar que o
estudo do ethos de um professor é o estudo, também, dos espaços e das situações
históricas que o constituíram durante toda a sua existência, ou seja, esse ethos não
se faz do imediatismo, mas, sim, das relações entre o sujeito, seus desejos, sua
profissão e o mundo que o cerca.

117

Como dito na teoria, esta pesquisa concebe a necessidade do estudo de
ethos de forma constitutiva do sujeito, para nomear, ou não, essa imagem.
Compreendemos, desse modo, que essa imagem já é constituída pelos diversos
discursos envolventes que cercam os professores.
No entanto, para que essas imagens sejam reconhecidas pela sociedade,
elas devem ser legitimadas; para isso, é preciso, segundo Amossy (2013, p. 125),
que sejam assumidas em uma doxa, isto é, que se indexem em representações
partilhadas.
Nesse sentido, a autora complementa a discussão, ao afirmar que a
comunidade avalia e percebe o indivíduo segundo um modelo pré-construído da
categoria por ela difundida e no interior da qual ela o classifica. Se, por um lado, um
ethos é mostrado, por outro lado, tem o que o auditório pensa em relação ao sujeito,
ou a uma determina classe, ou seja, mostra se são imagens de verdadeiros
profissionais ou não.
O que pretendemos dizer é que as imagens se misturam e que um sujeito se
constitui nesta e naquela imagem em busca de se afirmar sujeito. Sujeito que é
heterogeneamente constituído e que se constituiu na e pela história. Essas imagens
são estereotipadas a partir de uma representação cultural preexistente, um esquema
coletivo cristalizado (AMOSSY, 2013, p. 125) que pode ser formado por meio de
uma construção de imagem que vai sendo gerada a partir de um passado que se
projeta no futuro.
Sendo assim, é importante ressaltar que, no dizer de Geraldi (1996, p. 8), a
história não morreu e os sujeitos não são somente sobras de um passado já fixado,
mas, estabilizados pelas interpelações ideológicas do passado, estão sempre a
constituir instavelmente horizontes de futuros possíveis.
Dessa forma, se a história vive, é preciso observar onde esses horizontes de
futuros possíveis serão traçados, uma vez que a história, o passado e a ideologia,
pelos quais passam os professores diariamente, corroboram com a construção de
um ethos que se afasta um pouco dos pensamentos que assolam a educação
brasileira, a qual se vale de um passado histórico de repressão e que até hoje busca
seu lugar democrático na sociedade.

118

Poderíamos pensar que um estudo sobre ethos deveria abordar todas as
imagens que uma pessoa pode ter, já que a busca por uma imagem/um ethos é a
procura por aceitação de reconhecimento dos professores, como também uma
busca por uma voz autorizada a dizer, questionar, refletir e apontar os seus próprios
desafios diários em uma sala de aula.
O professor é aquele que procura aprender, formar-se e que busca, em seus
discursos, mostrar a imagem do “bom professor”, atualizado, consciente e
tecnológico. Esses ethé reforçam a precisão que o professor tem de exercer sua
“superprofissão”; uma transformação, assim, dar-se-á pela necessidade cultural que
o professor tem de se tornar um professor diferenciado. Nessa perspectiva, os
últimos relatos de Luzia parecem revelar que ela quer construir um ethos de
professora que busca estudar, aperfeiçoar-se, na procura por ser essa professora
diferenciada. Vejamos o que ela fala no trecho 32.
Trecho 32 – Último relato de Luzia
Enquanto professora de Língua Portuguesa, me vejo uma profissional com formação que
carece de Formação Continuada – Professores Precisam de formação continuada.

Trecho 33 – Último relato de Luzia
Professores necessitam de formação continuada para ressignificarem suas práticas e teorias
e assim seguirem a dialética desse contexto.

Esses relatos constituem a imagem prévia de Luzia, como sendo aquela que
estuda e almeja passar pelo processo de formação, seja ela inicial ou continuada. A
busca por formação, por espaço, por legitimidade permite ao sujeito-professor ser
interpretado a partir do seu discurso. Amossy (2013, p. 137) defende que é no
discurso que se elabora a imagem verbal e que o leitor pode se recompor, ao reunir
um conjunto de elementos frequentemente esparsos e lacunares em uma
representação familiar o ethos apresentado previamente. Dessa forma, Luzia forma
seu ethos prévio e busca sustentá-lo a partir da ideia de que, se houver formações
continuadas, os professores terão espaços para se desenvolverem melhor e
ressignificarem suas práticas.

119

Em todas essas instâncias, existe algo em comum: a necessidade de
representar algo; no caso desta pesquisa, a representação dos diversos ethos que
compõem Luzia a partir de seus discursos e não discursos compreendidos pela
observação, pelas análises, entrevistas e trocas de conhecimento oportunizado pelo
projeto de extensão. Dessa forma, a construção discursiva, o imaginário social e a
autoridade institucional contribuem para estabelecer o ethos e a troca verbal do qual
ele é parte (AMOSSY, 2013, p. 137).
Essas imagens foram acompanhadas no decorrer da pesquisa pelo
cruzamento dos dados o qual permitiu o reconhecimento de quatro ethos, já
mencionados anteriormente. São eles: ethos de pesquisadora, ethos de autocrítica,
ethos de envolvida e ethos de impotente como será discutido posteriormente.
4.4.1 Ethos de pesquisadora
Para definirmos o ethos de Luzia como de pesquisadora, é preciso, em um
primeiro momento, demonstrar sobre qual viés de pesquisa se respalda essa noção
de pesquisadora. Nesse sentido, é preciso ressaltar que o que se entende por
pesquisa aqui é a descoberta de novos conhecimentos, os quais podem ser o de
colaborar, reproduzir, refutar, ampliar algo que já se detém19 .
Sendo assim, categorizar Luzia com um ethos de pesquisadora não é afirmar
que Luzia seja uma professora que exerça a pesquisa a partir de suas aulas, mas,
sim, por ela sempre buscar pesquisar caminhos para o desenvolvimento da sua
prática de sala de aula.
A pesquisa aqui retratada é marcada pelas vozes de Luzia, pelo seu desejo
de formações, pelo desafio constante de conhecimento expresso em e-mails, pelo
que foi visto nas observações, na interação de sala de aula e na interação de Luzia
dentro do espaço escolar, além de sempre buscar o apoio teórico de autores como
Rubem Alves, Edgar Morin. Sobre esse ethos revelado pelos discursos de Luzia,
têm-se os seguintes trechos:

Conceitos extraídos da internet.

120

Trecho 34 – Entrevista feita durante o projeto de extensão -2014
Como há muito pontua Ruben Alves, Viviane Mosé, O cara da escola da ponte, Edgar Morin, Paulo
Freire, a linda Irandé Antunes, entre tantas outras.

Nesses trechos, seu comportamento, sua vontade de estudar e participar de
formações refletem o ethos de Luzia como possível pesquisadora. Tais excertos
denotam, dessa forma, a vontade que Luzia diz ter de ler e estudar, o que confirma a
sua abrangência, desde a adolescência, para a leitura elitizada e para a escrita.
Trecho 35 – Relato sobre leitura feita em casa
Ainda adolescente – por volta dos 17 anos – li Machado de Assis, José de Alencar, Graciliano
Ramos, Eduardo Galeano e outros romancistas da literatura clássica.

Trecho 36 – Último Relato feito por Luzia após as observações - 2015
O que me levou a participar do projeto foi a vontade de estudar e de buscar significado para o que eu
fazia.

Como visto aqui, o ethos acontece no discurso e precisa de uma legitimação
(Maingueneau, 2013); entendemos, assim, que não se pode separar o ethos do
discurso. Luzia como sujeito-professor deseja revelar uma imagem de uma
professora que se estabelece em um contínuo de formação, sujeito que se encontra
sempre em construção.
Pelo observado nos discursos de Luzia, ela busca, a partir de seu discurso,
demonstrar autores reconhecidos no ambiente linguístico e literário como uma forma
de legitimar essa imagem de professora que pesquisa, conhece o ambiente e os
autores mais específicos da área, com o intuito de se firmar diante do seu auditório
social. Esse ethos de pesquisadora também é visto em um comentário de Luzia
sobre Bakhtin, no qual ela afirma possuir o livro e que iria ler (dado retirado da
anotação de diário).
Trecho 37 – Retirado do diário da pesquisadora 09/08/2015
Em uma de nossas conversas falo para Luzia que durante o mestrado estudamos
muito Bakhtin; logo Luzia afirma que possui um livro de Bakhtin e que iria lê-lo

121

Essa afirmação é relevante, pois é a partir dessa vontade de fazer parte do
mundo acadêmico que Luzia vai também construindo a sua imagem de “boa
professora”, ou professora de “gabarito”. Podemos, assim, afirmar que esse mostrarse ou querer-se ser percebido como aquele que se relaciona diretamente com os
posicionamentos discursivos não é uma vontade pessoal, apenas é um reflexo dos
discursos envolventes que caracterizam os enunciadores, a partir de algo que já
existe pré-discursivamente.
Para finalizar, é relevante afirmar que nem todo professor vai ser ou precisa
ser um pesquisador, mas tornar-se pesquisador possibilita ao professor uma visão
de sua prática a partir da reflexão. Essa reflexão, esse ir e vir da busca pela
pesquisa

predispõe

Luzia

momentos

autocrítica,

momentos

(re)conhecimento de si como alguém que anseia pela necessidade de aprender
docência, como uma procura constante, e isso não se dá de forma individual e
egoísta. É um aprendizado para ver o aluno, para melhorar o ensino, para se
melhorar. Vejamos:
Trecho 38 – Último relato de Luzia
Os sujeitos do contexto se percebem inquietos em relações às questões – Professores e alunos –
Alunos precisam de novos caminhos de ensino e aprendizagem e professores precisam de formação
continuada para ressignificarem suas práticas.

Assim, quando Luzia faz a afirmação acima, ela pode estar querendo mostrar
que o sucesso de um professor é também o sucesso do aluno, e é nessa
necessidade de aprender a docência que se firma uma busca constante por algo em
que se acredita e que se transforma em prazer. Essa busca pode também
relacionar-se com a imagem de um aprendizado ideal para o aluno, a qual, na visão
da professora, é a vítima do insucesso educacional marcado por antigas práticas.
Esse insucesso do aluno e do professor é tido por Luzia como uma relação
recíproca; é preciso entendermos, assim, que o sucesso do docente a partir de
formações continuadas seria uma forma de atender consequentemente às
demandas sociais de aceitação. Em outras palavras, Luzia projeta no aluno uma
demanda que é sua – o ensino ideal, o seu ego ideal, o professor ideal – aquele que
pesquisa, que estuda, que conhece a literatura da área.

122

4.4.2 Ethos de professora autocrítica
Ao analisar sua própria prática, Luzia se questiona e diz:
Trecho 39 – Relato da produção de texto sobre crônica
me surpreendi pelo fato de a maioria não responder que NÃO GOSTA de leitura, pois me parece
controverso não praticarem, já que não a rechaçam, que gostam.

Depois foi a revelação do seu desapontamento por não conhecer as
características do aluno.
Trecho 40 – Relato da produção de texto sobre crônica
me desapontei – inclusive comigo – porque percebi que o alunado não tem consciência de que sabe
ler.

Os trechos 39 e 40 revelam o ethos de autocrítica de Luzia com base nos
discursos envolventes (SOUTO MAIOR, 2009), na medida em que a professora diz:”
Não sabia que meus alunos gostavam de ler”. Tal discurso envolvente é recorrente
em falas de professores de língua portuguesa, haja vista que muitos professores
desconhecem o gosto, ou não, pela leitura. Sendo assim, esse discurso envolvente
também era recorrente em Luzia e em sua vida profissional.
O ethos de autocrítica é lembrado por Luzia como aquele professor que
ocupa um lugar importante, que é amparado por um saber instituído dado, a partir
dos currículos escolares, programas de ensino, livros didáticos, da própria ciência,
entre outros. Geraldi (p. 88) afirma:
De um lado, o professor se constituirá profissionalmente como um sujeito
que domina um certo saber, isto é, o produto do trabalho científico, a quem
tem acesso em sua formação sem se tornar ele próprio produtor de
conhecimentos. Este “eixo” coloca de imediato uma questão a este novo
profissional: estar sempre a par das últimas descobertas em sua área de
especialidade.

Esse posicionamento de Geraldi reforça os discursos de Luzia que se vê
despreparada, sem formação e como o próprio autor enfatiza: ironicamente,
desatualizada. Essa autocrítica de Luzia, ao ver-se desapontada consigo mesma,

123

pode ter sido construída a partir da sua imagem estereotipada de professor – aquele
que detém o saber. Como esse saber fugiu-lhe à mão, ela pode ter-se visto como
um não-professor, ou um mau-professor.
Nessa perspectiva, é preciso observar o discurso da ciência, aqui vista pelas
implicações da linguística aplicada, de que o modo como o professor se relaciona
com a sua atividade profissional e com seus alunos é também uma forma de
constituir um ethos. Isso pode ocorrer, pois, segundo Amossy (2013, p. 124), o
orador constrói a sua própria imagem em função da imagem que ele faz do seu
auditório, isto é, das representações do orador confiável e competente que ele crê
ser as do público. Assim, o olhar de Luzia sobre si mesma é o olhar que ela pensa
que o outro (ciência, aluno e sociedade) quer que ela tenha sobre ela mesma.
Para demonstrar esse olhar do outro sobre o professor, podemos
acompanhar o entrelaçamento de muitos outros imbuídos na imagem professor;
isso porque essa imagem vem atravessada pelo discurso da ciência e da academia,
a qual, nesse caso, possui um lugar de hierarquia superior, depois surge o professor
e, por fim, o aluno. No entanto, nesse grau de hierarquia, observamos que o
professor ainda é aquele que tem a responsabilidade de prover meios para que a
aprendizagem ocorra.
Talvez seja por essa compreensão que Luzia afirma nos trechos 41 e 42 sua
angústia sobre ser professora.
Trecho: 41 – Último relato de Luzia
Muitas vezes me vejo desorganizada e sem tempo para as correções textuais tão importantes e,
nesse momento me angustio, por não conseguir dar conta de questões tão importantes como os
comentários e necessidades dos meus alunos.

Trecho: 42 – Último relato de Luzia
Me vejo sempre chegando em cima da hora da aula e quase nunca seguindo o
planejado

Os excertos de Luzia sintetizam a representação dos professores de
produção de texto, ao afirmarem a falta de tempo para correções importantes, não
seguir o planejado e, desse modo, relatar sua angústia frente à dinâmica da

124

sociedade da falta de tempo, da necessidade de atualização, da tecnologia. Essa
dinâmica recai para o professor como aquele que precisa de formações continuadas,
de novas técnicas e tecnologia, aquele que precisa acompanhar as transformações
sociais.
Esse ethos de professora autocrítica é formulado, segundo Amossy (2013, p.
72), como um estereótipo cultural que circula nos registros mais diversos da
produção semiótica de uma coletividade. Sendo assim, é preciso pontuar que Luzia
se situa, nesse contexto, como aquela que se vê, a partir da sua autocrítica, como
sujeito (in)cômodo, sujeito (in)completo, sujeito da falta – sempre falta algo para
fazer ou concluir. No entanto, esse mesmo sujeito que se diz incompleto é aquele
quer ver em sua incompletude a resposta para a transformação de sua prática, pela
transformação de si mesma, de seu ethos e de sua função na sociedade.
Para Luzia, somente a partir da busca pela completude – formações
continuadas, oportunidade de dizer, de representar-se – é que ela consegue se
inserir ou se reinserir no ambiente profissional como aquela que pode e que tem
autonomia. O trecho 42 revela que Luzia sabe o que é preciso fazer, sabe qual é sua
“obrigação”, para que seja uma “professora exemplar”. Esse choque de Luzia, ao se
confrontar com suas próprias limitações para justificar outras falhas da escola,
funde-se com a falência do próprio ambiente escolar que se encontra com vazios
advindos desde a própria formação inicial.
4.4.3 – Ethos de professora envolvida
O envolvimento de Luzia se reflete na paixão pelo ensinar, a paixão pelo
ensinável, pelo que se faz e pelo que se é quando se faz. É a utopia de ter voz, vez
e ser ouvido. Esse sentimento de envolvimento é construído a partir da dualidade
vivida pelo professor o qual, ao mesmo tempo, é perseguido pelas inculcações
hierarquizadas que lhe são impostas pelo discurso acadêmico, pela sociedade, pelo
âmbito escolar e pelo próprio professor. É como se a vontade dos professores de
falar e serem ouvidos fosse uma resposta aos vazios de suas aulas.
Luzia, muitas vezes, afirma que a partir do curso de extensão pôde ser
ouvida; ouvida no sentido de suas limitações e de suas práticas, não para as anular,

125

mas porque é preciso confirmá-las e melhorá-las. Exemplo disso é quando Luzia é
indagada sobre “qual é o seu sonho”; ela prontamente responde:
Trecho 43 – Diário da pesquisadora e entrevista
as aulas de língua portuguesa com um numero de 25 alunos, no máximo, onde houvesse espaço e
tempo para diletantismo (alunos largados, esteira, jardins) e registro teórico do que se fez, para que
se tenha consciência do seu trabalho.
- Sem caderneta? Sim. Mas, é preciso ter o registro do processo e finalização como consequência.
- Isso é importante? Claro

O que é interessante afirmar é que Luzia tem o sonho de uma escola
diferente; ela almeja algo que a educação brasileira ainda não tem maturidade para
fazer como observamos no diálogo: sem caderneta? Sim mas, “é preciso ter o
registro do processo e finalização como consequência”. Questionamo-nos: isso é
importante? Claro. Ela sabe que, de alguma forma, precisa deixar algo registrado;
ela sabe das suas “obrigações” e precisa cumpri-las, no entanto, a utopia se dá
quando esse professor busca encontrar suas respostas ou caminhos para que a
realidade escolar se modifique. Sobre isso, Luzia diz:
Trecho: 44 – Último Relato de Luzia
Fico desejando que as situações e resoluções que crio para sanar os problemas da realidade
se concretizem de fato.

Essa busca parece rever um exame de consciência, uma confissão típica do
professor missionário retratada na segunda sessão deste trabalho, quando se afirma
que o papel do professor é educar, até mesmo além das dificuldades.
Esse ethos de utopia é uma forma de ressaltar, como já foi falado, que o que
os professores anseiam não são apenas novas leis ou novas práticas curriculares,
eles querem fazer parte da partilha de saberes, querem falar e ter discursos
autorizados para isso; não é uma troca de saberes de quem sabe para quem não
sabe, é uma troca de saberes de quem sabe para quem precisa saber mais.
4.4.4 Ethos de professora impotente

126

Partindo do pressuposto de que a impotência pode ser definida como algo
que não se tem meios para fazer, é que o termo “professora impotente” veio ser
utilizado. A impotência se dá não por um querer apenas, mas justamente por não
poder modificar o rumo.
Nesse sentido, asseguramos que, em quase quinze horas de sala de aula e
exatamente quatro meses de observação, não houve possibilidade de conclusão das
tarefas propostas por Luzia; estas foram interrompidas por diversos fatores internos
e externos à escola e à professora.
Trecho 45 – Último relato de Luzia após as observações
Angústia maior? Está posta! Depois do material planejado e anotado, a realidade pede passagem e
passa: tudo tomou outro curso, norteado pela intervenção das questões práticas da escola,
necessidade da professora e da turma. Houve necessidade de suspender algumas aulas em
decorrência de questões administrativas.

Trecho 46 – Último relato de Luzia após as observações
Descobriu-se que não haveria mais as turmas de 6º ao 9º ano lá.

Nesse sentido, a pergunta é: o que fazer com as lacunas deixadas por tão
cruel realidade escolar? Vemos no professor a busca por ter uma voz, voz sufocada
pelas relações de poder existentes nos diversos ambientes escolares, marcadas
pelo capitalismo, mas que não deixam esse professor fraquejar. A fragilidade desse
professor diante das bruscas mudanças escolares são denunciadas nos excertos
destacados, os quais revelam esse ethos do professor como aquele sujeito mudo,
subalterno à hieraquização educacional.
A partir desses ethé: Professora pesquisadora, Professora autocrítica,
Professora impotente, Professora utópica, é que estão marcadas as imagens dos
professores de Alagoas; são nos discursos proferidos por esses professores que
estão as imagens dos docentes de Alagoas. São imagens construídas pela mídia,
pela sociedade e por eles mesmos, professores. No entanto, para que essas
imagens sejam reconhecidas pela sociedade, elas devem ser legitimadas; para isso,
é preciso, segundo Amossy (2013, p. 125), que sejam assumidas em uma doxa, isto
é, que se indexem em representações partilhadas.

127

A autora complementa a discussão, quando afirma que a comunidade avalia e
percebe o indivíduo, segundo um modelo pré-construído da categoria por ela
difundida e no interior da qual ela o classifica. O que se pode inferir desses poucos
dizeres é que essas vozes revelam ethé, e são nesses ethé que se construirão
outros caminhos para a superação do ensino de produção de texto na educação
pública de Alagoas.
A reflexão sobre o ethos dos professores de produção de texto traz em si uma
descoberta, não tão inédita como se deseja. Um professor que apenas determina o
que o aluno irá escrever é apenas uma imagem que o aluno irá ter, quer dizer, é
aquela imagem do professor que pede para se escrever textos; no entanto, um
ensino de produção de texto voltado para o professor como leitor do texto dá ao
aluno a autonomia de tornar-se autor. Ao que parece, o ensino de produção de texto
é feito de forma inversa. Isso significa dizer que o texto sai do professor, de suas
ideias e implicações, de modo a obstruir a capacidade do aluno de se expressar, de
se desenvolver, de trazer para dentro do texto a vida do aluno e suas
representações culturais e sociais.
Este estudo busca ressaltar, justamente, a compreensão de que o professor
de produção de texto tem uma reflexão global das suas funções como professor
produtor de texto, como também ressalta a importância da valorização profissional e
o direito que o docente tem de ser ouvido, na medida em que é um ser capaz de
retratar minuciosamente cada espaço de procura e de pesquisa em sala de aula.
Nessa perspectiva, este trabalho abre um espaço para debater, também, o
papel do professor de produção de texto apenas como tarefeiro, ou seja, ele faz
mais textos que corrige ou apenas foca no desenvolvimento de atividades sem
analisar as possibilidades de emprego dessa atividade.
Tal aspecto permitiu uma análise da impotência do professor. Seria
redundante afirmar que professor precisa de tempo de formação e não apenas de
um acompanhamento pedagógico. É preciso mais, é preciso valorizar aquelas
práticas já utilizadas pelos professores e professoras, as que não são ou que não
pertencem ao universo escolar.

128

CONCLUSÃO

Concluir, porque toda etapa tem que ter um fim, e concluir, para que surjam
novas inquietações.
Ao longo desta pesquisa, buscamos respostas ou encaminhamentos, de
forma a compreendermos os discursos envolventes que permeiam as práticas
pedagógicas da professora pesquisada, as práticas de ensino de Língua Portuguesa
encontradas na ação dessa professora, profissional do ensino fundamental 2, além
de buscarmos entender quais as implicações dessas práticas e dos discursos que as
envolvem para a constituição de ethos dessa professora.
No decorrer da investigação, percebemos a dificuldade que Luzia, a
professora participante da pesquisa, enfrenta para se constituir professora frente às
dificuldades impostas pela sociedade. Nesse sentido, apresentamos os vazios da
escola pública em relação ao cumprimento de tarefas simples e inerentes à
educação como o planejamento e até mesmo coisas simples como disponibilizar
insumos que possibilitem práticas de ensino-aprendizagem. Essas dificuldades
foram elencadas por Luzia quando ela se declarava angustiada por não conseguir
corrigir os textos dos alunos, a ponto de se sentir desorganizada e sem tempo. Isso
denota a angústia dos professores em ver o quão diferente a teoria é da realidade
escolar. O professor que antes era o cuidador se sente descuidado. E uma forma de
sentir-se acalentado, nos dizeres de Luzia, é entender o diálogo entre teoria e
prática que só pode ser resolvido pelas formações efetivas; essas formações
efetivas envolvem uma transferência de saber, para que o professor adquira sua vez
frente à academia e à sociedade.
Dessa forma, em relação ao questionamento sobre quais discursos
envolventes permeiam as práticas da professora participante, observamos que Luzia
fala muito no uso da língua como forma de emancipação e poder. Nas discussões
construídas com Luzia durante a observação, ela fala sobre as dificuldades de os
alunos relacionarem a escrita e a leitura com o universo extra sala de aula. Outros
discursos envolventes reconhecidos na observação foram os que se relacionam aos

129

baixos salários e à questão da impotência em relação às adversidades das
instituições.
Em relação às implicações das práticas e dos discursos que envolvem a
constituição de ethos da professora Luzia, observamos que tratar do ethos do
professor

língua

contemporaneidade,

portuguesa,
significa

dando

discutir

ênfase
e

refletir

produção
sobre

textual,
o

processo

ensino/aprendizagem e sobre as crenças que configuram o trabalho em sala de aula
do professor. Ressaltamos, nesse sentido, que, na pós-modernidade, o sujeitoprofessor encontra-se em crise, com transformações e (re)significações das suas
crenças, as quais são transpostas em seu discurso. Além disso, é importante
registrarmos que existe uma relação entre as concepções de ensino de língua do
professor-sujeito e sua prática pedagógica, e, mesmo que essa relação seja mais
que isso, seu discurso expõe as imagens que compõem seu ethos profissional.
Em se tratando do ensino de produção de texto, a reflexão empreendida
neste trabalho mostra que Luzia, mesmo tendo consciência da função efetiva da
produção de texto, revela uma tendência para um ensino de língua e produção
textual voltado para a gramática normativa. É interessante ressaltarmos que, ainda
que Luzia defenda uma formação de leitores-produtores de texto, a partir da
emancipação que aborda o ensino de produção de texto como um ato de
interlocução entre sujeitos ativos os quais têm o que dizer e para quem dizer, sua
correção e o seu modelo de análise ainda trazem resquícios de um trabalho
pedagógico centrado nas questões ortográficas e gramaticais.
Nesse ínterim, ressaltamos que ensinar produção de texto não é uma tarefa
fácil, mas que não deve ser um castigo escolar. A produção de texto é a
oportunidade que o aluno tem de se expressar, denunciar, posicionar-se, sentir e
refletir. A produção de texto não é um Enem, não é uma nota. A produção de texto é
vida que fala muda. Nesse sentido, pensar o ensino de língua portuguesa como
língua materna, numa visão discursiva, pode ser o caminho para trazer mudanças
importantes no cenário educacional brasileiro, relativas, especialmente, à produção
textual.

130

Nessa perspectiva, compreendemos que os ethé de Luzia se coadunam com
os ethé dos professores de produção de texto, e que os discursos dessa professora
se fundem aos discursos dos professores de língua materna que atravessam as
representações flagradas pelos dizeres de Luzia. Salientamos, dessa forma, que o
problema, de modo geral, no ensino da língua materna vai além das deficiências
metodológicas as quais, nesse sentido, continuariam a rechaçar o ensino da
produção de texto e seriam atreladas ao ensino do texto como pretexto para o
ensino de língua e gramática.
Nesse contexto, os cursos de formação continuada aparecem, para Luzia,
como uma “solução” para os problemas dos professores, pois oferecem a
possibilidade de eles aprenderem mais sobre a produção, a partir do outro, bem
como lhes permite suplantar seus conhecimentos acerca do ensino sem custos.
Dessa forma, o professor ao buscar por esses cursos depara-se com formações sem
espaço para troca e, ainda, ofertado de forma monologada; isso corrobora uma
situação de angústia vivenciada por esse profissional, por não se enquadrar em
padrões de qualidade que determinam o que é o bom professor, além de evidenciar
a frustração diante de sua impotência frente às dificuldades impostas pelo ambiente
escolar.
Nesse sentido, a constituição dos ethé de Luzia de pesquisadora, de
envolvida e de impotente e de autocrítica revela que o professor se inscreve em um
dualismo que se acumula na trajetória de cada um. A partir desse dualismo, é que
as vozes contraditórias se camuflam em busca de uma unidade. Por isso, falar dos
ethé de Luzia é oportunizar o professor a entender-se falho, sem, no entanto, perder
o seu valor. Assim, é preciso que esses ethé abram espaços de oportunidades para
que esses professores falem e que não se sufoquem em suas múltiplas vozes.
A partir desse entendimento, concordamos com Moita Lopes (2006), quando
ele afirma que um pouco de utopia faz bem. E essa busca pela utopia, utopia de
reconstituir o ethos de professor, é o que é negado pelo discurso de que os
professores são mal preparados e incompetentes, entre outros adjetivos que os
desqualificam. E esses docentes ainda têm que lidar com as redistribuições que lhe
são impostas, de acordo com a demanda e a necessidade da escola.

131

Compreendemos, assim, que é quase impossível de reconhecer esses ethé
expostos pelos discursos de Luzia, em relação à produção de texto, sem olhar para
trás, sem olhar para o que já foi dito sobre a profissão professor. Sendo assim, o
ethos que se busca ou que se quer des(velar) não é a do bom ou do mal professor,
mas, sim, a busca pela legitimação do ethos a partir de ações que se encontram
atravessadas pelos discursos políticos, sociais e educacionais.
Como resposta à questão que trata de quais práticas de ensino de Língua
Portuguesa são encontradas na ação de uma professora do ensino fundamental 2,
afirmamos que, a partir dos dados, planejamentos, relatos e observação, Luzia
busca diversificar suas aulas. Para isso, ela utiliza sua própria produção de texto
como um pontapé inicial para as produções dos alunos; ademais, a docente tenta
diversificar seu fazer pedagógico com aulas e lanche, e também se sente à vontade
para se descrever como leitora, produtora de texto e para negociar contextos de sala
de aula implicados ao ensino. No entanto, Luzia ainda se prende ao prestar contas,
prestar contas de que está fazendo o “correto” e de que se enquadra no perfil do
bom professor. Isso é visto na sessão de análise desta investigação, quando Luzia
utiliza a facção de um quadro de produção de texto e o analisa pelo ponto vista da
gramática. Compreendemos que essa atitude demonstra a luta empreendida pela
profissional para que a correção ocorra, uma vez que a falta dela também é vista de
forma negativa pela própria professora e, consequentemente, pelos alunos.
Ao concluir esta dissertação, retomo o lugar e a posição de quando a iniciei –
o de pesquisadora e de professora –, uma vez que foi a partir da frase “eu não
poderia estar em outro lugar que não fosse o da Linguística aplicada” que esta
dissertação foi iniciada; foi de uma inquietação pessoal que surgiram inquietações
globais. Assim, se eu buscava uma receita, não a encontrei; se eu buscava
transformar a educação, também não consegui ter êxito.
E, para enfatizar esse momento “do fim”, foi necessário, ainda, situar um
importante efeito de sentido desta pesquisa, cuja apresentação requisitou a
retomada da primeira pessoa do singular. Dessa forma, por meio desta dissertação,
foi-me possível, como professora, entender o quão a aprendizagem que eu queria
combater cotidianamente ainda está viva no ambiente escolar e o quanto o meu

132

discurso desvelou a mim aquilo que eu dizia combater dia a dia: um certo discurso
do mestre, na tentativa de me aproximar de um ethos de “bom professor”, ethos que
foi sendo desconstruído aos poucos para o ethos de professor, somente professor.
Não seria justo, porém, terminar sem de fato mostrar que em cada fim existe
um recomeço. Assim, se para mim esta pesquisa trouxe aprendizados, para Luzia
culminou em vitórias também, uma vez que, a partir de sua busca de ter vez e voz,
Luzia pôde ser palestrante em dois eventos, no CAIITE e no COLLIN, no ano de
2016, como também conseguiu sua aprovação no mestrado profissional em Letras e
passou a buscar caminhos para a sua autoformação.
Findada esta etapa, apenas me resta a esperança de que este estudo nos
faça pensar no professor do ensino básico como uma ponte para chegar a questões
tão significativas para as formações profissionais; que não nos esqueçamos que são
eles, os professores, que abrem espaços para que as pesquisas aconteçam, e que
são suas vozes, seus dizeres que devemos ouvir, antes de criarmos teorias e
fórmulas de aulas.

133

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ANEXOS

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